CC BY
142
Пзв. Сарат. ун-та. 2012. Т. 2. Сер Лкмео/ютя обраэованпя. Псилодатя развития, вып. 2
2. Nikitina N. N. Stanovlenie kulhtry professional'no-lich-nostnogo samoopredeleniya uchiteiya (Making of culture of teacher's professional and personal self-determination). Moscow, 2002. 316 p. (in Russian).
3. Fonarev A. R. Psikhologiya lichnostnogo stanovleniya professional (Psychology of professional's personal making). Moscow, 1998. 347 p. (in Russian).
4. Kozhukhar* G. S. Sootnoshenie lichnostnogo i pro-fessional'nogo samoopredeleniya u ttchiteley (motivat-sionnyy aspekt) : avtoref dis. ... hand, psikhol. nauk (Correlation of teachers' personal and professional self-determination : autoref. diss. ... cand. of psychology). Moscow, 1993. 20 p. (in Russian).
5. Sosnovskiy B. A. Motiv i mysi (A motive and a respect). Moscow, 1993. 199 p. (in Russian).
6. AnisimovO S.Metodologicheskayaku!iurapedagogich-eskoi deyatel 'nosti i myshleniya (Methodological culture of pedagogical activity and cogitation). Moscow, 1991.415 p. (in Russian).
7. AstashovaN. K.KontsepttiaVnyeosnmypedagogicheskoy aksiologii (Conceptual foundation of pedagogical axiol-ogy). Pedagogika (Pedagogy), 2002, № 8, pp. 8-13 (in Russian)
8. Vedernikova L. V. Formirovanie tsennosmykh ustanovok uchiteiya na tvorcheskuyu samorealizatsiyu v pedagog-icheskoi deyatel 'nosti: dis. ... d-ra ped. nattk. (Formation of teacher's value system for creative self-realisation in pedagogical activity : diss. ... doct. of pedagogy). Moscow, 2001. 274 p. (in Russian).
yflK 159
Е. А. Мацефук
Мацефук Елена Александровна - кандидат педагогических наук,
доцент кафедры теории и методики преподавания истории,
обществоведения и права, Волгоградский государственный со-
циалыю-ледагогический университет;
27, пр. В. И. Ленина, г. Волгоград, 400001, России
Е-таИ: elerta178@mail.ru
Обосновывается, что ведущим средством формирования системы ценностных отношений личности является проблемная лич-нослно значимая педагогическая ситуация как элемент единства гносеологической и аксиологической ситуаций. Процесс формирования у школьников ценностных отношений раскрывается в контексте отношения к ответственности как социально значимой ценности. Отмечено, что проблемные личностью значимые педагогические ситуации способствуют актуализации потенциала аксиологической среды гуманитарного образования. Автор приходит к выводу, что такие педагогические ситуации способствуют порождению личностной способности ученика самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружающего мира с
9. Berns R. Ran'itie Ya-kontseptsii i vospitanie. (Development of self-conception and education). Moscow, 1986. (in Russian).
10. Mironova M.N. Popytka tsehstnogo podkhoda k postmem-yu modelt lichnosii uchiteiya (Attempt of holistic approach to modeling of teacher's personality) Voprosy psikhologiy. (Question of psychology), 1998. № 1, pp. 44-53 (in Russian).
11.Borisova E. M. Professional noe samoopredeleme. Licb-nostmy aspect: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nattk. (Professional self-determination : personal aspect: autoref. diss. ... doct. of psychology) Moscow, 1995.46 p. (in Russian).
12.Petrovskii V. A. Lichnost' v psikhologii : paradigma sub 'ektnosti: ucheb. posobie dlya stud, vuzov (Personality in psychology : paradigm of subjectness : the study guide for students of universities). Rostov-on-Don, 1996. 512 p. (in Russian).
13.Nikitina N. N. Stanovlenie kul 'tttry professional 'no-hchnostnogo samoopredeleniya uchiteiya : dis. ... d-ra ped. nauk (Making of culture of teacher's professional and personal self-determination : diss. ... doct. of pedagogy) Ul'yanovsk, 2003. 442 p. (in Russian).
14.Novye tsennosti obrazovaniya : Zabota - podderzhka - konsul 'tirovanie (New values of education : Concern-support-consulting). Moscow, 1996. Vol. 6 (in Russian).
15.Kolesnikova 1. A. Pedagogicheskava real'nost': opvt mezhparadigmai 'noi refleksii: lairs kktstipofllosofiipeda-gogiki (Pedagogical reality: experience of inter-paradigm reflection: lectures course of pedagogy's philosophy). St. Petersburg, 2001. 288 p. (in Russian).
