CC BY
44
Е.А. МАЦЕФУК (Волгоград)
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА
ФОРМИРОВАНИЯ
У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
ОТНОШЕНИЯ
К ОТВЕТСТВЕННОСТИ
КАК СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ
ЦЕННОСТИ
Изложены теоретические аспекты конструирования модели процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в контексте целостного и аксиологического подходов. Обосновываются психологическая основа моделирования данного процесса, средства формирования рассматриваемого личностного образования.
Ключевые слова: ответственность, социально значимая ценность, смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.
В современном обществе сформировался запрос на ответственную личность. Согласно опросу Института социологии РАН (2007 г.), более всего в российском обществе ценятся такие человеческие качества, как профессионализм (56% опрошенных), честность (56%) и ответственность за себя и близких (50%) [2: 6 - 7]. Ответственность обеспечивает интеграцию общества, помогает личности «осуществлять социально одобряемый выбор поведения в жизненно важных ситуациях» [6: 5]. Отношение к ответственности как к социально значимой ценности превращает молодого человека в Личность.
Отношение к ответственности как социально значимой ценности - это интегративное относительно устойчивое личностное образование, которое включает в себя знание об ответственности как ценности, осознание ответственности как личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней и реализуется в деятельности.
Структура отношения к ответственно -сти как социально значимой ценности представлена когнитивно-этическим, эмоционально-смысловым и мотивационно-деятельностным компонентами [8]. В процессе конструирования модели процесса формирования у старшеклассников отношения к
ответственности как социально значимой ценности мы обратились к теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин,
B.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев), идеям личностно ориентированного (В.В. Сериков), деятельностного (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,
C.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), а также ценностного (А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Л.П. Разбегаева) подходов в образовании.
Психологической основой для моделирования процесса формирования исследуемого личностного образования стали выделенные Д.А. Леонтьевым процессы смыс-лообразования, смыслоосознания и смыс-лостроительства, предложенная В.Н. Мяси-щевым трактовка субъективных ценностей как осуществляемых в субъект-объектном и субъект-субъектном взаимодействии личностных отношений, а также концепция субъект-объектных взаимодействий (представленная теорией деятельности А.Н. Леонтьева).
В результате были выделены ценностно-идентификационный, эвристический и прогностико-корректирующий этапы процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности.
Ценностно-идентификационный этап характеризуется позицией личности, которую возможно определить как «неопределенную, размытую идентичность» (Д.И. Фельдштейн). Старшеклассник на этом этапе старается избегать принятия ответственных решений, в ситуации нравственного выбора испытывает дискомфорт, полагается на оценку авторитетов. В данной ситуации основная проблема школьника - поиск собственной идентичности, ценностной позиции по отношению к ответственности. Цель данного этапа - создать у учащихся ценностную основу для дальнейшего формирования отношения к ответственности как социально значимой ценности путем актуализации ценностных представлений старшеклассников. Ценностно-идентификационный этап направлен на формирование у старшеклассников ценностного отношения к ответственности на низком (аморфном) уровне сформирован-ности. Ведущим элементом психологической основы в данном случае является
© Мацефук Е.А., 2009
смыслообразование, а базовым компонентом - когнитивно-этический.
На эвристическом этапе отношение к ответственности как социально значимой ценности формируется на среднем (информационно-ориентационном) уровне. На данном этапе ведущий элемент психологической основы - смыслоосознание, а соответствующим базовым компонентом является эмоционально-смысловой. У старшеклассников происходит «открытие» личностного смысла ценности «ответственность» путем расширения смысла от ведущих структур к частным. В силу особенностей ценностного феномена ответственности осознание личностной значимости данной ценности практически автоматически ведет и к осознанию ее социальной значимости.
На прогностико-корректирующем этапе исследуемое личностное образование формируется на высоком (регулятивнопрогностическом) уровне. Ведущим элементом психологической основы на этом этапе является смыслостроительство, соответствующим компонентом - мотивационно-деятельностный. Данный уровень предполагает осознание мотивов ответственного поведения, формирование смыслообразующих мотивов, принятие личностного смысла ответственности как ценности, интеграцию ценностного отношения к ответственности в систему отношений учащегося с миром. Достижение столь высокого уровня сформированности у старшеклассника отношения к ответственности как социально значимой ценности невозможно без умения сознательной регуляции всех деятельностных аспектов ответственного поведения, а также способности к проектированию и коррекции собственной деятельности на основе ценностного отношения к ответственности.
