CC BY
82
менной социокультурной реальности (танцевать образ Артура и Гарри Поттера, изображать монстров, лучи, космические костюмы, бы-стролеты, волшебниц и волшебников), создающий условия для обретения представлений девочками и мальчиками младшего школьного возраста о «добрых» и «злых» хореографических образах, существующих в виртуальном и реальном мире, толерантного отношения к ним;
- развитие способности к осознанному выбору стратегии гендерной культуры, соответствующей возрастным, индивидуальным и гендерным особенностям детей начальной школы (освоить хореографические образы деловой, более сильной, чем монстры, влияющей на других волшебством, т.е. такой, как одна из добрых волшебниц Винкс, доброго волшебника или злого Валтора; выучить танцы Супермена, Мега-мозга или другого героя, нацеливая на перспективы самореализации -маскулинность, фемининность, гипермаскулинность, гиперфемининность, унисекс).
Хореографические постановки способствуют освоению девочками роли будущей матери, ценностей материнства («Дочки-матери»), ориентируют мальчиков на освоение маскулинности через «мужскую» профессию («Морячки»), позволяют получить представление и примерить на себя наряду с традиционными гендерными ролями и новые гендерные роли (гибкие, многофункциональные), реализуемые мужчинами и женщинами в современном мире («Поколение NEXT»).
Гендерное воспитание младших школьников, базирующееся на гендерном подходе на основе вышеизложенных принципов, позволяет осуществить управление педагогическим процессом, обеспечивающим развитие индивидуальности девочки/мальчика, сфор-мированность гендерной культуры детей обоего пола на занятиях хореографией в начальной школе.
литература
1. Борытко Н.М. Целостный подход как система регулятивов научно-педагогического исследования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. 2010. № 9(53). С. 16-20.
2. Каменская Е.Н. Гендерный подход в педагогике : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов-н/Д., 2006.
3. Мудрик А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Воспитательная работа в школе. 2003. № 5. С. 15-19.
4. Столярчук Л.И. Гендерный подход в условиях непрерывного образования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. 2012. № 4(68). С. 33-37.
Formation of gender culture of primary school pupils by means of choreography
There are found out the principles offormation of gender culture ofprimary school pupils by means of choreography in a secondary school.
Key words: gender culture, primary school pupils, means of choreography, principles.
л.п. разбегаева, о.и. томенко
(волгоград)
процессуальные
характеристики
формирования
у старшеклассников
отношения к труду
как нравственной ценности
Выделены этапы конструирования модели процесса формирования у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности в контексте целостного и аксиологического подходов. Определяются психологическая основа моделирования данного процесса, а также система средств формирования рассматриваемого личностного образования.
Ключевые слова: труд, нравственная ценность, личностно значимые педагогические ситуации, этико-смысловые задачи.
Ценностная картина современного общества отличается разнообразием. Проводимые исследования показывают, что за последние десятилетия актуализировались ценности материального порядка. Если в 1970-х гг. ценности «труд» и «работа» были на первом месте, то сейчас они не входят в тройку лидеров. Вместе с тем отношение к труду имеет исключительно важный социальный и нравственный смысл. Труд составляет неотъемлемое условие человеческой жизни, являет-
© Разбегаева Л.П., Томенко О.И., 2013
ся основой жизнедеятельности и развития человека.
Таким образом, социальное развитие сегодня определяет необходимость культивирования в обществе ценностного отношения к труду. Основополагающая роль в решении этой задачи принадлежит системе школьного гуманитарного образования. Это связано со спецификой гуманитарных дисциплин, сопряженных с ценностно-смысловым освоением человеческого бытия (Л.П. Разбегаева), а также с системностью школьного образования и возможностью поэтапного решения обозначенной задачи с учетом возрастных особенностей школьников.
Отношение к труду как нравственной ценности - это интегративное относительно устойчивое личностное образование, которое включает знание о труде как нравственной ценности и его оценку, эмоциональносмысловое отношение к нему и проектирование собственной деятельности в контексте отношения к труду как нравственной ценности. Структура отношения к труду как нравственной ценности представлена когнитивно-оценочным, эмоциональносмысловым и проекционно-деятельностным компонентами [9].
