CC BY
42
3. Demin L.D., Ralnikova I.A., Luzhbin O.N. On the psychological culture of the teacher-professional.
Pedagogicheskoie obrazovanie v sovremennom classiheskom Universitete Rossii. Barnaul: Alt. University, 2003. P. 3465. [in Russian].
4. Kolmogorova, L.S. Diagnosis of psychological culture of students : Pract. manual for school psychologists. M .: VLADOS, 2002. P. 360. [in Russian].
5. Kolmogorova, L.S. Increased psychological culture of pupils as a problem of modern secondary education. Formirovanie psychologicheskoi kultury lichnosti v systeme dopolnitelnogo obrazovania dlia detei. M.: Pros-veshchenie, 2004. P. 10-17. [in Russian].
6. Hanks, O.I. The psychology of self-consciousness: a practical guide. M.: Institut razvitia lichnosti, 1993. P. 145. [in Russian].
7. Pevzner, N.Y. Psychological culture of the teacher and efficiency of professional activity. Author's abstract. Dis. ... cand. of sciences. (Psychology). Kazan, 2007. P. 24. [in Russian].
8. Puzikova, O.V. Psychological culture as a factor of self-identity (by the example, the teacher's personality). Dis. ... cand. of sciences. (Psychology). SPb., Khabarovsk, 2003. P. 210. [in Russian].
9. Semikin, V.V. Psychological culture in the formation of man: monograph. St. Petersburg: SOIUZ, 2002. P. 156. [in Russian].
Сведения об авторе: Ермаченко Наталья Анатольевна,
аспирант,
кафедра психологии образования, Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Российская Федерация. Е-тай: nfif89@mail.ru
Information about author: Ermachenko Natalia Anatolievna,
Post graduate student, Department of Psychology, Ural State Pedagogical University,
Ekaterinburg, Russia. Email: nfif89@mail.ru
ro m
<u ç
о er о
УДК 151.8 ББК 88.492
Ю.А. Королева
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ДЕФОРМАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОЙ СЕМЕЙНОЙ СИСТЕМЫ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
В статье приводятся результаты теоретического исследования влияния интерактивной семейной системы на развитие социально-психологической компетентности и практического исследования, реализующего задачу выявления деформаций этой интерактивной системы в семьях, воспитывающих детей и подростков с отклонениями в развитии.
Результаты исследования позволят разработать психотехнологии сопровождения семей, направленного на обеспечение необходимых условий для развития социально-психологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии.
Ключевые слова: социально-психологическая компетентность, интерактивная семейная система, отклонения в развитии.
Y. A. Koroleva
SOCIO-PSYCHOLOGICAL COMPETENCE IN THE CONTExT OF DEFORMED INTERACTIVE FAMILY SYSTEM OF CHILDREN AND ADOLESCENTS wiTH DEVELOPMENTAL DISABILITIES
The results of the theoretical research into the effects of the interactive family system on the development of social and psychological competence are presented. The practical part of the research identifies the deformation of the interactive system in the families bringing up children and adolescents with developmental disabilities.
The results of this study will enable specialists to elaborate the psychological support for families, aimed at ensuring the necessary conditions for the development of socio-psychological competence of children and adolescents with developmental disorders.
Key words, socio-psychological competence, interactive family system, developmental disorders.
Модернизация, охватывающая разные области жизнедеятельности человека и, в частности, реализующаяся в системе образования, детерминирует повышенное внимание к качеству межличностного взаимодействия человека, которое обеспечивается таким личностным конструктом, как социально-психологическая компетентность (далее СПК).
Несмотря на наличие определенного внимания к феномену социально-психологической компетентности в психологических работах (А.А. Деркач, А.В. Квитчастый, Е.С Кузьмин, В.Н. Ку-ницына, Л.А. Петровская, В.С. Семенов, А.Н. Сухов), изучение этого явления у развивающейся личности по-прежнему актуально, что связано с трансформациями современного общества, провоцирующими изменения условий развития «растущего человека» (Д.И. Фель-дштейн). Эти условия, с одной стороны, обедняют и ограничивают общение детей и подростков, а с другой - повышают требования общества к характеристикам выпускника школы, позволяющим ему быть конкурентоспособным и эффективным в межличностном взаимодействии в условиях изменяющегося социального мира.
