CC BY
63
ражается на качестве их профессиональной подготовки.
1. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2004.
2. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003.
3. Воронцова М.Г. Образование как фактор развития современного туризма // Известия
Санкт-Петербургского госуниверситета экономики и финансов. 2004. № 2.
4. Трайнев В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики. М., 2007.
5. Официальный сайт Всемирной туристской организации (UNWTO). иЯЬ: www.world-tourism.Org.
Поступила в редакцию 31.03.2010 г.
UDC 338.48
TO THE QUESTION OF STATE REQUIREMENTS FORMING OF THE QUALITY OF SPECIALISTS’ PREPARATION IN TOURISM SPHERE
Elena Viktorovna Subbotina, Institute of Tourism and Hospitality, Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russia, Candidate of Technical Science, Associate Professor, Chairman, Department of Technology and Organization of Restaurant and Hotel Service, Vice-Director on Science, , e-mail: grigorev-tmb@list.ru
The article concerns the main aspects of state requirements forming of the quality of specialists’ preparation in tourism sphere. A special attention is paid to the analysis of typical models of professional education standards and also to the results of relative analysis of foreign and Russian experience of staff preparing in tourism sphere.
Key words: tourism; professional education; state standard; model.
УДК 378
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© Людмила Владимировна Рагулина
Воронежский экономико-правового институт, г. Воронеж, Россия, соискатель кафедры психологии и естественно-научных дисциплин, e-mail: Ludaragulina@mail.ru
В статье на основе анализа педагогической и психологической литературы обоснована и представлена модель процесса формирования коммуникативной компетентности, раскрыты ее структурносодержательные характеристики. Целостное представление о модели обеспечивается ее основными компонентами, взаимодействие и взаимовлияние которых призваны обеспечить эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы; компоненты модели.
Целостное представление о процессе эффективного формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы может быть обеспечено разработкой и апробацией модели данного процесса.
Для представления процесса формирования того или иного объекта в психологии и педагогике активно используют модели. Под моделью понимается мысленно организованная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее
изучение дает нам новую информацию о данном объекте [1].
Разработка модели формирования процесса коммуникативной компетентности осуществлялась нами с учетом известной научной установки: несмотря на то, что любая модель всегда упрощена, может быть функционально не адекватна моделируемому объекту или явлению, и отражает лишь их общий обзор или вероятный сценарий процесса, т. е. имитирует реальность, многочисленные исследования подтверждают, что ме-
тод моделирования дает возможность эффективно исследовать многие процессы, недоступные непосредственному наблюдению или экспериментальному воспроизведению [2]. Важнейшей характеристикой модели является то, что стороны изучаемого объекта не могут быть соединены механически, между ними как таковыми нет реальных связей, откуда возникает необходимость спроектировать движение в разных слоях замещения на сам объект и таким образом задать основание для их сопоставления [3]. Нами также учитывались сформированные в исследовании понимание сущности феномена коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы.
Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы рассматривается нами как уровень владения преподавателем знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами, опирающийся на ценности, потребности и обеспечивающий качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников. В структуре коммуникативной компетентности преподавателя вуза мы выделяем мотивационно-ценностный, когнитивный,
операциональный, регулятивный и рефлексивный компоненты.
Важной особенностью мотивационноценностного компонента коммуникативной деятельности преподавателя являются ценностные ориентиры личности в профессии и общении, представляющие собой основу для познавательной деятельности по приобретению новых знаний, стремление к самореализации и гуманистической направленности в принятии жизненной позиции и взглядов другого человека.
Когнитивная составляющая раскрывает совокупность профессионально-педагогических и психологических знаний о сущности коммуникативной компетентности. Профессионально-коммуникативные знания представлены в знаниях о закономерностях протекания тех или иных коммуникативных процессов и знаниях о поведении в тех или иных коммуникативных ситуациях.
Если когнитивный компонент составляет основу коммуникативной компетентности преподавателя вуза, то операциональный компонент определяет ее результативность и включает коммуникативные умения препо-
давателя взаимодействовать с субъектами образовательного процесса, а также методы, приемы, средства и формы его организации. От них зависит эффективность использования накопленных коммуникативных знаний преподавателя, которые должны эффективно обслуживать все виды его профессиональнопедагогической деятельности в вузе.
В структуре коммуникативной компетентности регулятивный компонент коммуникативной компетентности отражает способность преподавателя контролировать, корректировать взаимодействие со студентами и коллегами, что находит выражение в его готовности к саморегуляции.
Сформированный рефлексивный компонент коммуникативной компетентности преподавателя проявляется в осознании уровня владения профессиональным общением, что выражается в способности анализировать и оценивать свое профессиональное общение, отражая осознание уровня владения профессиональным общением.
При разработке модели процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза мы руководствовались общей гипотезой, согласно которой формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза будет эффективным, если выявленные компоненты, критерии и уровни коммуникативной компетентности будут способствовать эффективному взаимодействию преподавателя со студентами и коллегами, содействовать качеству образовательного процесса, самореализации всех его участников; разработанная модель и программа процесса будет реализовываться в контексте системного, компетентностного, личностного, деятельностного, гуманистического подходов; сформулированные педагогические условия будут обеспечивать эффективный рост коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
Основными средствами построения модели процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза явились идеализация и абстрагирование. При помощи абстрагирования выделены существенные стороны моделируемого объекта и отброшены несущественные, устранены источники систематического смешения. Путем идеализации в исследовании осуществлен переход к анализу реальности с идеальными
свойствами, т. е. «...не существующий в действительности, но мыслимой как образец, по отношению к которому эмпирическая реальность загружена множеством других свойств» [2].