этической точки зрения, приобретению опыта ценностного самоопределения и формированию системы ценностных отношений личности.
Ключевые слова: ценностное отношение, ответственность как социально значимая ценность, проблемная личностно значимая педагогическая ситуация, этические смысловые конструкты.
Введение
В гуманитарном образовании, являющимся ценностно-смысловым освоением бытия, рассматриваются проблемы аксиологического характера. Они ориентированы на раскрытие значимости изучаемого для учащегося, поскольку «человеческое познание есть отражение существенных признаков объекта в контексте их значимости для человека» [1, с. 138]. Сущность гуманитарного познания заключается в изучении ситуации деятельности субъекта и
ЛИЧНОСТНО ЗНАЧИМЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ОБУЧЕНИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
© Мацефук П. А, 2015
Научный отдел
содержания, процесса, результатов и последствий его деятельности. Гуманитарное познание призвано помочь школьнику раскрыть собственную сущность, ценность и смысл жизни. Более того, оно предполагает «рассмотреть человека в контексте его ответственности за свои действия перед другим человеком как самим собой, перед своей совестью» [1, с 142]. Познавательная деятельность школьника, таким образом, включает в себя как когнитивный, так и ценностный аспекты, которые неразрывно связаны друг с другом, представляя единственно возможный для человека способ освоения действительности. Следовательно, присвоение личностью ценностей предполагает, что каждый объект познания представлен в учебной деятельности в единстве гносеологической и аксиологической ситуаций: таким образом у обучающегося формируется ценностное сознание.
Личностно значимые педагогические ситуации как фактор формирования ценностных отношений школьников
Ядром ценностного сознания личности является система ценностных отношений: именно они способствуют формированию гармонично развитой, целостной творческой личности. Ценностное отношение — это субъективное осознание ценностей в эмоциональной или рациональной формах. Они являются одновременно процессом восприятия, понимания мира сквозь призму ценностей и результатом этого процесса, отражающейся в позиции человека по отношению к ценностям как социально и личностно значимым: например, понимание ответственности как нравственного регулятива, приобретающего универсальный характер в современном социуме, позволяющего личности осуществлять общественно одобряемый выбор и выступающего в качестве социально значимой ценности, позволяет сформировать ценностное отношение к ответственности как социально значимой ценности. Это личностное образование включает в себя знание об ответственности как ценности, осознание ответственности в качестве личностно и социально значимой ценности, эмоционально-смысловое отношение к ней и реализуется в деятельности.
Структура отношения к ответственности как социально значимой ценности представлена когнитивно-этическим, эмоционально-смысловым и мотивационно-деятельностным компонентами [2]. Психологической основой процесса формирования данного личностного образования выступают выделенные Д. А. Леонтьевым процессы смысло-образования, смыслоосознания и смыслострои-тельства. Первый соотносится с формированием когнитивно-этического компонента ценностного отношения, второй — с формированием эмоционально-смыслового, последний — с мотивацион-но-деятельностным компонентом. Эти процессы
определяют этапность формирования компонентов ценностного отношения, а также отбор педагогических средств в рамках каждого из этапов.
Анализ содержания учебно-методического комплекса социально-гуманитарных дисциплин позволяет констатировать, что он ориентирован не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, на гуманистические демократические ценности, непреходящие ценности национальной культуры. Социально-гуманитарные дисциплины позволяют выработать ряд умений, среди которых одно из наиболее важных —самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность, что невозможно без сформированного отношения к ответственности как социально значимой ценности. Например, курс обществознания включает в себя единицы знания, необходимые для формирования ценностного отношения к ответственности, раскрывающиеся через элементы содержательных линий: «ценности», «целостный мир», «основные общецивилизационные достижения и ценности», «многовариантность исторического развития», «многообразие культур», «диалог мировых культурных систем». Обществознание предполагает возможность более обобщенного рассмотрения проблемы, особенно применительно к современному этапу развития цивилизации. В этом курсе рассматриваются понятия добра и зла, ценности и неценности, философские основы толерантности, понимания, взаимодействия и диалога между людьми, глобальные проблемы современности. Он способствует пониманию и осмыслению ответственности как важнейшей социально значимой ценности и условия сохранения целостного и взаимосвязанного сообщества людей.
