CC BY
52
ФГОС второго поколения
УДК 371.4
J
О. Т. Ковешникова
основы конструирования модели формирования гражданского самоопределения старшеклассника
л___________________________________________г
Аннотация. В статье в контексте теории целостного педагогического процесса и ценностного подхода изложены основы конструирования модели процесса гражданского самоопределения личности старшеклассника. Дано авторское определение данного аспекта самоопределения, выделены его этапы. В качестве ведущих средств формирования рассматриваемого личностного образования предложены создание личностно-значимых педагогических ситуаций гражданского диалога и универсальные для всех этапов воспитания дидактические средства продуктивного характера (эвристические задания, учебные дискуссии, ситуативно-ролевые игры и т.д.). Представлены содержание, компонентный состав гражданского диалога и его разновидности: диалог учителя и ученика, взаимодействие между учениками и внутренний диалог школьника.
Формирование гражданского самоопределения описано как процесс целенаправленного развития личности, в ходе которого создается, осознается и принимается идеал человека-гражданина. Обязательным условием этого процесса является встреча-пересечение ценностей в их объективном бытии и субъективного мира ценностных представлений личности. Именно в этой точке соприкосновения двух миров и происходит, по мнению автора статьи, осмысление и принятие ценностей Отечества и гражданского общества.
Ключевые слова: гражданское самоопределение личности, личностно-значимая ситуация гражданского диалога, средства продуктивного характера.
Abstract. The paper considers the model construction basics of developing the civil self-determination of the high school students in the context of holistic and axiological approaches; the definition of the above aspect of self-determination being given, its stages identified. The author comes up with the idea of creating the pedagogical situations of the civil dialog along with the universal didactic means for all educational stages including the heuristic tasks, discussions and situational role play; the content and component composition of the civil dialog being introduced including such varieties as the dialog of a teacher and student, students’ interaction, and inner dialog.
The formation of the civil self-determination is regarded by the author as the personality development aimed at creating, realizing and accepting the ideal of a citizen. In authors’ opinion, the above process is conditioned by interactions of objective values and subjective personal conceptions of values, and results in acknowledging and adoption of the fatherland and civil society values.
Keywords: civil self-determination, personally significant situation of civil dialogue, effective means.
Ведущей целью современного школьного образования является воспитание ответственного гражданина [1,4]. В нормативных документах, в частности в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» он представлен как «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны».
В нашей работе основаниями для конструирования модели формирования гражданского самоопределения у учащихся старшей ступени общеоб-
разовательной школы выступили теория целостного педагогического процесса, идеи ценностного подхода в образовании, деятельностный подход к организации педагогического процесса, положения личностно-ориентированного подхода, а также полисубъектного (диалогического) подхода.
В предлагаемую вниманию модель, в соответствии с идеями целостного педагогического процесса, включено проектирование всех его системообразующих компонентов:
• целей - достижение определенного уровня сформи-рованности гражданского самоопределения старшеклассника);
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3
31
ФГОС второго поколения
• средств - личностно-значимая педагогическая ситуация гражданского диалога и дидактические средства продуктивного характера;
• прогнозируемых результатов.
Структуру гражданского самоопределения старшеклассника составили гносеологический, личностно-смысловой и прогностический компоненты.
Исходя из положений ценностного подхода о присвоении учащимися ценностей (А. В. Кирьякова, Л. П. Разбега-ева) [4,5], логика выработки и оформления гражданского самоопределения личности старшеклассника соотносима со спецификой гуманитарного познания. Личность присваивает ценности общества, переводит их в систему личностных смыслов, что способствует достижению определенной внутренней и внешней независимости, утверждению своего «Я». При этом, как отмечает В. Г. Асеев, «доминирующим является не какой-то отдельно взятый идеал, а уже обобщенный образ, синтезирующий в себе положительные черты и качества идеальной личности». Таким образом, осознание своего «Я» переходит из категории «знание» в категорию «значимость» и способствует позиционированию себя как субъекта своей жизни [8, с.34].
Какие-либо элементы действительности становятся личностно значимыми и ценными, когда в процессе деятельности индивида они обретают для него личностный смысл (А. Н. Леонтьев, Л. И. Рувинский), а также когда у человека есть способность к осознанию и оценке данного смысла [3, с.153].
