CC BY
80
РАЗДЕЛ X
ВОЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 371.2:51
Маматов Ринат Рахматуллович
Адъюнкт, Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И. К. Яковлева МВД России, [email protected], Новосибирск
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ К ОРГАНИЗАЦИИ МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОГО СОСТАВА
Mamatov Rinat Rahmatullovich
Post-gladiate, Novosibirsk of Military Institute of Internal Troops named after General of the Army I. K. Yakovlev of the Ministry of Internal Affairs of Russia, [email protected], Novosibirsk
MODEL OF PROCESS OF PREPARATION OF THE FUTURE OFFICERS TO THE ORGANIZATION OF MORAL AND PSYCHOLOGICAL MAINTENANCE OF STAFF
Курсант военного вуза сегодня - это будущий военный профессионал нового века. Чтобы он стал им, мало только хорошей профессиональной подготовки, он должен стать ответственным и личностно-зрелым человеком, способным на высоком уровне решать нестандартные задачи, которыми изобилует современная жизнь. Кроме того, курсанта нужно нацелить на самообучение, саморазвитие, самовоспитание в процессе обучения в вузе, только тогда его «личностный профиль» будет соответствовать требованиям времени, заложенным в концепцию модернизации образования [12].
Новая парадигма образования ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции «язык компетенций наиболее адекватен для оценки образования - это путь к расширению академического и профессионального образования, к лучшей сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций» [8].
Научное обоснование модели начинается с опоры на результаты системного анализа. Системный подход - это общенаучный метод анализа любого изучаемого педагогического явления, в основе которого лежит понимание объектов как систем.
Общенаучная разработка системного подхода представлена исследованиями ученых А. Н. Аверьянова, В. Г. Афанасьева, В. П. Кузьмина, Э. Г. Юдина и других, тогда как процесс использования системного подхода в педагогических исследованиях рассматривалось Ю. А. Конаржевс-ким, Н. В. Кузьминой, Г. Н. Сериковым. Поскольку мы рассматриваем модель применительно к системе воспитания, то есть необходимость обратиться к самому понятию «морально-психологического обеспечения».
В системе МВД процесс воспитания осуществляется в органах внутренних дел под понятием воспитательной работы, понимается «процесс формирования и совершенствования их социально значимых, а также формирования новых профессионально важных качеств личности курсанта». Нами морально-психологическое обеспечение (воспитательная работа) в военном вузе рассматривается как процесс и результат деятельности командного и профессорско-преподавательского состава по созданию оптимальных условий для формирования, проявления, развития и совершенствования качеств и способностей, необходимых будущему офицеру в профессиональной деятельности и в ходе социальной адаптации.
Процесс формирования профессиональной культуры офицера необходимо рассматривать как педагогическую систему на основании первого и второго положений о системном подходе, выделенных Г. Н. Сериковым [10]. Первое положение заключается в том, что всякий его (образования) аспекг, предмет, процесс, явление необходимо рассматривать как некую образовательную систему, что представляет возможность предсказать (до осуществления эксперимента) свойства выходных величин на основе входных воздействий.
На основании второго положения данный процесс целесообразно рассматривать как элемент метасистемы. В качестве такой метасистемы выступает общая культура личности. В содержание системы общей культуры личности ходят взаимосвязанные подсистемы: нравственная, экологическая, физическая, экономическая и другие виды культуры. Следовательно, правовая культура личности - это система, которая не может быть обособленной и автономной. Она является составной частью общей культуры и взаимосвязана с другими ее элементами.
Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приемов изучения объектов, одним из которых является метод моделирования. Общим вопросам разработки моделей посвящены работы В. Г. Афанасьева, Б. А. Глинских, Б. С. Грязновой, В. С. Дынипа, Е. П. Никитина, И. Б. Новика, Г. Н. Серикова, В. А. Штоффа и других.
Метод моделирования является одним из специфических методов научного исследования. Особенности его применения в педагогике рассмотрены в работах В. И. Загвязинского, В. В. Краевского и других [9].
В. В. Краевский указывает на то, что в педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на эти модели [4].
Моделирование - метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объек-
тивном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте [7].
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» - мера, образец, эталон. Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г. Клаусу: «...под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определённой области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области» [13].
В более поздних определениях акценты ставятся уже на моделировании «скрытых внутренних свойств» объекта. В определении А. Братко значение слова «модель» приближается по смыслу к слову «аналог», так как на практике под моделью понимают искусственную конструкцию или знаковую систему, используемую в качестве аналога природного или социального предмета или явления: «...под моделью подразумевается искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т. п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» [6].
В. В. Краевский определяет модель как средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого понимания. При моделировании любого процесса ученый предполагают анализ структуры его движения. При этом подчеркивается, что любая функциональная модель - это совокупность элементов, характеризующих ее в какой-либо момент осуществления того или иного процесса. Динамическая природа процесса определяется как переход из одного состояния в другое, от одного элемента к другому. Каждая переходная стадия отличается своими функциями в решении разнообразных задач функционирования [4].
