CC BY
30
УДК 378:78
Морозова Светлана Александровна
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
svetldni@mail.ru
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлена модель процесса музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности. Особое внимание уделяется рассмотрению процесса подготовки бакалавров. Автор дает характеристику компонентам модели процесса музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности: целевому, содержательному, организационно-деятельностному, аналитико-результативному.
Ключевые слова: модель, процесс подготовки, культурно-просветительская деятельность педагога.
Музыкально-педагогическая подготовка педагога в трудах ученых Н.А. Рыбаковой, Р.А. Ахмадеевой, М.И. Лу-чининой, Р.Н. Эргашева и др. определяется как профессионально направленный процесс музыкального обучения педагога, способствующий, на основе усвоения теоретических знаний и практических умений в области музыки, повышению его общей и музыкальной культуры, формированию культурных ценностей, развитию творческого начала личности и деятельности педагога.
Музыкально-педагогическая подготовка педагога к культурно-просветительской деятельности рассматривается нами как многокомпонентный процесс, представляющий собой формирование его компетентности в области культурно-просветительской деятельности и охватывает подготовку бакалавров по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» профиль «Начальное образование» и направлению 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» профиль «Психология и социальная педагогика», а также, учитывая принцип непрерывного образования, и подготовку кадров высшей квалификации в системе повышения квалификации и системе дополнительного образования. В рамках данной статьи мы покажем модель процесса музыкально-педагогической подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности.
Рассмотрение компонентного состава модели музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности необходимо начать с анализа понятия «модель».
В методологии науки модель трактуется как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования - оригинала модели [5, с. 48]; как «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [7, с. 19].
Теоретическую основу модели музыкально-педагогической подготовки педагога к культур-
но-просветительской деятельности составили следующие научные подходы: на философском уровне - гуманно-личностный подход (Ш.А. Амо-нашвили); на общенаучном уровне - системный подход (М.С. Каган, И.В. Блауберг), деятельност-ный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур, И.А. Зимняя); на конкретно-научном уровне - культурологический подход (Е.В. Бонда-ревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова); на технологическом уровне - психолого-педагогические диагностики и методики, направленные на изучение сформированности готовности педагога к осуществлению культурно-просветительской деятельности, а также творческие технологии (В.В. Бондарева) и технологии организации просвещения детей и взрослых (И.А. Хоменко, А.Д. Жарков).
Данные подходы мы рассматриваем как методологические основания для построения модели музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности.
Гуманно-личностный подход создает условия для осознания смысла музыкальной подготовки, предполагающий приближение педагога к духовному миру Ребенка и устремление его культуре. Так как именно культура, по словам Ш.А. Амо-нашвили, «есть устремление, а ценности Культуры есть утвержденные ступеньки, которые творятся в процессе устремления» [2, с. 30], потому что «учитель, воспитывающий Культуру, сам должен быть устремлен к высокой Культуре, сам должен быть занят самоусовершенствованием» [2, с. 56].
Ведущей идеей гуманно-личностного подхода является то, что педагог, являясь творцом педагогического процесса, основывает его на движении стихийных страстей в Ребенке (страсть к Развитию, страсть к Взрослению, страсть к Свободе); направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности Ребенка; нацеливает его на выявление и утверждение личности Ребенка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни [1, с. 25]. В процессе музыкально-педагогической подготовки педагог
воспитывает в себе эмоционально-ценностное отношение к музыке и тем самым погружается вместе с ребенком в мир музыкальных образов.
Основываясь на положениях системного подхода, мы рассматриваем процесс музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности в системе высшего профессионального образования, как систему, в структуру которой входят взаимодействующие элементы: цели, задачи, содержание, принципы, формы, результаты и их оценка.
Идеи деятельностного подхода создают предпосылки для активизации личности учителя на осуществление культурно-просветительской деятельности, формирования знаний и получение опыта в процессе организации данной деятельности.
Основные положения компетентностного подхода позволяют рассмотреть результат музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности как способность учителя разрабатывать и реализовы-вать культурно-просветительские программы с использованием средств музыкального искусства, а также как способность выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности.