Проблема способности взаимодействовать в нестабильных изменяющихся условиях современного общества затрагивает и категорию наиболее незащищенных в правовом и социальном плане лиц - детей и подростков с отклоне-
ниями в развитии. Сформированность компетентности во взаимодействии выступает в качестве важнейшего показателя успешности достижения лицами с отклонениями в развитии личностных результатов в процессе освоения адаптированной основной образовательной программы.
Возросшие требования к характеристикам взаимодействия и усиление роли социально-психологической компетентности для процесса социальной адаптации и интеграции лиц с отклонениями в развитии актуализировали интерес к данной проблематике в специальной психологии (Е.Л. Инденбаум, Д.Н. Исаев, Л.М. Зальцман, И.Г. Корнилова, И.А. Коробейников, Д.М. Маллаев, Н.В. Москоленко, А.М. Щербакова и др.). Однако работы этих авторов, а также наличие определенных исследований как самой компетентности (А.А. Деркач, А.В. Квитчастый, Е.С Кузьмин, В.Н. Ку-ницына, Л.А. Петровская, В.С. Семенов, А.Н. Сухов), так и ее особенностей в подростковом возрасте (Н.В. Калинина, И.Ю. Кулагина, Г.И. Марасанов, С.Д. Поляков, Д.И. Фельдштейн и др.), исследований условий семей, воспитывающих детей и подростков с отклонениями в развитии (И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, В.В. Ткачева и др.) не исчерпали вопросов влияния интерактивной семейной системы на развитие личностных конструктов, в частности, социально-психологической компетент-
о
X
СО S
Ё
го ^
ф н
X
Ц
5-SE
-е-<й ££
X m к S
§1 ф
X
£ L
ей о
к го
О
Ф '53 у I-
ф
о <•>
Р
Н
я ®
О о
го
ш
ф
^
о ^
о <
2
ности детей и подростков с отклонениями в развитии.
Анализ характера вторичных или третичных симптомов в структуре дефекта при разных отклонениях в развитии в итоге обнаруживает общие интерактивные характеристики, снижающие способность к осуществлению межличностного взаимодействия и искажающие механизмы достижения СПК. Такого рода нарушение, основанное на деформациях интерактивной системы развития личности и возникающее в качестве вторичного дефекта ненормативного развития, Е.В. Руденский обозначает интерактивным дефектом [5].
Значимость влияния интерактивного дефекта на развитие СПК определяется его ролью для адаптации личности и компенсации нарушений, процесс которой, по мнению В.М. Сорокина, во многом определяется характером межличностных отношений человека с отклонениями в развитии с ближайшим окружением [6]. Известно, что способности к регуляции, к социальной перцепции, к психической устойчивости личности, к усвоению и применению стратегий взаимодействия, составляющие СПК, обусловлены не столько биологическим, сколько социальным, а значит, формируются в процессе воспитания, обучения и наблюдения за окружающими и интеракций с ними. Определяющим фактором в усвоении и дальнейшем предпочтении того или иного паттерна поведения является интерактивная семейная система, которая отличается от других (образовательной, культурной, социальной) по длительности, силе влияния и срокам начала воздействия на развивающуюся личность.
Таким образом, семейная интерактивная система в значительной степени определяет и развитие, и деформации СПК. Источником развития компетентности во взаимодействии являются основные социогенные потребности ребенка (потребности в признании, в контроле и в принятии), актуализация и удовлетворение которых происходит изначально именно в семейной интерактивной системе. Способность ребенка
осуществлять межличностное взаимодействие во многом зависит от непосредственных социально-психологических (наличие границ, модальностей интеракций и т.д.) и опосредованных (социально-демографические,социально-экономиче-ские и др.) характеристик семейной интерактивной системы.
В рамках семейной интерактивной системы выделяют три типа границ: четкие, ригидные и диффузные [1, с. 148]. Четкие границы между семейными подсистемами способствуют эффективности коммуникации и облегчают согласование и приспособление, позволяют членам семьи, с одной стороны, поддерживать друг друга, с другой - соблюдать автономию, обеспечивая тем самым равновесие свободы и контроля. Ригидные границы провоцируют не просто автономность, а изоляцию подсистем друг от друга и от общества. При диффузных границах утрачивается автономия, но при этом присутствует забота, оказание взаимопомощи членам семьи.