Формирование ценностных отношений в целом и отношения к ответственности как социально значимой ценности в частности происходит в результате моделирования внешних условий для проявления внутренних побуждений восприятия ценностей, осознания их школьником, его саморазвития благодаря определению дальнейших жизненных перспектив, т. е. в рамках проблемных личностно значимых педагогических ситуаций. Проблема, как правило, понимается как теоретическое или практическое противоречие, носящее объективный характер и требующее разрешения, осознание которого побуждает учащегося к деятельности. Характер проблемной личностно значимой педагогической ситуации определяется спецификой ценности «ответственность», которая ставит перед личностью проблему нравственного выбора, т. е. личностно значимую для нее. В такой ситуации школьник, присваивая ценности, одновременно усваивает способы их получения, приобретает опыт ценностного самоопределения — потребность и способность видеть, отыскивать смысл собственной жизнедеятельности. В этом опыте формируется система ценностных от-
Педагогическая акмеология
213
Изв. Сарат. ун-та. 2012. Т. 2. Сер. Акмеология образования. Психология развития, вып. 2
ношений личности к социокультурной действительности; она является регулятором реального поведения индивида в обществе. Проблемная личностно значимая педагогическая ситуация, таким образом, есть совокупность условий, стимулирующих активность ученика по присвоению ценностей, поиску смыслов и проектированию собственной деятельности в соответствии с ними. Данная ситуация представляет собой вариант организации аксиологической среды гуманитарного образования.
Системообразующим дидактическим средством проблемной личностно значимой педагогической ситуации являются этические смысловые конструкты — учебные задачи ценностно-смыслового характера, позволяющие старшекласснику выстраивать (конструировать) собственную деятельность на основе осознанного нравственного выбора. Задача — это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая реальное выражение. Содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только через задачи. В. И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает процесс решения задачи под руководством педагога, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты. Д. Б. Эльконин отмечает, что основное отличие учебной задачи от других — то, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует [3]. Учебные задачи — это «ситуации, требующие от субъекта некоторого действия» [4, с. 79].
Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься задачи, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. Результатом решения является нахождение какого-то знания, способа, модели (когнитивный аспект решения), а также намерения, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата (личностные аспекты решения).
Специфика этических смысловых конструктов определяется особенностями гуманитарного познания и содержанием ценности «ответственность». Основной целью этих конструктов является извлечение смысла школьниками из их содержания — в результате возникает внутренняя потребность в смысле, постоянное стремление к его открытию. Логика смысла задает направленность и формирует характер педагогического процесса, оказывая непосредственное влияние на выбор учителем смысловых доминант при построении содержания последнего.
Содержание этических смысловых конструктов, преломляясь через эмоциональную сферу личности, приобретает личностный смысл. Соб-
ственно «личностный смысл» возникает на основе понимания не только самого факта, но и его субъективного значения. Приобретение личностного смысла предполагает возникновение личностного отношения. Таким образом, представляется возможным говорить о личностно значимом характере этических смысловых конструктов, характеризовать их как задачи «на смысл».
Коллизийность материала, характерная для предметов гуманитарного цикла, обусловливает различную степень «регулярности», четкости задания условия в содержании этического смыслового конструкта: условие может быть задано непосредственно, может быть ориентировано на содержание текста учебника, документа, художественного произведения и т. д., что усиливает проблемность конструкта, стимулирует поиск учеником дополнительных данных. Этические смысловые конструкты ориентированы также на формирование учебных умений таких, как отбор и анализ признаков социально значимой ценности «ответственность» в учебном материале; обоснование собственного отношения к этой ценности; прогнозирование и корректирование деятельности, связанной с её проявлением. Отбор содержательных доминант для каждого этического смыслового конструкта в рамках проблемной личностно значимой педагогической ситуации способствует максимально эффективному использованию ценностного потенциала гуманитарных дисциплин в формировании у старшеклассников ценностных отношений.
Этические смысловые конструкты классифицируются по нескольким основаниям: содержанию, форме отражения «ценностной» реальности, характеру искомого, форме заданности искомого, а также по уровню сложности. По содержанию они подразделяются на раскрывающие сущность идеи:
свободы как нравственного выбора;
ответственного субъекта;
Другого как ценности;
единства культуры;
складывания единой цивилизации на планете.
По форме отражения «ценностной» реальности конструкты разделяются на два вида: условие которых представляет собой логическую форму фиксации «ценностной» реальности; фиксирующие «ценностную» реальность ответственности в художественно-образной форме (художественная литература, устное народное творчество).
