CC BY
67
УДК 378.147+378.016:81 ББК 4486.17
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА УНИВЕРСИТЕТА
Е.Н. Ярославова Южно-Уральский государственный университет
MODELING OF PROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE FORMATION OF UNIVERSITY GRADUATES
E. Yaroslavova South Ural State University
Рассматриваются особенности педагогического моделирования, приводятся теоретические основания модели формирования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности выпускника университета; выявлены особенности компонентного состава проектируемой модели.
Ключевые слова: моделирование, компетентность, непрерывное иноязычное образование.
Peculiarities of pedagogical modeling are described. Theoretical bases for the model of forming university graduate’s professionally oriented foreign language communicative competence are provided. Peculiarities of the structure of the designed model are singled out.
Keywords: modeling, competence, lifelong foreign language education.
Широкое распространение метода моделирования для педагогических исследований обусловлено его многообразными гносеологическими функциями. Педагогическая теория представляет знаковую систему, дающую обобщённую модель конкретных аспектов педагогической деятельности, которая отражает закономерности её развития и направлена на дальнейшее преобразование реальных педагогических условий [3]. Метод моделирования предполагает использование моделей для изучения и обоснования явлений и процессов. Будучи интегративным, он позволяет сочетать построение логических конструкций и научных абстракций с экспериментом, т. е. делает возможным синтезировать эмпирические и теоретические результаты исследования.
Исходя из этого под педагогическим моделированием мы понимаем отражение существенных характеристик педагогической сис-
темы в специально созданным объекте, который называется педагогической моделью.
При этом чтобы объект стал моделью другого объекта, он должен удовлетворять следующим условиям: 1) быть системой; 2) находиться в некотором отношении сходства или отличия от оригинала; 3) замещать оригинал в определённом отношении; 4) обеспечивать возможность получения нового знания об оригинале, результате исследования; 5) осуществлять перенос знаний с модели на исследуемый объект [7].
Таким образом, моделирование выступает одним из важнейших теоретических методов исследования, который позволяет: во-первых, обеспечить понимание зависимости между элементами и подсистемами исследуемой системы; во-вторых, синтезировать существующие представления об исследуемом объекте и дать возможность проникнуть в сущность; в-третьих, осуществить перенос
полученного в результате исследования знания о свойствах и поведении модели на реальный объект с помощью аналогии. Результатом процесса моделирования выступает модель. Педагогическое моделирование обладает определённой спецификой:
^ представляет собой педагогическую деятельность, реализуемую в условиях педагогического процесса;
^ его цель - совершенствование образовательного процесса;
^ объекты не являются материальными; ^ его результат - развивающийся объект; ^ педагогическое явление описывается через комплекс частных моделей [8, с. 140];
собственное проблемное поле педагогического моделирования формируется благодаря педагогическому опыту: оно связано либо с очевидными фактами, в достоверности которых легко убедиться непосредственно, либо с формулировками, выведенными из опыта [3].
При проектировании концептуальной модели формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности выпускника исследовательского университета мы учитывали как объективно существующие факторы, такие как социальный заказ высшей профессиональной школы, ГОС ВПО, образовательную среду вуза, возможности семиотико-синерге-тического подхода, а также существующие обстоятельства, к которым мы относим профессиональную компетентность преподавателей, осуществляющих процесс образования и уровень сформированности профессиональнокоммуникативной компетентности обучающихся.
По своему характеру разработанная нами
модель формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности выпускника исследовательского вуза носит комплексный характер, задаётся содержанием семиотикосинергетического подхода, имеет структурную организацию и представлена следующими компонентами: целевым, образовательным и аналитико-результативным. Структура педагогической системы формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности, таким образом, представляет собой специфически организованную совокупность компонентов и связей между ними, которые обеспечивают реализацию общей цели системы -
достижение будущими профессионалами определённого уровня способности и готовности осуществлять профессионально-ориентированное иноязычное общение на основе использования различных типов дискурсов в условиях поликультурной профессиональноориентированной среды.
Специфический характер разработанной нами модели заключается в том, что:
^ содержание и взаимодействие каждого из компонентов определяется требованиями к содержанию высшего профессионального образования, необходимостью определения содержания иноязычного образования как совокупности компетенций, позволяющих осуществлять эффективную профессиональноориентированную иноязычную деятельность в мультикультурной среде, включая деятельность по самообразованию;
^ изменения в одном из компонентов обусловливает изменения и других составляющих и системы в целом;
^ реализация данной модели обеспечивает переход обучающегося на более высокий уровень по достижению цели, что обеспечивает непрерывность иноязычной подготовки.