Нарушение границ в семейной интерактивной системе, а также наличие других недостатков представляют наибольшую угрозу для ребенка с отклонениями в развитии, что подтверждено в исследованиях известных педагогов, психологов, психиатров: И.Ю. Левченко и В.В. Ткачевой, Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной, В.В. Сабуровым и др. Роль среды, в которой ребенок может получить необходимые для жизни основы социально-психологической компетентности, при воспитании детей и подростков с отклонениями в развитии, возрастает, что связано с нарушениями или осложнениями спонтанного усвоения норм, навыков социального взаимодействия у детей данных категорий. В связи с этим требуется «большее участие родителей в воспитании, в создании особых условий для развития и обучения ребенка» [3, с. 2], в том числе и навыкам межличностного взаимодействия.
Модальности интеракций в семьях, воспитывающих детей и подростков с отклонениями в развитии, могут быть стимулирующими, депривирующими или подавляющими активность ребенка, ком-
пенсаторные возможности, которые определяют путь развития социально-психологической компетентности.
Роль стимулирующих интеракций в развитии СПК ребенка с отклонениями в развитии основана на понимании ее механизмов и возможностей их формирования. Так как СПК воплощает в себе достижения личности в развитии отношений с другими людьми, позволяет обеспечивать возможность оценки ситуации и овладения социальной реальностью, то к основным механизмам развития социально-психологической компетентности можно отнести апостериорный (опытный), интерактивный, рефлексивный и идентификационный [2, с. 148].
Характерные для многих групп детей и подростков с отклонениями в развитии недостатки познавательной активности, снижение потребности в общении, замедление формирования самосознания, обеднение возможных средств осуществления общения создают препятствия для идентификации и интериоризации, развития рефлексии, спонтанного усвоения способов взаимодействия. Отсюда наиболее важным фактором развития при разных отклонениях, начиная с раннего возраста, является более частая и длительная, (но не истощающая) стимуляция функций и подкрепление реакций детей на эту внешнюю стимуляцию. Институты социализации и прежде всего семья должны предоставлять возможности для осуществления именно той деятельности, к которой готов ребенок на морфофункциональном уровне. Это положение обосновывает необходимость создания условий, адекватных возможностям ребенка, своевременного стимулирования его развития, потребности в общении. Если этого не происходит, то, по выражению А.В. Семенович, имеет место быть «энергетическое обкрадывание» мозга.
Депривирующие условия могут затрагивать как внутреннее состояние семейной интерактивной системы, так и выражаться в ограничении внешних связей. Замкнутый круг общения, ситуации эмоционального неприятия, характеризующиеся эмоциональной холодностью родите-
лей, складываются в дополнительный негативный фактор для развития ребенка, нарушая модальность общения в подобной интерактивной системе и снижая качество социально-психологической компетентности личности. В крайних неблагоприятных вариантах возникает так называемый депривационный синдром [4].
Подавляющие интеракции являются патогенными (деструктивными), основанными на неадекватном восприятии образа ребенка и образа «Я», вызванные неразвитой способностью родителей к сопереживанию и чувствованию эмоционального состояния ребенка с отклонениями в развитии ввиду низкого уровня ценностного отношения к нему. Это приводит к деформации мотивов и типов воспитания, неадекватным дисциплинарным воздействиям. Подобные интеракции обедняют социальный опыт и создают условия для интериоризации искаженных социокультурных и интерактивных образцов поведения. Нарушения равноправного взаимодействия в системе «родитель - ребенок» не позволяют развивающейся личности осознать пределы своей ответственности, варьировать и подбирать адекватные интерактивной ситуации стратегии поведения, адаптироваться в широком социуме. Адаптивное поведение растущего человека требует овладения разнообразными вариантами поведения, которые являются недоступными в неадаптированной семейной системе. Неадаптивное поведение формируется под влиянием частых отрицательных эмоциональных состояний и их закрепления в структуре личностного развития в условиях неблагополучной семейной системы. Постепенно не просто приобретается негативный опыт общения, но и формируются отрицательные стереотипы поведения, негативная жизненная позиция. Лонгитюд-ные исследования показывают, что такая черта, как агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека [10; 11]. Исследования М. Эйнсворт показали, что наличие позитивных отношений в семье - важный
о
X ш
Ё
го ^
ф н
X
Ц
5-!Е 2 ™ ф И
х т к ^
II
£ ^ ей о
к го
О ф ф
у I-
ф
о « р
ГО
Л ®
О о
предиктор способности человека строить в дальнейшем конструктивные отношения с другими людьми [9].