С этих позиций критерием сформированности гражданского самоопределения выступает присвоение учащимися имени-характеристики «Я-гражданин». Поэтому под гражданским самоопределением старшеклассника, с нашей точки зрения, следует понимать интегративное, относительно устойчивое личностное образование, характеризующееся осознанием идеала челове-ка-гражданина, что выражается в усвоении системы знаний о ценности Отечества и гражданского общества и личностном отношении к данным ценностям, проявляется в реализации универсального умения прогнозировать и корректировать свою деятельность на основе принятия в качестве императива идеала гражданина. Такое понимание гражданского самоопределения совпадает с рассуждениями Т. В. Самоходкиной о том, что воспитание ценностно-коммуникативной культуры учеников старшей школы должно сопровождаться процессами смыслообразования, смыслоосознания и смыслостроительства (термин Д. А. Леонтьева [5]) [7].
Нами были выделены следующие этапы процесса формирования гражданского самоопределения личности: информационно-оценочный, интериоризация и экстериоризация.
На информационно-оценочном этапе происходит «знакомство» школьников с объективным социальным значением идеала человека-гражданина на низком (поисково-ориентационном) уровне. Представления об идеале выглядят пока еще как слабые, расчлененные фрагментарные образования, сочетающие в себе элементы внешних знаний, отношений, оценок. В сознании отдельно взятого старшеклассника идеал
человека-гражданина «окрашивается» личностным смыслом, когда начинает выступать как цель осуществления его деятельности.
На этапе интериоризации у учащихся обнаруживается наличие определенных смысловых структур (мотивов, целей), что открывает перед ними потенциальные возможности для сознательной перестройки своего отношения к идеалу человека-гражданина. Идеал актуализируется, ему отводится определенное место в жизнедеятельности, вследствие чего у старшеклассников происходит процесс идентификации себя в прошлом, настоящем и будущем, т.е. устанавливается уровень субъективного контроля личности и появляется способность ощущать себя и оценивать относительно ситуации. Данный этап соответствует среднему (идентификационному) уровню сформиро-ванности гражданского самоопределения личности.
Этап экстериоризации предполагает принятие школьниками личностного смысла Отечества и гражданского общества как ценностей, «включение» идеала человека-гражданина в систему смысловых связей собственного жизненного мира, четкое обозначение его объективного места в своей жизнедеятельности. Этот этап соотносится с высоким (социально-личностным) уровнем гражданского самоопределения.
Необходимо отметить, что несмотря на то, что каждый этап ориентирован на определенный уровень сформированности гражданского самоопределения, структурные компоненты личностного образования (гносеологический, личностно-смысловой и прогностический) формируются одновременно в ходе целостного педагогического процесса.
Для эффективной реализации процесса формирования гражданского самоопределения личности целесообразно моделировать личностно-значимые педагогические ситуации гражданского диалога. Они являются единицами аксиологической среды - образовательного и культурного пространства, создаваемого определенной педагогической системой и ориентированного в нашем случае на формирование гражданина. В данной среде, как утверждает Л. П. Разбегаева, развивающаяся личность актуализирует ценностный потенциал гуманитарного знания. Усвоение предметной информации становится основой смыслотворчества школьников, а смыслотворческая деятельность, в свою очередь, ориентирует на построение ценностной картины мира личности. Само собой, каждый ученик находит свои смыслы. По выражению Ю. И. Афанасьева, «это есть человеческое лицо любого предметного знания, и открыто оно может быть только благодаря собственной и напряженной мыслительной работе» [5].