В. И. Загвязинский отмечает, что сложность объекта исследования «заставляет исследователя искать более простые аналогии»; такой аналогией становится модель по отношению к системе. Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу, в этом состоит сущность одного из специфических методов теоретического уровня метода моделирования [3].
Основным видам педагогического моделирования, основанным на абстрагировании, В. И. Загвязинский считает мысленный эксперимент, где на основе теоретических знаний и эмпирических данных создается идеальный объект и описывается в определенной динамической модели, имитируя мысленно те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. При этом идеальные модели обнаруживают «в чистом виде» наиболее важные для познающего, существенные связи и отношения.
Моделирование в теоретическом исследовании позволяет конструировать новое, не существовавшее в практике. Модель, как указывает В. В. Краевский, «специально, по особым правилам конструируемое средство научного познания, обладающее эвристическими свойствами» [4].
Основные этапы моделирования педагогического процесса, исходя из изложенного, можно определить следующим образом:
1. выявление характерных черт реальных процессов и их тенденций;
2. обоснование и формулировка ключевой идеи обновления;
3. мысленная компоновка объектов, подвергшихся изменению.
Таким образом, модель обладает четырьмя характерными чертами:
1) объективное соответствие с моделируемым объектом;
2) способность замещать познаваемый объект на определенных этапах познания;
3) способность в ходе исследования давать некоторую информацию, допускающую опытную проверку;
4) наличие некоторых достаточно четких правил перехода от модельной информации (то есть информации, полученной при изучении модели) к информации о самом моделируемом объекте.
В исследовании С. В. Бунина речь идет о процессе профессиональной подготовки офицера, который подвержен тенденции изменения во времени в связи с происходящими переменами в развитии общества, в системе образования. Таким образом, характерной чертой разработанной исследователем модели является динамичность.
Необходимым условием для данного вида моделирования является подобие структур систем отношений оригинала и модели.
Под функциональной моделью нами, вслед за С. В. Буниным, понимается такая модель, которая имитирует способ поведения (фикцию) оригинала.
Разработанная нами модель формирования личностной культуры офицера по характеру воспроизводимых сторон оригинала является структурно-функциональной (по классификации Б. А. Глинских).
Методология системного подхода дает возможность рассмотреть объект исследования (модель) как совокупность струкгурных компонентов, функциональных отношений и связей, которые обуславливают определенную целостность, устойчивость и внутреннюю организацию объекта исследования.
В модель подготовки будущих офицеров к организации морально-психологического обеспечения личного состава мы заложили принцип усвоение педагогических знаний путем восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному, с постепенным углублением, содержательным наполнением и конкретизацией учебного материала.
Исходным в модели явилось положение о том, что в процессе совершенствования профессиональной подготовки личность не только приобретает необходимые знания, понятия и представления, не только усваивает поведенческие стереотипы и нормы, социально-правовые роли и типы поведения, но и погружается в пронизывающее любой педагогический феномен ценностное пространство.
Рассмотренные составляющие представляют собой основу модели подготовки будущих офицеров к организации морально-психологического обеспечения личного состава. Все составляющие равнозначны и предполагают свою одновременную реализацию в образовательном процессе высшего военного учебного заведения.
При разработке модели подготовки будущих офицеров к организации морально-психологического обеспечения личного состава мы исходили из социального заказа общества, нашедшего отражение в Федеральных Законах и нормативных правовых документах МВД РФ, а также особенностей организации образовательного процесса в военном институте внутренних войск МВД РФ.
Совершенствование подготовки офицеров в образовательном процессе военного института внутренних войск МВД РФ детерминировано следующими педагогическими условиями:
- формирование морально-психологических качеств офицера;
- формирование профессиональных умений офицера;
- обогащением образовательного процесса в вузе диалогическим взаимодействием преподавателей и курсантов, использование интерактивных форм обучения;
- включением курсантов в активную военно-профессиональную практическую деятельность.
Содержание модели подготовки будущих офицеров к организации морально-психологического обеспечения личного состава составляют следующие основные компоненты: целевой, мотивационно-ценностный, содер-жательно-деятельностный, оценочно-результативный, которые выполняют познавательную, развивающую, ценностно-ориентированную и практическую функции.
Дадим краткую характеристику каждого из обозначенных компонентов.
Целевой компонент - связан с формированием в условиях педагогического процесса военного института определенного уровня профессиональной и личностной культуры офицера, необходимого и достаточного для его повседневной жизни и осуществления будущей профессиональной деятельности.
Мотивационно-ценностной компонент включает в себя формирование правовой потребности и соответствующей им мотивации курсантов к освоению профессиональной культуры и предполагает разработку системы стимулов активизации профессиональной деятельности личности.
Сам процесс формирования профессиональной культуры мы условно разделили на два основных этапа:
-усвоение военно-профессиональных знаний;
- превращение их в убеждения, принципы жизненной и профессиональной позиции.