По характеру искомого они делятся тоже на два вида: «объектно-ориентированные», в которых в качестве искомого выступает ценность «ответственность» как внешний по отношению к старшеклассникам объект; «субъектно-ориен-тированные», где искомыми являются субъект, его знание признаков этой ценности, отношение к ней, а также способность к видению перспективы собственного будущего.
По уровню сложности выделяют конструкты:
214
Научный отдел
низкого (репродуктивного) уровня, для их решения достаточно действий на уровне репродукций, т. е. стереотипных;
среднего (аналитического) уровня, при решении которых необходимы аналитические действия;
высокого (творческого) уровня, в этом случае преодолевается разрыв интеллектуального и личностного планов мышления, высшая степень которого — «задачи на личностный смысл» (А. Н. Леонтьев), не поддающиеся конструированию извне.
Каждый последующий по уровню сложности конструкт включает в качестве составных элементы предыдущего.
Решение этического смыслового конструкта представляет собой определенный алгоритм: восприятие проблемы; актуализация необходимых знаний, установление ассоциаций между сущностью предлагаемой проблемы и ранее изученным материалом, при этом актуализация представляет собой действия ученика по выбору нужных в новой ситуации знаний, результатом которых является переход имеющихся знаний в состояние готовности к применению (К. А. Абдульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн) [5];
обобщение знаний, оценка рассматриваемых явлений действительности и деятельности личности, переосмысление и включение в новую систему связей, получение новых знаний;
применение знаний и умений ценностного характера в новых ситуациях;
личностное осмысление и присвоение нового знания и действий.
Таким образом, основными составляющими проблемной личностно значимой педагогической ситуации являются:
фрагмент содержания гуманитарных дисциплин как проекция социокультурной реальности, отражающий личностную и социальную значимость ценности «ответственность»;
этические смысловые конструкты как дидактическое средство организации проблемной личностно значимой педагогической ситуации;
Другой — субъект, с интересами, смыслами и ценностями которого учащийся соотносит результат решения этических смысловых конструктов; под Другим в данном случае подразумевается не только отдельно взятая личность, но и социальные группы, и человечество в целом;
педагог — организатор проблемной личностно значимой педагогической ситуации, одновременно являющийся Другим, хранителем опыта, посредником в передаче социально значимой информации, связывающим прошлое, настоящее и будущее, активным субъектом ценностно-смысловой коммуникации в познавательной деятельности;
ученик, обладающий потребностями в самоактуализации и саморазвитии, а также потребностью «быть личностью», стремящийся реализовать эти потребности в познавательной
деятельности и в силу этого воспринимающий решение этических смысловых конструктов в единстве личностного и социального значения.
Целесообразно отметить, что рассмотрение любой проблемной личностно значимой педагогической ситуации, представляющей собой вариант организации аксиологической среды гуманитарного образования, невозможно вне ценностно-смысловой коммуникации. Последняя представляет собой особый вид учебно-познавательной деятельности: она выступает как многомерный диалог, обусловленный спецификой гуманитарного знания, который фиксирует общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях, осуществляется в аксиологической среде гуманитарного образования с целью приобщения ученика к гуманистическим ценностям. Ее субъектами выступают ученик, учитель, субъект изучаемой культуры. Это диалог эпох, сегодняшней и прошлой, с учеником, уходящим в силу своего возраста и социального статуса в будущее; диалог обучающего и обучаемого, в который включены не только учитель и ученик, но и весь педагогический коллектив и родители. Ценностно-смысловая коммуникация служит механизмом корректировки вербального и невербального поведения ученика, соотнося его с идеалами, ценностями. Школьники приобретают не только знания о человеке и мире, но и определенное представление о своем месте и назначении в нем [6].
Примерами подобных проблемных личност-но значимых педагогических ситуаций являются следующие:
1) учитель формулирует социально-ценностную проблему: «При каких условиях выбор, сделанный человеком, является действительно ответственным? Благом или злом является свободный выбор для человечества?» в рамках темы занятия по обществознанию: «Человек в системе социальных связей»; ученики 11 класса в рамках обозначенной проблемы решают следующий этический смысловой конструкт: «Древняя китайская мудрость гласит, что спаситель до конца жизни несет ответственность за спасенного им человека. У Антуана де Сент-Экзюпери есть аналогичное высказывание об ответственности "за тех, кого приручили". Как вы считаете, в чем смысл данных выражений? В чем проявляется ответственность человека? В чем значение ответственности для современного общества, для всех нас?»;
2) учитель формулирует социально-ценностную проблему: «Возможно ли существование человечества без ответственности как ценности?» в рамках темы занятия по обществознанию: «Глобальные проблемы современности»; ученики 11-го класса в связи с этим решают следующий этический смысловой конструкт: «Разработайте собственный вариант решения одной из рассмотренных на занятии глобальных проблем. Обратите внимание на следующие моменты: название исследуемой глобальной проблемы;
Педагогическая акмеология
215
Изв. Capar, ун-та. 2012. Т. 2. Сер. Акмеологпя образования. Поколотя развития, вып. 2
краткую характеристику ее сущности; краткую историческую справку по проблеме; предлагаемые мировым сообществом варианты решения данной проблемы; собственный вариант ее решения; аргументы в защиту этого варианта».