Целесообразно выделить следующие основные составляющие личностно-значимой педагогической ситуации гражданского диалога:
• ученик, обладающий потребностью в самоопределении, желанием применить свой опыт жизнедеятельности и стремящийся реализовать себя в гражданском обществе, осознающий себя субъектом своего времени и в силу этого воспринимающий личностно-значи-
32
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3
ФГОС второго поколения
мую педагогическую ситуацию гражданского диалога в единстве ее личностного и общественного значения;
• учитель и субъект культуры, выступающие в роли «других» - носителей ценностных представлений своего времени и культуры. Согласно С. Л. Франку, «Я» и «Ты» взаимно конституируют друг друга и в отрыве один от другого являются неполными и неистинными, поэтому до встречи «Я» и «Ты» не существует никакого готового, «данного «Я», оно порождается, проявляется и формируется только в отношениях с «Ты» [9, с.79]. Учитель является организатором личностно-значимой педагогической ситуации гражданского диалога, он инициирует активность учащихся по решению социальных проблем;
• фрагмент содержания социально-гуманитарных дисциплин (истории, обществознания, права), раскрывающий аспект социокультурной реальности - гражданского общества, отражающий сущность, социальную и личностную значимость ценностей «гражданское общество» и «Отечество»;
• система дидактических средств, обеспечивающих реализацию личностно-значимой педагогической ситуации гражданского диалога. К ним относятся средства продуктивного характера: эвристические задания, учебные дискуссии, ситуативно-ролевые игры и др. [3].
Педагогическая ситуация гражданского диалога может включать как взаимодействие (общение) учителя и ученика, так и диалог между учениками, а также внутренний диалог самого ученика.
Рассмотрим подробнее содержание подобного диалога. Важным условием того, чтобы он состоялся, является взаимосвязь учебной деятельности с опытом жизнедеятельности ученика. Ученик сталкивается с событиями, происходящими в реальных социальных условиях, в результате он накапливает определенный социальный опыт, у него формируются определенные ценностно-коммуникативные нормы, умения и навыки. Диалог необходимо строить с учетом индивидуальных интересов, наклонностей и других специфических особенностей учащихся, окружающей обстановки, среды их обитания и окружения.
Личностно-значимая педагогическая ситуация гражданского диалога требует сотрудничества субъектов обучения. Диалог должен стать совместным способом поиска истины. Этот поиск не предполагает общего и единого для всех вывода. В диалоге происходит, так сказать, познание «познающего субъекта», его состояний, эмоций, чувств, отношений, ценностей, смыслов. Причем педагог не выступает здесь в качестве транслятора знаний, равно как и образцов поведения, отношений и т.д., а представляет собой, прежде всего, личность, интересную воспитанникам своим внутренним содержанием, увлекающим самовыражением, предоставляющую им право свободного выбора своей собственной позиции по отношению к обсуждаемой проблеме [6, с.175].
Немаловажен внутренний диалог учащихся. Человек всегда способен находить оппонента в самом себе. Личность, как правило, погружена в диалог с самой собой, где участвуют многие смысловые и психологические установки, оказывающие фильтрующее влия-
ние на поступающую из внешнего мира информацию. Личностное бытие человека раскрывается в диалогических формах контактов, так как в отношениях «Я» и «Ты» «человек не только проявляет себя вовне, а впервые становится тем, что он есть - не только для других, но и для себя самого» [2, с.94].
Диалог - межсубъектное взаимодействие, когда субъекты не столько обмениваются информацией, сколько пытаются передать свое отношение к ней. Общение начинается с постановки проблемы и признания разноплановости ее разрешения. В диалоге происходит «знакомство» и взаимодействие с иным смысловым миром - с другой личностью, появляется возможность максимально раскрыть себя, реализовать свой творческий потенциал, утвердиться во мнении других и в своем собственном [6].
Во время глубинного содержательного диалога с конкретным «другим» возникает большая вероятность изменения своего «Я», которая тем реальней, чем значительней этот «другой» для собеседника, а наличие происшедших изменений и их масштаб, по мнению Д. А. Леонтьева, может служить критерием этой значимости.
Реализацию личностно-значимой педагогической ситуации гражданского диалога обеспечивают дидактические средства продуктивного характера. Основу данных средств составляют эвристическая и поисковая деятельность, рефлексия и прогнозирование результата учебной деятельности.
Средства продуктивного характера способствуют «переходу от изученной закономерности к конкретному случаю в жизни, преобразованию информации для решения конкретной задачи». Эти средства реализуют «человеческие потенции». Потенции же учащегося проявляются в «неотчужденной» (продуктивной) активности - процессе рождения, создания чего-либо и сохранения устойчивой психологической связи с тем, что он создает, т.е. данная активность показывает, что он и его деятельность едины [10].
