CC BY
277. Мицкевич Ж.И. Групповая работа с семьей: детско-родительские отношения. - Мн.: Ковчег, 2011. - с. 165.
8. Сатир В. Психотерапия семьи. - СПб.: Речь, 2009. - с. 254.
9. Ткачева В.В. Технология изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Психолого-педагогическая диагностика. - М. - 2006. - с. 320.
10. Хабарова Т. Ю. Анализ современной системной коррекции депрессивных расстройств в психосоматической медицине // Молодой ученый. — 2015. — №6. — С. 305 - 308.
Психология
УДК 159.922.76
кандидат психологических наук, доцент Королева Юлия Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме психологического сопровождения развития компетентности во взаимодействии - социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии. В работе доказывается необходимость направленного влияния на процесс развития социально-психологической компетентности подростков, представлены этапы и принципы сопровождения подростков с отклонениями для решения задач оптимизации их социально-психологической компетентности.
Ключевые слова: социально-психологическая компетентность; подростки с отклонениями в развитии; этапы сопровождения; принципы сопровождения; задачи сопровождения; личностно-ресурсная организация.
Annotation. This research is devoted to the problem of psychological support of competence development in interaction - Socio-Psychological Competence of adolescents with developmental disabilities. The paper proves the necessity of directed influence on the process of development of Socio-Psychological Competence of adolescents, presents the stages and principles of support of adolescents with disabilities to solve problems of optimization of their Socio-Psychological Competence.
Keywords: Socio-Psychological Competence; adolescents with developmental disabilities; stages of support; principles of support; tasks of support; personal resource organization.
Введение. Переосмысление отношения к развивающейся личности в современном обществе, принятие гуманистически ориентированной парадигмы образования лиц с отклонениями в развитии, актуализируют вопросы их субъект-субъектного взаимодействия. Это переводит в разряд первостепенных задач поиск путей преодоления трудностей, которые испытывают подростки с отклонениями в развитии на пути психосоциального взросления, развития компетентности во взаимодействии в период школьного обучения, обозначенной как социально-психологическая компетентность (далее СПК).
Под социально-психологической компетентностью мы понимаем многомерное, целостное образование со сложной интегрированной структурой, отражающее способность личности управлять своими внутренними и внешними ресурсами для конструктивного субъект-субъектного взаимодействия. Целостное содержание феномена представлено системой когнитивно-эмоционального, эмоционально-регулятивного, инструментально-операционального компонентов, опосредованных личностно-ресурсной организацией [4].
Личностно-ресурсная организация, включающая в себя рефлексивно-оценочные, субъектные и адаптивные характеристики, способствует объединению компонентов СПК, воссоздает общий рисунок этого конструкта, во многом обеспечивая ему динамику в подростковом возрасте.
Несмотря на усилия по созданию для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных, отвечающих потенциалу их развития условий образования, на расширение сфер психолого-социально-педагогической помощи им, существуют явные проблемы, обостряющиеся в подростковом возрасте, и связанные с задачей повышения уровня их социально-психологической адаптированности.
В этой связи со всей очевидностью возникает необходимость осуществления целенаправленного психологического сопровождения развития социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии. Подростковый возраст представляет собой сензитивный период для развития СПК, что обусловлено «увеличением коммуникативных практик на основе расширения сфер взаимодействия и вхождения в группу сверстников; активным интеллектуальным развитием, а также развитием самосознания, самоанализа, рефлексии, которые являются предпосылками к развитию саморегуляции» [3].
Известно, что спонтанное развитие социально-психологической компетентности у детей и подростков с отклонениями в развитии затруднено, т.е. возможности процесса самонаучения путем подражания у лиц этой категории ограничены. И даже в условиях целенаправленного воздействия результат далеко не всегда отвечает нашим ожиданиям, несмотря на внушительный объем приложенных усилий. Успех может быть обеспечен только в случаях, когда учитываются и возрастные, и специфические особенности развития, и индивидуальные возможности человека, в том числе когда подключаются его внутренние и внешние ресурсы.