Кратко опишем содержание основных блоков модели: целевого, образовательного и аналитико-результативного.
Целевой блок» Известно, что важнейшим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы выступает цель. В разработанной нами модели формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности целевой блок системы непрерывного профессионально-ориентированного иноязычного образования представлен совокупностью целей: стратегической, тактической и специфической.
Под стратегической целью мы понимаем достижение уровня профессионально-ориентированной иноязычной компетентности будущих профессионалов для осуществления профессионально-ориентированной иноязычной деятельности.
Тактическая цель предусматривает повышение качества подготовки обучающихся с целью овладения технологиями самообучения, которое обеспечит непрерывность иноязычной подготовки с перспективой развития адаптивности будущего профессионала к различным условиям деятельности и, как следствие, его профессиональную конкурентоспособность.
Специфические цели отражают способы решения задач, связанных с особенностью непрерывной иноязычной подготовки.
Образовательный блок. Системообразующими понятиями процесса формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности как системы выступают цель непрерывного профессионального образования, его содержание, представляющего совместную деятельность обучающего (преподавание) и обучающегося (учение) и результат - профессионально-ориентированную поликуль-турную личность, которая обладает уровнем развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности, достаточным для осуществления деятельности в мультикулыурной профессиональной среде, самообразования и самореализации. Образовательный блок модели представлен следующими компонентами: структурно-
функциональным, процессуальным, технологическим и содержательным.
Структурно-функциональный компонент модели раскрывает связи между структурой исследуемого объекта, в нашем случае профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентностью, и её функциями. Исходя из модели коммуникативного акта Р.О. Якобсона [6], мы выделяем четыре функции профессионально-ориентированной иноязычной компетентности: когнитивную, эмотивно-оценочную, метаязыковую и фатическую.
Когнитивная функция является важнейшим средством выражения сформированных и формирующихся в процессе овладения иностранным языком новых представлений (языковая и профессиональная картина мира), понятий (концептов), суждений, умозаключений.
Эмотивно-оценочная функция осуществляется во владении будущим профессионалом парадигмами эмоционального общения, что помогает ему осуществлять речевое воздействие в соответствии с речевыми нормами деловой этики, корректно реагировать на полученную от партнера по общению информацию и правильно выбирать соответствующий ситуации и статусу эмоциональный регистр общения.
Метаязыковая функция профессиональноориентированной иноязычной компетентности будущего профессионала проявляется в умении использовать знание иностранного языка для описания самого языка, важнейшей
составляющей которого являются термины; обеспечении развития речевого взаимодействия для достижения приемлемого для сторон общения результата; использовании метаязы-ковых стратегий для передачи смысла высказываний в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации.
Фатическая функция профессиональноориентированной иноязычной компетентности осуществляется посредством использования средств установления и поддержания контакта.
Исходя из вышеперечисленных функций профессионально-ориентированной иноязычной компетентности, в её составе мы выделили предметно-языковую, предметно-речевую, социокультурную и учебную компетенции.
При проектировании модели формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности мы опирались на положения теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным [1]. Исходя из того факта, что внутренние психологические процессы представляют собой идеальные умственные действия, которые формируются как отражение внешних материальных действий и получают окончательную форму в результате последовательных изменений и сокращений, мы рассматриваем процесс овладения профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентностью как определённую организацию предметной деятельности обучающихся. Таким образом, её основу составляет активизация автономного учения, которое сопровождается повышением результативности.
Процессуальный компонент модели представлен деятельностью преподавателя по организации процесса формирования и развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности обучающихся, с одной стороны, так и деятельностью обучающихся, с другой. Деятельность преподавателя при этом выступает средством мотивации выполнения действий в учебной деятельности студентов; способствует созданию у них определённой целевой установки по отношению к осуществляемой деятельности. Реализация действий, направленных на овладение профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентностью, оказывает развивающее и воспитывающее влияние на обучающихся.
Цель деятельности будущих профессионалов реализуется в овладении ими умениями и стратегиями, которые обеспечивают профессионально-ориентированное иноязычное образование. Данный вид деятельности позволяет овладевать профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентностью через систему учебных действий, что предполагает осуществление рефлексии на сами способы познавательной деятельности. Объектом становятся не только предметные знания, но и сама познавательнопрофессиональная деятельность, при которой формируется познавательная картина мира. Осуществление этой деятельности формирует у обучающегося самостоятельный, творческий подход к освоению профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности с полным осознанием её значимости, поскольку организация деятельности обучающегося, направленная на её усвоение, ставит его в положение активного субъекта познания.