Целесообразно отметить, что компоненты исследуемого личностного образования формируются одновременно в системе целостного педагогического процесса (В.С. Ильин). При этом каждый из этапов процесса ориентирован на определенный уровень сформированности отношения к ответственности как социально значимой ценности, их целевая структура спроектирована в соответствии с данными уровнями, компонентами ценностного отношения к ответственности и элементами рассмотренной психологической осно-
вы. Закономерность смены этапов определяется особенностями функционирования модели отношения к ответственности как социально значимой ценности, заложенной в основу процесса.
Таким образом, формирование ценностного отношения к ответственности следует рассматривать как поэтапный процесс создания внешних условий для проявления внутренних побуждений к восприятию ценностей, осознанию их старшеклассником, его саморазвития через определение дальнейших перспектив.
Для эффективного формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности целесообразно моделировать проблемносмысловые педагогические ситуации. Проблемно-смысловую педагогическую ситуацию мы определяем как совокупность условий, стимулирующих активность ученика в присвоении ценностей, поиске смыслов и проектировании собственной деятельности в соответствии с ними. Через проблемно-смысловую ситуацию возможна реализация потенциала аксиологической среды гуманитарного образования (Л.П. Разбегаева).
Представляется целесообразным выделить следующие основные составляющие структуры проблемно-смысловой педагогической ситуации:
- фрагмент содержания гуманитарных дисциплин как проекция социокультурной реальности, отражающий сущность, личностную и социальную значимость ценности «ответственность» и организованный на основе социально-ценностного противоречия; данный аспект социокультурной реальности включает в себя, как правило, не только само противоречие, но и уже имеющиеся способы и результаты его преодоления;
- система дидактических средств как способ создания проблемно-смысловой педагогической ситуации;
- учитель - организатор проблемносмысловой педагогической ситуации;
- ученик, имеющий потребности в самоактуализации и саморазвитии, а также потребность «быть личностью», стремящийся реализовать их в познавательной деятельности, имеющий личностный опыт и воспринимающий решение проблемносмысловой педагогической ситуации в единстве личностного и социального значения;
- Другой - субъект, с интересами, смыслами и ценностями которого учащийся должен соотносить результат решения проблемно-смысловой педагогической ситуации (под Другим в данном случае подразумевается не только отдельно взятая личность, но и социальные группы, и человечество в целом).
Системообразующим дидактическим средством проблемно-смысловой педагогической ситуации являются проблемные задачи ценностно-смыслового характера. Их специфика определяется особенностями гуманитарного познания и логикой конструируемого процесса.
Основной целью задач такого рода является извлечение смысла и знания из содержания, которое возможно только при наличии умения воспроизводить цели, которые ставили и решали творцы данного знания. Содержание проблемных задач ценностно-смыслового характера, преломляясь «через... эмоциональную сферу личности, становится внутренним требованием личности к самой себе, приобретает личностный смысл» [7: 64].
Коллизийность материала, характерная для предметов гуманитарного цикла, обусловливает различную степень «регулярности», четкости постановки условий в проблемных задачах ценностно-смыслового характера. Условие может быть задано непосредственно или ориентировано на содержание текста учебника, документа, художественного произведения и т.д., что усиливает проблемность задачи, стимулирует поиск учеником дополнительных данных.
В данном контексте представляется возможным говорить о личностно-смысловом аспекте проблемных задач ценностно-смыслового характера, направленных на освоение старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность».
Проблемные задачи ценностно-смыслового характера применяются на всех этапах процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности. Их использование на каждом из этапов имеет свою специфику. Проблемные задачи ценностно-смыслового характера были классифицированы по содержанию и уровню сложности.
По содержанию проблемные задачи ценностно-смыслового характера подразделяются на две группы:
- раскрывающие сущность идеи ответственного субъекта;
- характеризующие специфику роли ответственности как ценности.