При помощи продуктивных средств совершенствуется мировоззрение старшеклассников: через привитие ценностей Отечества и гражданского общества у них формируются система знаний об идеале чело-века-гражданина, на ее основе вырабатывается универсальный императив прогнозирования и коррекции своей деятельности, происходит осознание и присвоение имени-характеристики «Я-гражданин». Дидактические средства продуктивного характера - это такие средства, которые предполагают
• самостоятельный поиск учащимися в текстах культуры знаний об идеале человека-гражданина, Отечестве и гражданском обществе как ценностях;
• преобразование школьниками полученных знаний;
• оценочные суждения о имеющихся у учащихся гражданских качествах;
• связь полученных знаний с реальными жизненными явлениями и проблемами, актуальными для учащихся.
Данные средства (эвристические задания, учебная дискуссия, ситуативно-ролевые игры и т.д.) универ-
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3
33
ФГОС второго поколения
сальны для всех этапов воспитания гражданственности и самоопределения школьников как граждан. Они (средства) способствуют оформлению «продуктивной личности», которая, по выражению Э. Фромма, «оживляет все, чего бы она ни коснулась, ... реализует свои собственные способности и вселяет жизнь в других людей и в вещи» [11, с.220].
Итак, формирование гражданского самоопределения личности старшеклассника есть процесс целенаправленного развития личности, в ходе которого создается, осознается и принимается идеал человека-гражда-нина. Обязательным условием этого процесса является встреча-пересечение ценностей в их объективном бытии и субъективного мира ценностных представлений личности [5]. Именно в этой точке соприкосновения двух миров и происходит осмысление и принятие ценностей Отечества и гражданского общества.
Литература
1. Ардашева Л. В. Формирование системы духовно-нравственного и гражданско-патриотического воспитания подрастающего поколения на основе традиций и ценностей отечественной и мировой культуры // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 5. С.24-30.
2. Дьяконов Г В. Проблема общения и взаимодействия: диалогический подход // Софальна психололя. 2004. № 3 (5). С.82-97.
3. Ковешникова О. Т Модель процесса формирования гражданского самоопределения старшеклассника // Образование и наука. 2013. № 8. С.150-162.
4. Кулёва Л. М., Цапкова Н. Н. Современное понимание значимости гражданско-патриотического воспитания как одного из приоритетных направлений системы образования в целом // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 1. С.51-56.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.
6. Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: моногр. Волгоград: Перемена, 2001.289 с.
7. Разбегаева Л. П., Мацкайлова О. А., Кириллов Д. В. и др. Ценностно-коммуникативный подход как основа гуманитаризации современного образования: моногр. М., 2010. 216 с.
8. Самоходкина Т. В. Формирование у старшеклассников ценностно-коммуникативной культуры в обучении гуманитарным дисциплинам // Известия Волгогр. гос. пед. унта. Сер. Педагогические науки. 2007. № 4 (22). С.85.
9. Серый А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / науч. ред. М. С. Яницкий. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 272 с.
10. Франк С. Л. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. № 6. С.69-131.
11. Фромм Э. Величие и ограниченность теории Фрейда. М.: ACT, 2000. 448 с.
УДК 613
Н. в. Третьякова, В. а. Федоров
J ^
качество здоровьесберегающей деятельности:
понятийный аспект
Л__________________________________________Г
Аннотация. Воспитание ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих - одна из приоритетных задач российской системы образования. В связи с устойчивой в последние годы тенденцией ухудшения здоровья детей и подростков необходимы более энергичные комплексные педагогические меры по улучшению самочувствия учащихся, которое напрямую отражается на результатах обучения. Однако для разработки научно-практических основ обеспечения здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях требуется, прежде всего, конкретизировать содержание ключевого понятия «качество здоровьесберегающей деятельности» и дать ему корректное определение. Как показал проведенный авторами статьи анализ существующих научных и документальных источников, пока это понятие не имеет четкой и однозначной формулировки.
В статье описаны существующие подходы к пониманию качества здоровьесбережения, последовательно рассмотрены все его составляющие. Особое внимание уделяется категории качества в образовании. Показаны взаимосвязь и взаимозависимость всех структурных элементов здоровьесберегающей деятельности.
Обобщение материалов и положений современных исследований позволяет вывести определение, которое, по мнению авторов, послужит основанием для последующих разработок в области теории и практики организации и управления качеством деятельности по охране здоровья детей, подростков и учащейся молодежи.
34
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3