Рассмотрим процессуальные характеристики формирования данного личностного образования. Основаниями для конструирования модели процесса формирования у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности выступили теория целостного педагогического процесса (B.C Ильин, B.B. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); деятельностный подход к организации педагогического процесса (A.H Леонтьев, П.Я. Гальперин); идеи личностно ориентированного (B.B. Сериков) и ценностного (A.B. Кирьякова, E.B. Бондаревская, Л.П. Раз-бегаева) подходов к образованию; культурологического подхода (E.B. Бондаревская). Психологической основой для моделирования процесса формирования исследуемого личностного образования стали выделенные Д-A. Леонтьевым процессы смыслообразо-вания, смыслоосознания и смыслострои-тельства [3], предложенная B.H Mясище-вым трактовка субъективных ценностей как осуществляемых в субъект-объектном и субъ-ект-субъектном взаимодействиях личностных отношений, а также концепция субъект-объектных взаимодействий (представленная теорией деятельности A.H Леонтьева).
Исходя из вышеизложенного, мы представляем целесообразным выделить ценностно-ориентировочный, эвристический и прогно-стико-корректирующий этапы процесса формирования у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности.
Ценностно-ориентировочный этап направлен на формирование у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности на низком (аморфном) уровне. В данной ситуации основная проблема старшеклассника -поиск собственной идентичности, ценностной позиции по отношению к труду. Цель этапа -создать у учащихся «ценностную» основу для дальнейшего формирования отношения к труду как нравственной ценности путем актуализации имеющихся ценностных отношений старшеклассников. На данном этапе ведущим элементом психологической основы является смыслообразование, а базовым компонентом -когнитивно-оценочный.
На эвристическом этапе отношение к труду как нравственной ценности формируется на среднем (информационноориентационном) уровне. Ведущий элемент психологической основы при этом -смыслоосознание, а соответствующим базовым компонентом является эмоциональносмысловой. На эвристическом (от греч. Ивигё^'ко «отыскиваю, открываю») этапе происходит поиск, «открытие» старшеклассниками личностного смысла ценности «труд» путем расширения смысла от ведущих структур к частным. Данный процесс представляет переход от уже сложившихся у школьника ценностных отношений к миру к смыслу ценности «труд». Осознание нравственной ценности «труд» для себя, безусловно, приводит к осознанию значимости нравственной ценности «труд» для социума.
На проекционно-корректирующем этапе исследуемое личностное образование формируется на высоком (регулятивнопрогностическом) уровне. Ведущим элементом психологической основы на данном этапе является смыслостроительство, соответствующим компонентом - проекционнодеятельностный. Данный уровень предполагает способность к осознанному проектированию и коррекции собственной деятельности с учетом отношения к труду как нравственной ценности, принятие личностного смысла труда как ценности, интеграцию, включение отношения к труду как нрав-
ственной ценности в систему отношений учащегося с миром.
Компоненты исследуемого личностного образования (когнитивно-оценочный, эмоционально-смысловой и проекционно-деятельностный) формируются одновременно в системе целостного педагогического процесса на всех этапах [2]. Каждый этап данного процесса ориентирован на определенный уровень сформированности отношения к труду как нравственной ценности. Целевая структура всех этапов спроектирована в соответствии с данными уровнями. На каждом из этапов наибольшую нагрузку несет какой-либо один из компонентов исследуемого личностного образования. Последовательность этапов, т.е. закономерность смены одного этапа другим, определяется особенностями функционирования модели отношения к труду как нравственной ценности, заложенной в основу процесса. На каждом из этапов наибольшую нагрузку несет какой-либо один элемент рассмотренной психологической основы.
Для эффективной реализации процесса формирования отношения к труду как нравственной ценности у старшеклассников на всех этапах целесообразно использовать не отдельные приемы и методы, направленные на формирование определенных компонентов данного личностного образования, а ситуации в целом - личностно значимой педагогической ситуации. Последняя рассматривается нами как вариант организации аксиологической среды гуманитарного образования и определяется как совокупность условий в образовательном процессе, стимулирующих активность школьника по присвоению ценностей [6]. Данная ситуация ориентирована на осознание и проектирование собственной деятельности в контексте отношения к труду как нравственной ценности. Кроме того, личностно значимая ситуация на уроке - результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задает сферу творческого поиска и самовыражения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы [8].