Культурологический подход способствует рассмотрению процесса музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности сквозь призму культурных ценностей, которые становятся основными направлениями формирования человека культуры. Организация культурного пространства образовательной организации выступает условием для культурного саморазвития и самоопределения воспитывающих взрослых и детей.
При разработке модели музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности мы также опирались на структуру построения модели педагогической деятельности, предложенную Н.М. Борытко. Автор считает, что для построения модели педагогической деятельности необходимо определить сначала принципы, система которых составит концепцию деятельности, а затем разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога [4, с. 99].
Определив методологическую основу нашей модели, мы выделили следующие принципы музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности:
- принцип гуманности предполагает создание педагогом условий для воспитания духовного мира ребенка, поиска ребенком себя в этом мире на основе его устремления к культурным ценностям, нормам и правилам.
- принцип системности основан на осознании взаимосвязи и взаимозависимости компонентов процесса музыкально-педагогической подготовки, основан на постоянной работе в области улучшения качества взаимодействия с родителями и детьми в организации культурно-просветительской деятельности;
- принцип активности представляет создание учителем творческой атмосферы, где используются активные формы и методы организации обучения детей и взрослых, где передача знаний осуществляется через постижение культурных ценностей, через свое восприятие и личный опыт;
- принцип культуротворчества основан на организации педагогом единого культурного пространства, способствующего культурному саморазвитию и самоопределению ребенка и взрослого, направленного на сотрудничество и сотворчество воспитывающих взрослых и детей в процессе организации культурно-просветительской деятельности.
С учетом обозначенных выше научных подходов, выделенных принципов, а также на основании положения Ю.К. Бабанского о процессуальных компонентах педагогического процесса, которыми являются цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспи-туемых, а также достигаемые при этом результаты, нами были выделены следующие компоненты процесса музыкально-педагогической подготовки учителя к культурно-просветительской деятельности: целевой, содержательный, организацион-но-деятельностный и аналитико-результативный компоненты. По мнению Ю.К. Бабанского, единство компонентов педагогического процесса, их взаимосвязей и целостных свойств представляют его структуру [3, с. 252].
Рассмотрим структуру разработанной нами модели процесса музыкально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов и будущих социальных педагогов, первым компонентом которой является целевой компонент.
Обозначая цели подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности, важно показать потенциал данной деятельности и сформировать целостное представление о ней у будущих педагогов, обучение которой будет способствовать их общекультурному и профессиональному развитию. Задачами подготовки, согласно данной модели, выступают формирование у бакалавров целостного представления о культурно-просветительской деятельности; получение опыта организации этой деятельности; развитие потребности бакалавров в овладении формами организации культурно-просветительской деятельности в процессе их музыкально-педагогической подготовки. Задачами подготовки бакалавров согласно ФГОС высшего профессионального образования являются: изучение, формирование и реализация потреб-
ностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности; организация культурного пространства [6].
Следующим компонентом модели музыкально-педагогической подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности является содержательный компонент.
Содержательный компонент музыкально-педагогической подготовки бакалавров профиля «Начальное образование» и профиля «Психология и социальная педагогика» к культурно-просветительской деятельности включает в себя теоретико-практическую подготовку, которая осуществляется в ходе изучения в вузе следующих дисциплин: «Теория и методика музыкального воспитания» (у будущих учителей начальных классов), «Методика организации культурно-досуговой деятельности», курса по выбору «Теория и практика музыкального творчества» (у социальных педагогов), а также в ходе внеучебной деятельности: участие в организации и проведении занятий в родительском университете, международных молодежных фестивалях, участие в социально-педагогических проектах, в работе научного кружка, в работе регионального научно-методического семинара, круглых столов, посвященных проблемам просвещения родителей. Воспитательная среда вуза является тем условием, которое необходимо для реализации личностного творческого потенциала бакалавра.
В ходе изучения данных дисциплин, прохождения педагогической практики, включения в научно-исследовательскую работу и участия во внеучебной деятельности у бакалавров будет сформирована система знаний о культурно-просветительской деятельности средствами музыкального искусства, а также будет приобретен опыт проектирования и организации культурно-просветительских программ и мероприятий.