Для изучения характеристик деформаций интерактивной системы в семьях, воспитывающих детей и подростков с отклонениями в развитии, было проведено пилотажное исследование наиболее неблагополучной в социальном плане категории семей - семей, имеющих детей и подростков с умственной отсталостью. Экспериментальное исследование семейной интерактивной системы проводилось с двумя группами респондентов: родителями, воспитывающими подрост-
ков с умственной отсталостью (40 ч.) (экспериментальная группа) и с родителями, воспитывающими подростков с условно нормативным развитием (40 ч.) (контрольная группа) по следующим методикам: опросник детско-родительских отношений (ОРО) А.А. Варга, В.В. Сто-лин; «Семейная социограмма» (Э.Г. Эй-демиллер, О.В. Черемисин), социальный паспорт семьи.
Экспериментальное исследование показало достоверные различия в стилях родительского отношения в семьях экспериментальной и контрольной групп.
Табл. 1. Уровень значимости различий в стилях родительского отношения у родителей экспериментальной и контрольной групп
Шкала ЭГ (ср. балл) ЭГ (%) КГ (ср. балл). КГ (%) Достоверность различий (t-критерий)
Симбиоз 5 86,63 3 39,06 0,05
Отвержение ребенка 18,5 94,9 9 31,1 0,01
Авторитарная гиперсоциализация 4,5 76,5 3,5 61,5 -
«Маленький неудачник» 5 96,83 1 45,57 0,01
Кооперация 3,25 8,35 8 48,82 0,01
Преобладание в ЭГ такого типа родительского отношения, как «маленький неудачник», отражает стремления родителей инфантилизировать ребенка. В силу его неуспешности, неприспособленности родители игнорируют его мысли, чувства, интересы, не позволяя удовлетворять ведущие социогенные потребности. Аналогичные искаженные условия для удовлетворения потребностей ребенка создаются и в семьях с преобладанием такого типа родительского отношения, как отвержение ребенка, при котором низко оцениваются его способности и в связи с этим отсутствует вера в ребенка. Симбиотические отношения в ЭГ характеризуют некоторую противоречивость: с одной стороны, <5 родители стремятся удовлетворить по-о требности ребенка, с другой стороны, ^ оградить его от трудностей и неприятен ностей жизни, тем самым блокируя воз-
можности удовлетворения, в том числе социогенных потребностей.
Выраженность такового типа отношения, как авторитарная гиперсоциализация в КГ, может быть связана с повышенными требованиями к подростку, желанием добиться социального успеха, но отсутствием гибкости самих родителей в выборе воспитательных воздействий, отсутствие у родителей необходимых знаний и навыков [8]. При преобладании типа родительского отношения «кооперация» родители преимущественно заинтересованы в делах и планах подростка, высоко оценивают его способности, испытывают чувство гордости за него, максимально стараются предоставить ему возможность удовлетворения его социогенных потребностей.
Исследование структуры семей показало, что родители обеих групп адекватно воспринимают и осознают ее, отображая
всех членов своей семьи. Почти половина родителей (45%), воспитывающих подростков с умственной отсталостью, и небольшая часть (25%) родителей подростков с условно нормативным развитием приписывают себе главную роль во взаимодействии и взаимоотношениях в своей семье. Искажение дистанции, характеризующее нарушения отношений в семейных подсистемах, чаще наблюдается в семьях, воспитывающих детей с умственной отсталостью: дистанция между матерью и отцом больше, чем дистанция между матерью и ребенком, то есть матери психологически воспринимают мужей более отдалёнными, чем своего ребенка. Превалирование в семьях, воспитывающих подростков с умственной отсталостью, негативных типов родительского отношения, искажения дистанций подтверждает факт деформаций модальностей интеракций и нарушения границ между семейными подсистемами.
Опосредованное влияние на семейную интерактивную систему оказывает значительное количество социальных факторов, в частности, социально-демографических и социально-экономических.
Социальный паспорт семьи позволил обнаружить, что родители, воспитывающие детей и подростков с умственной отсталостью, имеют, как правило, низкий уровень образования: 20% матерей — среднее, 65% матерей и 35% отцов — среднее специальное, 10% отцов — неполное высшее, 10% матерей и 20% отцов — высшее образование. По остальным отцам (35%) сведения об образовании собрать не удалось. 10% матерей являются выпускницами специальной (коррекционной) школы.
В таблице 2 в сравнительном аспекте представлены социальные характеристики семейной системы Э и К групп.