Учет специфики и выраженности нарушения, время начала и длительность действия патогенных факторов, приспособленность и адекватность социальной среды, реакция личности на возникновение нарушения - все это имеет важное значение при выстраивании модели психологического сопровождения развития СПК подростков с отклонениями в развитии. Опосредованное влияние первичной патологии на развитие личности осуществляется через реакцию ближайшего окружения, т.е. не сам дефект обусловливает специфику развития личности, а его последствия, включая реакцию на дефект со стороны не только личности, но и микросоциума.
В этой связи возникает необходимость осуществления направленного психологического сопровождения развития СПК подростков с отклонениями в развитии, которое является важнейшим внешним условием ее развития, выстраивающимся с учетом возрастных особенностей, т.е. по линии естественных
закономерностей, но с четким обозначением линий развития и выдвижением задач, сооруженных в определенной логике становления всей личности под влиянием совокупности актуальных факторов: возраста, варианта дизонтогенеза и времени наступления нарушения (при сенсорной недостаточности), социальной ситуации развития, типологии и индивидуальных предпосылок. Основой для выстраивания модели психологического сопровождения направленного развития СПК стало выявленное своеобразие этого конструкта у подростков с отклонениями в развитии [3, 4].
Изложение основного материала статьи. Психологическое сопровождение направленного развития СПК подростков организационно и содержательно подчиняется логике, которую можно выстроить через определенные этапы (Рисунок 1).
Рисунок 1. Модель психологического сопровождения развития СПК подростков с отклонениями в
развитии
На содержательном этапе необходимо максимально собрать информацию о субъектах сопровождения.
Решение основных задач психологического сопровождения развития СПК подростка с отклонением в развитии предполагает работу не только с самим подростком, но и его ближайшим окружением, сопровождение субъектов микросоциума ребенка, который в обычных условиях семейного воспитания представлен прежде всего его родителями.
На оценивающем этапе в процессе экспериментального изучения устанавливается актуальный уровень развития и качественное своеобразие компетентности подростков с отклонениями в развитии.
На организационно-технологическом этапе сопровождения оптимизации СПК у подростков с отклонениями в развитии определяются принципы сопровождения, задачи и техники этого процесса.
Деятельность психологов, направленная на оптимизацию развития СПК подростков с отклонениями в развитии, должна опираться на систему, построение которой требует объединение фактов и знаний, во-первых, самого процесса сопровождения как такового, во-вторых, специфики психологического сопровождения лиц с отклонениями, в-третьих, феномена СПК и своеобразия работы не только с лицами с отклонениями в развитии, но и их семьями. Понятно, что общие принципы метода сопровождения ребенка (непрерывности, системности, мультидисциплинарности, приоритета интересов сопровождаемого и др.), представленные в работах Е.И. Казаковой [1,2], а также принципы психологического сопровождения И.И. Мамайчук, М.М. и Н.Я. Семаго, учитывающие особенности психического развития лиц с отклонениями в развитии (пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную ситуацию человека, опора на внутренний потенциал развития ребенка) не требуют какого-либо описания ввиду своей достаточной разработанности [5, 6].
Однако на основе именно этих принципов, а также учете специфических особенностей и потребностей подростков с отклонениями в развитии появляется возможность формулирования и описания специфических принципов сопровождения оптимизации СПК лиц с отклонениями в развитии: принципа мобилизации внутренних ресурсов, оптимизации социальной заинтересованности, приемлемого стимулирования развития СПК и системности и пролонгированности в развитии СПК.
Принцип мобилизации внутренних ресурсов. В процессе сопровождения необходимым элементом является мобилизация внутренних ресурсов, результат которой оценивается на основе регистрации динамики социального развития. Под ресурсом понимаются внутренние источники, создающие некоторый актив, к которым мы относим прежде всего социогенные потребности, запускающие самостоятельную активность личности.