Выделяются следующие уровни сложности проблемных задач ценностно-смыслового характера:
- репродуктивный - для решения достаточно стереотипных действий, т.е. действий на уровне репродукции;
- частично-поисковый - при решении преобладают аналитические действия;
- творческий - при решении преодолевается разрыв интеллектуального и личностного планов мышления, высшая степень которого - задачи на личностный смысл (А.Н. Леонтьев), не поддающиеся конструированию извне.
Процесс решения проблемных задач ценностно-смыслового характера представляет собой ряд последовательных действий:
• постановку и восприятие проблемы, актуализацию необходимого личностного опыта и знаний (при этом актуализация представляет собой действия ученика по выбору нужных в новой ситуации знаний, результатом которых является переход имеющихся знаний в состояние готовности к применению);
• установление ассоциаций между сущностью предлагаемой проблемы и ранее изученным материалом, перенос и обобщение знаний, их переосмысление и включение в новую систему связей;
• получение новых знаний, закрепление новых обобщенных результатов познания и выработка умений ими оперировать, а также личностное осмысление и усвоение нового знания, что способствует вхождению нового обобщенного знания в процесс формирования ценностного отношения.
Таким образом, проблемные задачи ценностно-смыслового характера как дидактическое средство характеризуются про-блемностью, смысловой направленностью, неоднозначностью решений, интегратив-ностью содержания и диалогичностью.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод: проблемные задачи ценностно -смыслового характера развивают способность личности самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружа-
ющего мира с этической точки зрения. Развитие этого качества решает одновременно задачу формирования ценностного отношения к ответственности.
Проблемно-смысловая педагогическая ситуация, таким образом, создается в результате применения системы проблемных задач ценностно-смыслового характера, отобранных и построенных на основе ценностного содержания гуманитарных дисциплин, направленных на освоение старшеклассником личностного смысла социально значимой ценности «ответственность». Такая ситуация предполагает взаимодействие субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях.
Таким образом, в модель процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности в результате нашего исследования включены, в соответствии с идеями целостного педагогического процесса, все его системообразующие элементы: цели (достижение определенного уровня сформированности ценностного отношения к ответственности), средства (разноуровневые проблемно-смысловые педагогические ситуации), прогнозируемые результаты (компоненты).
Литература
1. Ильин, В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В.С. Ильин. М.: Педагогика, 1984.
2. Как живет средний класс в России// Комс. правда. 2007. № 19. С. 6 — 7.
3. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. гос. унта, 1972.
4. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.
5. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001.
6. Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001.
7. Рувинский, Л.И. Нравственное воспитание личности / Л.И. Рувинский. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982.
8. Сущностные характеристики отношения к ответственности как социально значимой ценности // Становление личности в пространстве гуманитарного образования: теоретический аспект:
монография / Л.П. Разбегаева, Д.В. Кириллов, И.В. Крутова [и др.]. М.: АПКиППРО, 2008. С. 77 - 85.
The model of the process of forming the attitude to the responsibility as a social value in the high school students
The theoretical aspects of the construction of the model of the process of forming the attitude to the responsibility as a social value in the high school students are given in the context of holistic and axiological approaches. The psychological basis of the modeling of this process, the means of forming the personal education are proven.
Key words: responsibility, social value, sense-forming, sense-consciousness, sense-building.
М.С. БЕЙТУГАНОВА (Волжский)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Рассматривается ситуация нравственного выбора как внутренний механизм становления нравственной позиции старшеклассника.
Описаны этапы педагогической поддержки старшеклассников в ситуации нравственного выбора. Представлен пример ее реализации на уроках литературы в 11-м классе.
Ключевые слова: ситуация нравственного выбора, готовность к нравственному выбору, педагогическая поддержка.
В последние годы состояние российского общества характеризуется сложностью, противоречивостью: с одной стороны, наметилась явная тенденция к социально-экономической и политической стабилизации, с другой - продолжает нарастать отчуждение от традиционных ценностей отечественной культуры, сохраняется угроза формирования аксиологического вакуума. Сегодня человек встал перед проблемой дезориентации в сфере общечеловеческих ценностей, нравственных норм поведения и идеалов. Эта проблема приоб-
© Бейтуганова М.С., 2009