Табл. 2. характеристики семейной системы детей и подростков с отклонениями в развитии и условно нормативным развитием (в %)
о
X ш
Ё
го ^
ф н
X
ц
Характеристики Дети и подростки с умственной отсталостью Дети и подростки с условно нормативным развитием
Полные семьи 45 65
Неполные семьи 55 35
Многодетные семьи 15 5
Один из родителей неработающий 55 15
Грубо асоциальные семьи 20 5
Инвалидность родителей 30 5
5-!Е
2 ™ ££
X ш
к ^
м §1 £ I
ей о .0 _ I-
о о
X о IX
ф
I-
ф
с
Сравнительный анализ социально-экономических и социально-демографических характеристик семей, воспитывающих детей и подростков с отклонениями в развитии и без таковых, позволяет констатировать неблагополучие родителей ЭГ. Низкий социально-экономический статус семьи, финансовые трудности, обусловленные безработностью, инвалидностью, уровнем образования родителей не могут не влиять на их психологическое состояние, определяя качество отцовского и материнского поведения и частично детерминируя стиль отношения к ребенку. Не-
достаточный социально-экономический уровень семьи приводит к проявлениям у родителей экономического стресса, нарушающего их адаптацию и снижающего возможности реализации воспитательных функций. Анализ форм влияния экономического стресса на детско-родительские отношения приводит к выводу о существовании нескольких моделей: в рамках одной из них доход семьи является наиболее значимым фактором академической успешности, то есть образование родителей является важнейшим предиктором гармоничного развития детей, в рамках другой ставит-
н о
ш
о ¡£ н о о
к с
ГО
ф Ф !й <3 4
о ^
* ф ^
о °
¡1 ГО
О о
ся под сомнение логичность объединения в целостный комплекс таких показателей, как образование, доход и т.д., так как затрудняется понимание влияния каждого из этих компонентов на результаты развития ребенка [7].
Теоретический анализ и результаты пилотажного эксперимента позволяют сформулировать некоторые выводы:
• социально-психологическая компетентность, как важное личностное образование, позволяет обеспечивать возможность овладения социальной реальностью, способствует социальной адаптации и интеграции в социуме;
• при различных отклонениях в развитии можно обнаружить значительное число предпосылок к недоразвитию или искажению социально-психологической компетентности, что сопряжено не только с внутренними (биологическими, психологическими), но и с внешними условиями, к которым относятся и характеристики интерактивной семейной системы, определяющие устойчивость связей субъектов, модальность взаимодействий, особенности границ системы. Данные характеристики определяют ключевые свойства коммуникационного пространства семьи;
• анализ опосредованных факторов интерактивной системы семей, воспитывающих детей и подростков с умственной отсталостью, обнаруживает неблагополучный социально-демографический и социально-экономический статус семьи, который снижает воспитательный потенциал родителей;
• интерактивная семейная система, в которой воспитывается ребенок с отклонениями в развитии, зачастую представляет собой деформированную коммуникативную среду, в которой обнаруживаются
депривирующие (симбиоз, отвержение, «маленький неудачник») или подавляющие (тип авторитарной гиперсоциализации) условия родительских воздействий, что приводит к выстраиванию слишком жестких или слишком размытых границ этой системы. Это усугубляет положение ребенка в семье и вкупе с другими негативными тенденциями препятствует удовлетворению важнейших социогенных потребностей ребенка, имеющих межличностный характер, и искажает условия обретения социально-психологической компетентности.
Таким образом, деформации интерактивной системы в семьях, воспитывающих детей и подростков с умственной отсталостью, наряду с другими социальными, психологическими и социально-психологическими факторами осложняют развитие компетентности во взаимодействии как важного образования зрелой личности, воплощающего в себе достижения в развитии отношений с другими людьми. Обеспечение необходимых условий для развития социально-психологической компетентности детей и подростков с отклонениями в развитии возможно благодаря разработке и внедрению психотехнологий сопровождения семей, оптимизации их интерактивной системы. Наличие четких границ между семейными подсистемами определит эффективность коммуникации и облегчит согласование и приспособление, позволяя членам семьи, с одной стороны, поддерживать друг друга, с другой -соблюдать автономию. Положительная модальность интерактивной системы будет способствовать не только развитию компетентности во взаимодействии, но и реабилитации и компенсации отклонений в развитии.
го
ш
ф
^
о ^
о
Библиографический список
1. Елизаров, А.Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования [Текст]: учеб. пособие / А.Н. Елизаров. - М.: Ось-89, 2003. - 336 с.