Принцип оптимизации социальной заинтересованности. Социальная заинтересованность, как известно, определяет специфику восприятия себя: частью группы или же отделенным от других. Социальная заинтересованность - есть причина социальных действий, движущая сила поведения, поэтому совершенно очевидно, что наличие социального интереса к воспитаннику со стороны родителей и педагогов будет способствовать созданию условий по удовлетворению потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии, с выстраиванием баланса между возможностями личности и требованиями среды. Данный принцип стимулирует необходимость взаимодействия педагогов и родителей, но в равной степени может быть адресован и к главному субъекту сопровождения - подростку с отклонениями в развитии. Оптимизация социального интереса у подростков позволит стимулировать активность в сторону поддержания
межличностных отношений, осознания себя через других, поддержания положительной мотивации к общению.
Принцип приемлемого стимулирования развития СПК. Учитывая сниженные потребности к общению, незрелую мотивацию, недоразвитость средств общения у детей и подростков с отклонениями в развитии, они нуждаются в постоянной поддержке со стороны близких взрослых, в оптимальной их возможностям системе стимулирования социального развития на основе стремления к равновесию между этими самыми стимулами-воздействиями и ресурсами-возможностями самой личности.
Анализ сложившихся традиций и современного состояния коррекционно-развивающей, профилактической и консультативной помощи лицам с отклонениями в развитии осуществляется с учетом, во-первых, конкретных признаков нарушения, недостаточности и т.д., то есть через призму дефицита, несмотря на общеизвестную идею опираться на сохранные стороны психики; а во-вторых, на основе принципа линейного эффекта: чем больше усилий, тем выше результат, который не имеет своей силы без выделения и соблюдения ряда условий. Как показывает анализ литературы, условия дизонтогенеза являются основой для нелинейного эффекта, что вызывает необходимость и обосновывает возможность достижения результата от психологического сопровождения на основе учета уникальности и специфичности как дефицитов, так и ресурсов личности.
По мнению М.М. Семаго, первостепенной задачей психолого-педагогического сопровождения ребенка является определение критериев максимально допустимых количественных и качественных воздействий, а также критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дезадаптивным состоянием зону [6]. Таким образом, приемлемость стимулирования предполагает длительность и оптимальность воздействий исходя из потребностей личности и границ ее ресурсов.
Принцип системности и пролонгированности в развитии СПК. Системность предполагает выстраивание процесса сопровождения оптимизации СПК у подростков с отклонениями в развитии с учетом характеристик всех субъектов сопровождения (подростков и их микросоциума). Кроме этого, коррекционно-развивающая и профилактическая работа должны осуществляться не только поэтапно, но и с каждым из структурных компонентов СПК, несмотря на выявленные дефициты/ресурсы. Пролонгированность предполагает осуществление сопровождения на протяжении длительного времени, с выделением задач разных возрастных этапов.
При решении задач сопровождения развития СПК подростков с отклонениями необходимо направлять усилия психологов в сторону развития каждого из компонентов СПК: когнитивно-эмоционального, эмоционально-регулятивного, инструментально-операционального компонентов, однако памятуя об опосредованности этих компонентов личностно-ресурсной организацией, мы остановимся на выделении задач оптимизации именно личностных ресурсов подростка. К таковым относим: актуализацию социогенных потребностей (как источника активности в ситуациях взаимодействия), удовлетворение потребностей в безопасности, успехе и эффективности; устранение вторичных личностных реакций, обусловленных реакцией на дефект самой личности и ее микросоциума. Профилактика чувства малоценности, развитие позитивной направленности на коммуникацию, оказание помощи в осознании своего дефекта с дифференциацией недостатков и ресурсов, интенсификацией готовности обращаться к внешним ресурсам развития.