Представляется целесообразным выделить следующие основные составляющие личностно значимой педагогической ситуации:
- фрагмент содержания гуманитарных дисциплин как проекция социокультурной реальности, отражающий личностную и социальную значимость нравственной ценности
«труд»;
- педагог как организатор личностно значимой педагогической ситуации;
- ученик, обладающий потребностью быть активным носителем и «проводником» нравственной ценности труда;
- система дидактических средств организации личностно значимой педагогической ситуации - этические смысловые задачи.
Системообразующим дидактическим средством личностно значимой педагогической ситуации являются этические смысловые задачи. Многочисленные психологические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включенным в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы задач. основным отличием собственно учебной задачи от всяких других является то, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении некоторым значением, способами, умениями развивать свои личные качества, а не в изменении предметов, с которыми субъект действует. Н.А. Менчинская характеризует задачу следующими признаками: наличием у учащихся определенной цели; учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения [4].
основной целью этических смысловых задач является извлечение смысла школьниками из их содержания. Б.С. Братусь определяет смысл как субъективно устанавливаемую и личностно переживаемую связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий. В данном контексте исключительно важную роль играют эмоции. Как отмечает венгерский философ П. Хайду, «в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания индивиды будут принимать ценности только на словах, на вербальном уровне» [5, с. 162]. Таким образом, можно утверждать, что, преломляясь через эмоциональную сферу личности, содержание этических смысловых задач приобретает личностный смысл.
Итак, под этическими смысловыми задачами мы понимаем учебно-познавательные задачи, ориентированные на поиск и осознание личностного смысла нравственной ценности «труд», а также выстраивание собственной деятельности на основе отношения к труду как нравственной ценности.
Этические смысловые задачи можно классифицировать по содержанию и по уровню сложности. По содержанию они подразделяются на следующие группы:
- раскрывающие сущность идеи трудолюбия как нравственного качества личности;
- раскрывающие сущность идеи ответственного субъекта;
- характеризующие идею единства трудовых традиций и новаций;
- характеризующие специфику роли труда как нравственной ценности в жизни человека и общества в целом.
По уровню сложности выделены этические смысловые задачи:
- низкого (репродуктивного) уровня сложности (предполагается работа по следующим направлениям: ответы на поставленные вопросы, узнавание в тексте изученных фактов, событий, явлений; составление простого плана (работа с историческим источником) и т.д.);
- среднего (аналитико-преобразующего) уровня сложности (анализ исторического источника в контексте поставленной проблемы, анализ позиции автора (аргументированное согласие или несогласие с данной позицией), выявление актуальности и значимости представленной информации и т.д.);
- высокого (творческого) уровня сложности (осмысление полученной и обработанной информации через личностные смыслы, в соответствии с этим выстраивание перспектив собственного поведения).
Учебные задачи этико-смыслового характера применялись на всех этапах процесса формирования у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности. Их использование на каждом из этапов, сообразуясь с логикой рассматриваемого процесса, имело свою специфику.
Так, на ценностно-ориентировочном этапе рассматриваемого процесса преимущественно использовались этические смысловые задачи низкого (репродуктивного) уровня сложности, раскрывающие сущность импульсных идей труда как нравственной ценности (идеи трудолюбия как нравственного
качества личности, ответственного субъекта, единства трудовых традиций и новаций). В учебных задачах данного вида ценность «труд» выступает как внешний по отношению к старшеклассникам объект. Этические смысловые задачи направлены на актуализацию имеющихся ценностных отношений учащегося, а также формирование нравственных знаний о труде на уровне представлений, понятий и оценочных суждений (Л.П. Разбегаева).
На эвристическом этапе в основном использовались этические смысловые задачи среднего (аналитико-преобразующего) уровня сложности, для решения которых старшекласснику необходимо анализировать поставленную проблему. Такого рода задачи направлены на поиск и осознание старшеклассником личностного смысла нравственной ценности «труд».