2. Королева, Ю.А. Детерминанты и механизмы развития социально-психологической компетентности в условиях дизонтогенеза [Текст] / Ю.А Королева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2015. - №6. - С. 146-151.
3. Королева, Ю.А. Факторы семейного воспитания в детерминации общения детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Ю.А. Королева // Концепт. - 2014. - № 06 (июнь). - Режим доступа: http://e-koncept.ru/2014/14144.htm.
4. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте [Текст] / Й. Лангмейер, З. Ма-тейчек. - Прага: Авиценум, 1984. - 334 с.
5. Руденский, Е.В. Психология ненормативного развития личности: Виктимологические основания психологической теории дефицитарной патологии развития личности [Текст] / Е.В. Руденский. - Новосибирск: ГЦРО, 2000. -180 с.
6. Сорокин, В.М. Специальная психология [Текст]: учеб. пособие / В.М. Сорокин. под науч. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2004. - 216 с.
7. Шведовская, А.А. Социально-экономический статус семьи и психическое развитие ребенка: зарубежный опыт исследования [Текст] / А.А. Шведовская, Т.Ю. Загвоздкина // Психологическая наука и образование. - 2013. - № 1. - C. 73-84.
8. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстиц-кис. - СПб.: Питер, 2008. - 672 с.
9. Ainsworth, M.D. Infancy in Uganda Infant care and the growth of the love. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press. 1967. P. 471.
10. Eron, L.D., Huesmann L.K The control of aggressive behavior by changes in attitudes values and the conditions of learning. Advances in the study of aggression. - Orlando, 1984. - P. 139-171.
11. Olweus D. Aggression and peer acceptance in adolescent boys: Two short-term iongitudinal studies of rating. Child Devel. 1977. - №.48. - P. 1301-1313.
Referents
1. Elizarov A.N. Fundamentals of individual andfamily psychological counseling. Moscow: Os-89, 2003. P. 336. [in Russian].
2. Koroleva, Y.A. Determinants and mechanisms of socio-psychological competence in terms of dysontogenesis. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University. №. 6. 2015. P. 146-151. [in Russian].
3. Koroleva Y.A. Factors of family education in determination of the communication of children and adolescents with intellectual disabilities. Koncept, 2014. №. 06 (June). Available at: http://e-koncept. ru/2014/14144.htm. [in Russian].
4. Langmeyer I., Matejcek Z. Mental deprivation in childhood. Prague: Avicenum, 1984. P. 334. [in Russian].
5. Rudensky E.V. Psychology of deviant personality development: crime victim foundations of the psychological theory of deficit pathology in personality development. Novosibirsk: GCRO, 2000. P. 180. [in Russian].
6. Sorokin V.M. Special psychology. SPB.: Speech, 2004. P. 216. [in Russian].
7. Shvedovsky A.A., Zagvozdkina T. Y. Socio-economic status of the family and the mental development of children: international experience study. Psychologicheskaia nauka i obrazovanie, 2013. № 1. P. 73-84. [in Russian].
8. Eidemiller E.G., Justickis V.V. Psychology and psychotherapy of the family. SPb. Peter, 2008. P. 672. [in Russian].
9. Ainsworth M.D. Infancy in Uganda Infant care and the growth of the love. Baltimore, MD: The Johns Hopkins University Press. 1967. P. 471.
10. Eron L.D., Huesmann L.K The control of aggressive behavior by changes in attitudes values and the conditions of learning. Advances in the study of aggression. Orlando, 1984. P. 139-171.
11. Olweus D. Aggression and peer acceptance in adolescent boys. Two short-term iongitudinal studies of rating. Child Devel. 1977. № 48. P. 1301-1313.
Сведения об авторе: Королева юлия Александровна,
кандидат психологических наук, доцент, доцент, кафедра специальной психологии, Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Российская Федерация. Ктай: koroleva-y@yandex.ru
о
X
CÛ
s
Ё
го ^
ф н
X
Ц
5-SE g «
-8-м ££
х m к s
M
Hü ф
X
Information about the authors: Koroleva Yulia Alexandrovna,
Candidate of Sciences (Psychology),
Academic Title of Associate Professor,
Associate Professor, Department of Special Psychology,
Orenburg State Pedagogical University,
Orenburg, Russia.
E-mail: koroleva-y@yandex.ru
CQ О
К ГО
О Ф ф У I-
Ф
о <•>
Р н
я ®
О о