Содержание дисциплины «Теория и методика музыкального воспитания» для бакалавров профиля «Начальное образование» представляет собой знакомство с деятельностью выдающихся педагогов-музыкантов, занимающихся проблемами музыкального воспитания детей и вопросами музыкального просвещения, изучение музыкальной культуры школьника и ее компоненты, общепедагогические и специфические черты музыкального занятия и его виды. Также бакалавры приобретают практические навыки в проведении различных видов музыкальной деятельности и форм внеклассной работы.
Бакалавры профиля «Психология и социальная педагогика», изучая курс по выбору «Теория и практика музыкального творчества» приобретают знания о музыкальном творчестве, раскрывают его значение в организации различных социально-педагогических процессов: социализации, адаптации, коррекции и др. Получают практические
навыки проведения беседы о музыке, где музыка является основным или дополнительным средством. Данная форма организации музыкального восприятия имеет богатый потенциал в выявлении различных проблем воспитуемых.
Дисциплина «Методика организации культур-но-досуговой деятельности» для будущих социальных педагогов дает возможность получить представление о важнейшей проблеме сегодняшнего времени - организации досуга детей и молодежи. Дисциплина знакомит бакалавров с историей становления и развития культурно-досуговой деятельности в России, освещает понятия «свободное время», «досуг», раскрывает специфику праздника как первоначальной формы досуговой деятельности, рассматривает особенности организации досуга с семьей, в том числе вопросы просвещения воспитывающих взрослых, различные формы просветительской и культурно-досуговой деятельности.
Следующим компонентом модели музыкально-педагогической подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности является организационно-деятельностный компонент, характеризующий основные этапы изучаемого нами процесса: мотивационно-диагностический, обучающий, креативно-проектировочный.
Мотивационно-диагностический этап. На данном этапе выясняются полнота представлений бакалавров о культурно-просветительской деятельности, ее роли в организации культурного пространства образовательной организации, формах ее реализации, способах взаимодействия с родителями и другими специалистами. Задачами моти-вационно-диагностического этапа являются проведение первичной диагностики и выявление уровня музыкальной подготовки бакалавров; активизация их интереса и развитие мотивации к культурно-просветительской деятельности.
Ведущими средствами музыкально-педагогической подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности на данном этапе выступают: организация музыкального восприятия (подбор и прослушивание музыкальных произведений, соответствующих определенному эмоциональному состоянию человека); игровые технологии, использование музыкально-творческих заданий. Применяются следующие методы активизации студентов: дискуссии, просмотр и обсуждение художественных, документальных фильмов, прослушивание музыкальных произведений, направленных на эмоционально-чувственное проживание ситуаций, использование музыкально-творческих заданий.
Обучающий этап. Целью данного этапа является формирование положительного отношения бакалавров к организации культурно-просветительской деятельности. Задачами обучающего этапа являются анализ возможностей культурно-просве-
тительской деятельности на примере образовательных организаций, успешно осуществляющих данную деятельность; включение студентов в процесс организации различных форм культурно-просветительской деятельности (родительский университет, семейный клуб, художественный салон, музыкальный вечер и др.), ознакомление с особенностями проведения культурно-просветительских программ с родителями и обучающимися.
Ведущими средствами музыкально-педагогической подготовки бакалавров на обучающем этапе выступают: включение студентов в различные виды музыкальной деятельности (музыкальное восприятие, исполнительство, музыкальное творчество) и в процесс проектирования культурно-просветительских программ.
Креативно-проектировочный этап направлен на формирование умения бакалавров самостоятельно проектировать культурно-просветительской программы. Задачами данного этапа являются творческое преобразование студента, помощь в осознании им ценности организации культурно-просветительской деятельности в процессе взаимодействия с обучающимися и воспитывающими взрослыми, приобретение опыта проектирования культурно-просветительских программ. Ведущими средствами креативно-проектировочного этапа выступают: использование в проектировании культурно-просветительских программ различных видов музыкальной деятельности и музыкального творчества.
Следующим компонентом модели музыкально-педагогической подготовки бакалавров к культурно-просветительской деятельности является аналитико-результативный. Данный компонент модели включает в себя выделение компонентов и уровней готовности бакалавров.
Для определения уровней готовности бакалавров к культурно-просветительской деятельности нами были выделены следующие компоненты готовности: эмоционально-эстетический, когнитивный и деятельностный, рефлексивный.