Оптимизация личностно-ресурсного потенциала возможна за счет развития самооценки и уровня притязаний на основе увеличения их дифференцированности и адекватности, развития уверенного поведения, формирования эмоциональной устойчивости, повышения активности и самостоятельности, развития способности осознавать и использовать внутренние и внешние ресурсы, повышения социальной заинтересованности, как восприятия себя частью группы.
Этап реализации предполагает осуществление пролонгированного сопровождения.
На результативном этапе после изучения динамики развития и качественного своеобразия социально-психологической компетентности у подростков с отклонениями в развитии происходит корректировка содержания организационно-технологического этапа (изменения задач и подбор техник) и дальнейшее психологическое сопровождение с учетом актуального состояния социального развития подростка.
Выводы. Таким образом, достижение социальной адаптированности подростка с отклонениями в развитии в большинстве случаев возможно благодаря качественному процессу психологического сопровождения в условиях школьного образования. Социально-психологическая компетентность как основа жизненной компетентности позволяет личности не только успешно взаимодействовать с социальным окружением, но и самореализовываться в обществе. Психологическое сопровождение направленного развития СПК подростков возможно через обозначенные этапы: содержательный, оценивающий, организационно-технологический, этап реализации и результативный этап. Решение задач каждого этапа с опорой на специфические принципы сопровождения позволит оптимизировать социальное развитие подростка, достичь определенного уровня социально-психологической адаптированности личности.
Литература:
1. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 1998. - С. 4-6.
2. Казакова, Е.И. Сопровождение развития - новая образовательная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб., 2001. - Ч. 1. - С. 9-14.
3. Королева, Ю.А. Роль социальных потребностей в развитии социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. - 2016. - №3. - С. 26-36.
4. Королева, Ю.А. Социогенные потребности как основа развития социально-психологической компетентности подростков с отклонениями в развитии / Ю.А. Королева // Вестник Костромского государственного университета. - 2016. - №1. - Т.22. - С. 70-72.
5. Мамайчук, И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.
6. Семаго, М.М. Сопровождение это... / М.М. Семаго // Школьный психолог. - 2003. - №35. Режим доступа: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200303514
Психология
УДК: 316.62
кандидат психологических наук, доцент Король Ольга Феликсовна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь)
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНИЗАЦИЙ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ)
Аннотация. Обуждается вопрос об особенностях презентации этнической идентичности в межкультурном взаимодействии. Теоретически показано наличие традиций в разработке заявленной проблемы в классических теориях и в современных исследованиях. На основе теоретического и эмпирического исследования представлен анализ обусловленности межкультурного взаимодействия особенностями проявления этнической идентичности.
Ключевые слова: идентичность, этническая идентчность, межкультурное взаимодействие, стратегии поведения, совместные действия.
An^taUm. The issue of the features of the presentation of ethnic identity in intercultural interaction is being educated. Theoretically, the existence of traditions in the development of the stated problem in classical theories and in modern studies is shown. On the basis of theoretical and empirical research, the analysis of the conditionality of intercultural interaction with features of the manifestation of ethnic identity is presented.
Keywords: dentity, ethnic identity, intercultural interaction, strategies of behavior, joint actions.
Введение. Изучение проблемы взаимодействия личности и культуры имеет давнюю традицию, ей посвящены выдающиеся работы американских антропологов Р.Бенедикт, Ф.Боаса, А.Инкелеса, А.Кардинера, Д.Левинсона, М.Мид. Кроме того, исследовались межкультурные и межнациональные различия в рамках ценностного подхода антропологами К.Клакхоном и Ф.Стродбеком, разрабатывалась концепция «картины мира» Р.Редфилдом, рассматривался этноидентифицирующий фактор культуры И.Т.Касавиным, Э.С.Маркаряном, А.И.Ракитовым, И.В. Сухановым, А.Я.Флиером, Е.Шацким, Е.Шилзом, П.Штомпкой, С. Эйзенштадтом и другими.