Преподавателю и командиру подразделения при освещении военных вопросов необходимо постоянно обращать внимание курсантов на ценностное наполнение их содержания, практическую значимость нормативных положений. Важно, чтобы представляемые военнопознавательные и воен-ноприменительные материалы затронули эмоциональную сферу курсантов, носили яркий и наглядный характер.
Основой разработки содержательно-деятельностного компонента модели совершенствования подготовки офицеров выступает интеграция требований повседневной военной жизни, предстоящей профессиональной де-
ятельности будущих офицеров, возможностей военного института, а также приказ Министра внутренних дел Российской Федерации от 14 января 2005 года № 22 «О введение в действие во внутренних войсках МВД России положения о военных образовательных учреждениях профессионального образования ВВ МВД РФ».
Сущностное наполнение содержательно-деятельностного компонента ориентировано на реализацию следующих принципов: гуманистичности, научности, преемственности, целостности, системности, историзма, связи с правоприменительной практикой.
Оценочно-результативный позволяет выявить соответствие (несоответствие) содержания и способов педагогической деятельности поставленным целям. Данный компонент включает в себя адекватную оценку результативности формирования профессиональной культуры офицера, служащую при необходимости основой коррекции данного вопроса; свидетельствует о полноценной реализации поставленной цели по формированию профессиональной культуры офицера.
Таким образом, нами были выделены следующие критерии и показатели готовности будущего офицера к выполнению воспитательных задач:
- когнитивный;
- мотивационно-ценностный (ингериоризация ценностей в личностную сферу);
- волевой (сформированность стремления личности к развитию профессиональной культуры и способности проявить духовный иммунитет к совершению нарушений);
- поведенческий (соответствие профессиональных установок и правомерного поведения личности, умения постоянно, активно, результативно, эффективно вести себя в различных педагогически и профессионально значимых ситуациях).
Таким образом, в разработанной нами модели подготовки будущих офицеров к организации морально-психологического обеспечения личного состава к выполнению служебно-боевых задач считаем необходимым отметить следующее.
1. В качестве теоретико-методологической стратегии совершенствования профессиональной подготовки будущего офицера к выполнению воспитательных задач был выбран системно-деятельностный подход, суть которого заключается в согласованном сочетании этих двух подходов.
Системный подход позволит осуществить разработку структурно-функциональной модели процесса совершенствования педагогической и профессиональной подготовки офицера. Опора на деятельностный подход позволяет организовать процесс совершенствования подготовки офицера при активном участии основных субъектов образовательного процесса в военном институте.
2. Совершенствование педагогической подготовки будущего офицера к выполнению воспитательных задач может осуществляться на основе специально разработанной структурно-функциональной модели.
Модель включает в себя два блока компонентов: структурные (содержание, организационные формы, методы и средства); функциональные (целевой, мотивационно-ценностный, содержательно-деятельностный, контрольный, результативный).
Библиографический список
1. Андреев, А. Знания или компетенции? [Текст] / А. Андреев // Высшее образование в России. - 2005. - № 2. - 114 с.
2. Багишаев, 3. А. Критерии подготовленности курсантов к деятельности организаторов боевой службы [Текст]/ 3. А. Багишаев // Учебно-методическое пособие. - Саратов: 1991. -55 с.
3. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основы теории и практики современного образования [Текст]/ Б. М. Бим-Бад. —М., 1994. - 113 с.
4. Вяткин, Л. Г. Психолого-дидактические основы развития познавательной самостоятельности обучающихся [Текст]/ JI. Г. Вяткин // Учебное пособие. СВКИ ВВМВДРФ, 1998-21 с.
5. Габай, Т. В. О месте и роли технических средств в учебном процессе [Текст] [Текст]/ Т. В. Габай // Современная высшая школа. - 1982. - № 1. - 180 с.
6. Городов, П. Н. Оптимизация управления учебно-воспитательным процессом в военно-учебных заведениях [Текст]/ Г1. П. Городов. - М.: ВПА, 1983. - 150 с.
7. Гришанова, Н. О. О новой парадигме развития высшего профессионального образования [Текст]/ Н. О. Гришанова // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). - 2007. - № 4. -208 с.
8. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования [Текст]/ В. И. Загвязинский. - М., 1983. - 187 с.
9. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школы [Текст]/ Ю. А. Конаржевский. - Челябинск, 1980. - 53 с.
10. Кошелева, А. О. Формирование «личностного профиля» будущего военного специалиста в условиях модернизации образования [Текст]/А. О. Кошелева.// Образование и общество. - № 2. - 2009. - 26 с.
11. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности [Текст]/ И. Я. Лернер. -М., 1980. - 145 с.
12. Петрусинский, М. Игры для интенсивного обучения. [Текст]// Под ред. М. Петрусинского. - М.: 1991. - 325 с.
13. Шкадов, И. Н. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях [Текст]// Под редакцией И. Н. Шкадова. - М.: Мин. Обороны СССР, 1976. -525 с.