Эмоционально-эстетический компонент готовности бакалавров к организации культурно-просветительской деятельности проявляется в умении эстетически оценить подобранный теоретический и музыкальный материал. Способность студентов создать творческую атмосферу в процессе организации культурно-просветительской программы, умение эмоционально, выразительно и заинтересованно донести до слушателей информацию.
Когнитивный компонент готовности проявляется в теоретической подготовке будущих педагогов, включающей знания о сущности культурно-просветительской деятельности, формах ее организации, знания о способах взаимодействия с родителями, в умении находить и выстраивать ее в логике проведения культурно-просветительской программы.
Деятельностный компонент готовности включает в себя сформированность у бакалавров компетенций в области культурно-просветительской деятельности, умение проектировать культурно-просветительские программы, взаимодействовать с родителями и включать их в организацию и проведение культурно-просветительских программ.
Рефлексивный компонент готовности проявляется в способности бакалавров выявлять и анализировать ошибки, затруднения в организации и проведении культурно-просветительской деятельности и на основании этого планировать свою дальнейшую работу по просвещению воспитывающих взрослых и детей.
Выделенные критерии готовности бакалавров к организации культурно-просветительской деятельности позволили выявить следующие уровни готовности: нулевой, низкий, средний и высокий.
Нулевой уровень готовности проявляется в том, что бакалавр не имеет четкого представления о понятии «культурно-просветительская деятельность», организация культурно-просветительской деятельности осуществляется на интуитивном уровне через применение им элементарных способов организации культурно-просветительской деятельности. Студент не проявляет инициативы и активности в проектировании и организации культурно-просветительских программ, не может обнаружить наиболее успешные способы взаимодействия с родителями.
Низкий уровень готовности выражается в показе студентами поверхностных знаний о сущности культурно-просветительской деятельности, принципах разработки и реализации культурно-просветительских программ и способах использования музыкального материала. Бакалавры не имеют представлений о возможностях использования региональной культурной образовательной среды при разработке культурно-просветительской программы. У студентов отмечается пассивная позиция, подбор материала не структурирован, преобладают штампы при выполнении задания, проявляется частичная заинтересованность в подборе содержания, музыкальный материал отчасти соответствует замыслу программы.
Средний уровень готовности отличается тем, что при разработке культурно-просветительских программ бакалавром учитываются интересы обучающихся и родителей. Он может объяснить принципы разработки и реализации культурно-просветительских программ, знает особенности и возможности культурной образовательной среды в регионе. В ходе проектирования культурно-просветительской программы проявляет активность, но ему необходима поддержка при логическом выстраивании материала и подбора музыкальных произведений, соответствующих теме встречи. Демонстрирует один из способов организации культурно-просветительской деятельности.
Высокий уровень готовности проявляется в том, что разрабатывая культурно-просветительскую программу, бакалавр использует опыт педагогов-практиков, учитывает их рекомендации. Активно включает родителей в организацию культурно-просветительской программы, учитывая их потребности и интересы. В ходе реализации культурно-просветительской программы стремится создать доброжелательную, творческую атмосферу. Материал программы структурирован, музыкальные произведения подобраны в соответствии с содержанием. Бакалавр активно, заинтересованно и эмоционально осуществляет культурно-просветительскую программу.
Таким образом, разработанная нами модель музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности представляет собой организацию процесса, который включает в себя следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельност-ный, аналитико-результативный. Данная модель отражает признаки процесса музыкально-педагогической подготовки педагога к культурно-просветительской деятельности и может быть положена в основу реализации профессиональной подготовки бакалавров профиля «Начальное об-
разование» и профиля «Психология и социальная педагогика».
Библиографический список
1. Амонашвили Ш.А. Баллада о воспитании: Истинное воспитание Ребенка - в воспитании самих себя. - Донецк: Изд-во «Ноулидж», 2008. - 172 с.
2. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 2: Как любить детей. - М.: Ам-рита, 2012. - 352 с.
3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 331 с.
4. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцо-ва И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: в 2 ч. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 1 - 120 с.
5. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1999. - 436 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Министерство образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
7. Штофф В.А. Моделирование и философия. -Ленинград, «Наука», 1966. - 302 с.