Заключение
Подводя итог вышеизложенному, целесообразно отметить, что проблемные личностно значимые педагогические ситуации характеризуются диалогичностью, неоднозначностью решений, способствуют актуализации потенциала аксиологической среды гуманитарного образования. Они создают возможность ученику самостоятельно осмысливать и оценивать все проявления окружающего мира с этической точки зрения, способствуют приобретению опыта ценностного самоопределения и формированию системы ценностных отношений личности.
Библиографический список
1. Разбегаееа Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград, 2001. 289 с.
2. Мацефук Е. А. Модель процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственное™ как социально значимой ценности // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки, 2009, № 1(35). С. 85-88.
3. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 412 с.
4. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагоги-ческий аспект. М., 1990. 183 с.
5. Рубинштейн С. J1. Избранные философско-психолош-ческие труды. М., 1997. 463 с.
6. Самаходкина Т. В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам // Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки, 2007, № 4 (22). С. 84-86.
Personally Significant Educational Situation as a Tool for Forming Value Attitudes of Puipls in the Process of Learning Social and Humanitarian Disciplines
Elena Matsefuk
PhD of Pedagogy, Assistant professor, the Chair of the theory and methodology of teaching history, sodal science and law, Volgograd State Socio-Pedagogical University;
27, V. I. Lenina str., Volgograd, 400001, Russia; E-mail: elena178@mail.ru
The author proves that the leading means for creating a system of individual value attitudes is a problematic personality-related educational situation as an element of unity of epistemological and axiologi-cal situations. Pupils' value attitudes formation process is revealed in the context of attitude towards responsibility as a socially significant value. Problematic personality-relevant pedagogical situations promote potential actualization of axiological environment of humanitarian education. The author comes to the conclusion that personality-related pedagogical situations promote the development of individual pupil's capacity to comprehend and evaluate all the manifestations of the world from the ethical point of view, acguire the experience of valuable self-determination and form the value attitudes system of an individual.
Key words: Value attitude; Responsibility as a socially significant value; Problematic personality-related pedagogical situation; Ethical semantic constructs.
References
1. Razbegaeva L. P. Tsetmosimv osnovamya giimanitarnogo obrazovaniya. (Axiological bases of humanitarian education) Volgograd, 2001.289 p. (in Russian).
2. Matsefuk E. A. Model'protsessa formirovaniya u star.sheklassnikov otnosheniya k ot\>etsh>ennosti leak sotsial'no znachimoi tsennosti (Model of process formation upper-formers' stance on responsibility as a socially important value). Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Sen Pedagogicheskie nauki. Transactions of Volgograd state pedagogical university. Series : Pedagogy, 2009, № 1 (35). pp. 85-88 (in Russian).
3. El'konin D. B. Izbrannye psikhologicheskie trudy. (The select psychological writings). Moscow, 1989. 412 p. (in Russian),
4. Ball G, A, Teoriya uchelmykh zadach : psikhologo-pedagogicheskiy aspekt (The theory of learning goals: psychological and pedagogical aspect). Moscow; 1990. 183 p. (in Russian).
5. Rubinshtein S. L. Izbrannye filosofsko-psikhologicheskie trudy (The select philosophic and psychological writings). Moscow, 1997. 463 p. (in Russian).
6. Samokhodkina T. V, Formirovanie u starsheklassnikov tsennastna-kammunikativnay kul'tuty v obuchenii gu-manitarnym distsiplinam (Formation of upper-formers' axiological and communicate culture in studying of human sciences). Izvestija Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Ser. Pedagogicheskie nauki. Transactions of Volgograd state pedagogical university. Series: Pedagogy, 2007, № 4 (22), pp. 84-86 (in Russian).
216
Научный отдел