Научная обоснованность настоящей модели представляется нам в наличии четкой цели ее создания и функционирования - это не только формирование коммуникативной компетентности преподавателя для осуществления его успешной профессиональнопедагогической деятельности, но и непрерывное самосовершенствование педагога, развитие его личности, самоактуализация и реализация в избранной профессии. Модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы, с одной стороны, отвечает социальному заказу общества, с другой стороны, потребностям личности самого педагога.
Разработанная модель формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы включает: цель (формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза); компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный, регулятивный, рефлексивный); критерии (ценностные ориентиры личности в профессии и общении; профессиональнокоммуникативные знания; профессиональнокоммуникативные умения; готовность к саморегуляции в общении; способность анализировать и оценивать профессиональное общение); уровни сформированности коммуникативной компетентности преподавателя (низкий, средний, высокий); этапы процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя (диагностический,
реализующий, оценочный); содержательнотехнологическое обеспечение (программа «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя вуза»).
Цель создания модели - сформировать высокий уровень коммуникативной компетентности преподавателя вуза - безусловно детерминирована потребностью преподавателя и социального заказа общества. При определении цели обучения должны быть названы не только сами знания, умения, но и те задачи, которые специалист может решать, опираясь на эти знания и умения.
Высокий уровень коммуникативной компетентности преподавателя вуза может
быть обеспечен в ходе специально организованного процесса овладения им знаниями и умениями организации эффективного взаимодействия со студентами с опорой на ценности, которые призваны обеспечить более высокое качество образовательного процесса и самореализацию всех его участников.
Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы предполагает уровневое построение отношений педагога с собой, другими людьми, миром, которое он реализует в соответствующих способах деятельности. Уровень в общем виде можно определить как соотношение «низших» и «высших» ступеней развития структур каких-либо объектов [4]. Учитывая взаимосвязанность уровней владения коммуникативной компетентностью друг с другом, обусловленность предшествующих уровней и их включенность друг в друга, нами определены следующие уровни владения коммуникативной компетентностью преподавателем высшей школы: низкий, средний, высокий. Выявленные уровни коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы раскрывают различную степень полноты сформированности признаков коммуникативной компетентности и эффективности их использования преподавателем в профессионально-педагогической деятельности.
Содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза представлено программой «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы», при построении которой мы используем органическую взаимосвязь обучения и самообразования, осуществляемого как во время курсового обучения, так и в межкурсовой период - краткосрочное (не менее 60 ч) тематическое обучение.
Как видно, разработанная модель процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза представляет взаимосвязанную совокупность ее элементов, структурированных в целостную систему, реализуется в соответствии с выделенными этапами, которые раскрывают логику процесса повышения уровня коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы.
На диагностическом этапе осуществлялось изучение и анализ исходного уровня
коммуникативной компетентности на основе разработанных компонентов и критериев.
Реализующий этап процесса формирования коммуникативной компетентности заключался в реализации разработанной программы формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы, их непосредственном участии в спецкурсе и тренинге.
Оценочный этап включает подведение итогов, оценку полученных результатов, анализ роста уровней коммуникативной компетентности, а также выявление эффективности разработанной программы и формулирование рекомендаций дальнейшего профессионального сотрудничества преподавателей в направлении совершенствования коммуникативной компетентности.
Сформулированная в исследовании совокупность педагогических условий - организация обучения слушателей на принципах личностно-ориентированной и субъектной психологии и педагогики; установка слушателей на профессиональное и личностное совершенствование; готовность преподавателя к реализации инновационных технологий; ор-
ганизация субъект-субъектного взаимодействия в системе «преподаватель - слушатель»; наличие профессионально-развивающей среды в вузе - учитывалась в ходе опытноэкспериментальной работы по апробации настоящей модели.
Дальнейший научно-практический поиск будет направлен на апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы модели «Формирование коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы» и на анализ полученных результатов.
1. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М., 2008.
2. КоджаспироваГ.М. Педагогика. М., 2003.
3. Щедровицкий Г.П. Структурный анализ и моделирование сложных систем // Проблемы исследования систем и структур. М., 1965.
4. Кедров Б.М. Классификация наук / под ред. Н.В. Пилипенко. М., 1985.
Поступила в редакцию 20.04.2010 г.
UDC 378
THE MODEL OF THE FORMATION PROCESS OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF HIGH SCHOOL TEACHER
Ludmila Vladimirovna Ragulina, Voronezh Economics and Law Institute, Voronezh, Russia, Competitor of Psychology and Natural Scientific Disciplines Department, e-mail: Ludaragulina@mail.ru
The model of the formation process of communicative competence is introduced in the article, its structure, content and characteristics are revealed. The integral introduction of the model is provided by its main components, interaction and interinfluence of which are devoted to provide the effectiveness of process of communicative competence forming of high school teacher.
Key words: communicative competence of high school teacher; model components.