На прогностико-корректирующем этапе личностно значимые педагогические ситуации создавались главным образом посредством этических смысловых задач высокого (творческого) уровня сложности, характеризующих специфику импульсных идей труда как ценности. Такого рода учебные задачи этикосмыслового характера ориентированы на интеграцию личностного смысла нравственной ценности «труд» в систему отношений старшеклассника с миром.
Личностно значимая педагогическая ситуация, таким образом, создается в результате применения системы этических смысловых задач, отобранных и построенных на основе текстов культуры, раскрывающих ценностное содержание гуманитарных дисциплин. Текст, по мнению М. Бахтина, есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины. Л.П. Разбегаева определяет текст как знаковую систему, обладающую памятью, способную накапливать опыт, выполнять функцию сохранения и передачи социально значимой информации.
Результатом конструируемого процесса является отношение старшеклассников к труду как нравственной ценности. Каждый этап данного процесса ориентирован на определенный уровень сформированности исследуемого личностного образования. В проектирование модели процесса формирования у старшеклассников отношения к труду как нравственной ценности включены в соответствии с идеями целостного педагогического процесса все его системообразу-
ющие компоненты: цели (достижение определенного уровня сформированности отношения к труду как нравственной ценности), средства (разноуровневые личностно значимые педагогические ситуации), прогнозируемые результаты (компоненты).
Литература
1. Богданов О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассника. М. : Просвещение, 1988.
2. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М. : Педагогика, 1984.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М. : Смысл, 1999.
4. Мацефук Е.А. Модель процесса формирования у старшеклассников отношения к ответственности как социально значимой ценности // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. 2009. № 1. С. 85-88.
5. Моральные ценности и личность / под ред. А.И. Титаренко, Б.О. Николаичева. М. : Изд-во МГУ, 1994.
6. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград : Перемена, 2001.
7. Самоходкина Т.В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. 2007. № 4(22). С. 84-86.
8. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. № 5. С. 11-16.
9. Томенко О.И. Структурно-функциональная модель отношения к труду как нравственной ценности // Изв. Юж. фед. ун-та. Пед. науки. 2012. № 7. С. 98-106.
Procedural characteristics of formation of senior pupils’ attitude to labour as a moral value
There are sorted out the stages of constructing the model of formation senior pupils ’ attitude to labour as a moral value in the context of integral and axi-ological approaches. There is substantiated the psychological basis of modeling the process, as well as found out the system of formation means of the personal phenomenon.
Key words: labour, moral value, personally signi-ficantpedagogical situations, ethic and sense tasks.
Т.Н. редреева
(Уфа)
педагогические условия социализации обучающихся в рамках начального общего музыкального образования (система «семья - школа»)
Рассматриваются педагогические условия социализации обучающихся в рамках начального общего музыкального образования в системе «семья -школа». Особое внимание уделено взаимозависимости компонентов, формирующих оценочное представление о мировоззренческой системе на основе использования преобразующего потенциала музыкального искусства, способствующего будущей успешной социализации младшего школьника в современном обществе.
Ключевые слова: педагогические условия, социализация обучающихся, семья, школа, музыкальное образование.
Для нравственного становления каждого индивида особое значение приобретает процесс его социализации в детском возрасте. В этом смысле значима роль двух институтов -семьи и школы, которые выступают гарантом сформированности компетенций личностного самосовершенствования на всех последующих жизненных циклах человека. При этом социализация является особо значимым феноменом в нашем обществе ввиду нестабильности его ценностной системы, негативно сказывающейся на процессе приобретения жизненного опыта детьми.
Сущностный смысл социализации обусловливает междисциплинарный характер самого процесса, а соответственно, и связанные с ним проблемы и отдельные аспекты, которые изучают философы, этнологи, социологи, психологи, педагоги, представители других наук: К.А. Абульханова-Славская, Л.Л. Бочкарев, Т.А. Василькова, А.Н. Ганичева, Л.В. Загвязинский, Л.В. Мар-дахаев, А.В. Мудрик и др. Каждый из них давал собственные трактовки понятия «социализация». Так, Л.В. Мардахаев в «Словаре по социальной педагогике» определяет социализацию как процесс становления личности, усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данно-
© Редреева Т.Н., 2013