Социально - психологический опыт предоставляет нам обширный материал для анализа и обобщения основных теоретических подходов, сложившихся в отечественной и зарубежной психологической науке по проблеме межкультурного взаимодействия, механизмам интенсивного обмена материальными и духовными ценностями между различными этносами, нациями и цивилизациями. Фундамент для такого рода исследований был в свое время заложен российскими и зарубежными учеными: С.Н.Артановским, С.А.Арутюновым, В.С.Библером, Р.Билзом, Н.Я.Данилевским, Б.С.Ерасовым, Н.С.Злобиным, Н.К.Иконниковой, М.С.Каганом, А.Г.Кини, К.Леви - Строссом, Р.Линтоном, Б.Малиновским, Э.С.Маркаряном, Р.Редфилдом, А.Тойнби, Дж. Фелланом, Д.Фостером, Л.Фробениусом, М.Херсковицем, О.Шпенглером.
Кроме того, современные этнополитические процессы, происходящие в обществе определенным образом обусловливают изменение постоянной парадигмы в понимании и значение национальных и этнических факторов в исследовании межкультурного взаимодействия. В этой связи четко обозначаются малоизученные этнические явления, к которым, безусловно, мы относим проблему этнической идентичности в поликультурной среде. Все это вызывает необходимость системного изучения этнокультурных процессов, использование методологии различных наук, исследующих проблему этноса, культуры и общества.
Заметим, что к настоящему времени можно считать сложившей практику исследования идентичности с различных позиций [4]:
а) онтологического подхода: идентичность рассматривается через призму признания различий, неравенства или тождества (субстациональность идентичности);
б) герменевтического подхода: позволяет взглянуть на идентичность в контексте понимания необходимости поиска тождественности и постоянства в системах описания, будь то описание извне и/или самоописание (дискурсивность идентичности). Аксиоматичным в данном случае выступает утверждение о социокультурной детерминированности различных дискурсов;
в) феноменологического подхода: задает логику исследования идентичности в аспекте приобретения человеком социального опыта (совокупность смыслов, видимых сознанием, вне их скрытой сущности [4, с. 8]), влияния этого опыта на общение субъекта с миром [1, с. 75];
г) ситуативного подхода: акцентирует ситуативную природу и характер проявлений идентичности (индивид способен формировать свою идентичность, отклоняясь от группового членства в соответствии с требованиями ситуации и общественных норм (Р. Клеман, К. Ноуэлс).
Наиболее существенный вклад в изучение феномена идентичности внесли психологи. Как возможный самостоятельный предмет психологического исследования данный феномен впервые присутствует в работах У. Джеймс (концепция осмысления личностью своей самотождественности, собственных границ и места в мире) [4, с. 20-21].
Зигмунд Фрейд одним из первых в психологии использовал термин «идентичность», когда писал об идентичности как о способе самосознания человеком своего «Я» [цит. по 4]. Начало конкретно-научным исследованиям проблематики идентичности положили Джордж Мид и Чарльз Кули (символический интеракционизм) [ 7]. Позднее, в немалой степени благодаря развитию социально-психологического знания и распространению философии постмодернизма, проблематика идентичности, прежде всего - кризиса идентичности, начинает привлекать внимание специалистов в области социологии, культурологи, антропологии, семантики, политологии и т.п.
Теоретическое осмысление идентичности психологией и другими отраслями социально-гуманитарного знания разворачивалось с учетом одной из двух традиционных логических схем рассмотрения данного феномена: интерсубъективной или интрасубъективной (соответственно социологический и психоаналитический подходы по Э. Эриксону ) [1;4]. В рамках интерсубъективного подхода (представители когнитивного (Ж.Пиаже), социокультурного (Ч. Кули) подходов, теории социальной идентичности (Г. Тэджфел), социальных представлений (С. Московичи), эпигенетической концепции (Э. Эриксон), теории