Процесс формирования развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности имеет этапный характер.
На первом, аналитико-прогностическом этапе, решаются задачи, связанные с развитием мотивации и информированности обучающихся о когнитивном и лингвокультурологическом аспектах развития профессиональноориентированной иноязычной коммуникативной компетентности; учебно-познавательная деятельность носит имитативно-подстановоч-ный характер; закладывается основа-алгоритм деятельности обучающегося по овладению профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентностью.
На организационно-исполнительском этапе продолжается решение учебных задач; наблюдается переход к трансформационно-репродуктивным действиям по усвоению учебного материала; происходит постепенная эволюция учебно-познавательной деятельности в позна-вательно-профессиональную. Преобладающим вектором этого этапа является формирование предметной речевой компетенции.
На третьем, кумулятивно-регулирующем этапе, основной акцент в деятельности обучающихся направлен на формирование учебно-профессиональной компетенции. На этом этапе преобладают задания творческого и комбинированного характера, которые обес-
печивают учебное профессионально-ориентированное общение и автономную деятельность обучающихся по саморазвитию и самообразованию.
Технологический компонент образовательного блока модели представляет систему знаний об управлении и самоуправлении, способах организации процесса обучения; установление последовательности действий и процедур в соответствии с учебным контентом в целях достижения максимальной эффективности процесса функционирования модели.
Исходя из того, что цель иноязычной подготовки в вузе - формирование профессионально-ориентированной поликультурной языковой личности, технология обучения, на наш взгляд, должна представлять совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию личностно-деятельностного, ком-петентностного и семиотико-синергетиче-ского подходов к организации иноязычной подготовки, ориентированной на достижение студентом искомого качества.
С этих позиций образовательный процесс по иностранному языку организуется как разновидность общения, на основе и средствами общения, посредством коммуникативных задач, когда обучающийся оказывается в ситуации, побуждающей к речевому действию.
Содержательный компонент модели формирования и развития профессиональноориентированной иноязычной компетентности обеспечивает сам процесс обучения и его результат. При проектировании содержательного состава разрабатываемой нами модели мы имели в виду определение объёма знаний, умений и навыков, а также необходимых качеств, которые способны обеспечить непрерывное развитие профессионально-ориентированной иноязычной компетентности. В качестве элементов мы рассмотрели информационнокультурологический модуль, профессиональноориентированное общение, самостоятельную работу студента.
Исходя из интеграции социокультурной и профессионально-направленной ориентированности иноязычной подготовки в вузе, в состав информационно-культурологического модуля мы включили языковые и страноведческие знания, определяющие современную картину мира в сознании будущего профессионала, посредством которых у него фор-
мируется профессионально-ориентированное мировоззрение и поведение, система ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию личности, её отношение к миру и определение в нём своего места. Научно обоснованный отбор учебного материала (на основе анализа сфер и видов деятельности специалистов) содействует пониманию роли и места информации и информационных процессов в мире, в жизни человека.
Коммуникативная деятельность будущего профессионала выступает в роли главного средства осуществления деятельности специалиста любого профиля, является тем фактором, который определяет качественные характеристики результата (продукта) профессиональной деятельности [4]. Это означает, что будущий профессионал должен владеть таким уровнем профессионально-ориентированной компетенции, чтобы быть способным участвовать в реальном межкультурном общении, выполнять роль коммуникатора в рамках конкретного акта профессионального общения, прогнозировать своё речевое поведение, подбирать соответствующие уровню собеседника и ситуации общения средства речевого воздействия.
Сам факт общения является особенностью учебного процесса. Обучение представляет собой не только процесс передачи и усвоения информации - знаний и способов деятельности, формирования ценностей. Обучение есть вместе с тем межличностное взаимодействие и общение на различных уровнях системности. Отсюда следует сделать вывод, что научно обоснованная система учебного общения активизирует интеллект обучаемого, мобилизует волю, вызывает стремление включиться в процесс образования.
Непрерывность в развитии профессионально-ориентированной иноязычной компетентности актуализирует важность развития навыков самообразования, учебной автономии и самостоятельной работы обучающихся.
Процесс иноязычного образования, по сути, представляет собой определенный тип самостоятельной творческой учебно-познава-тельной деятельности обучающегося, которая обеспечивает ему реализацию его личностного когнитивного и креативного потенциала даёт возможность овладеть стратегиями образовательной деятельности, приобрести эффективный самостоятельный опыт изучения и использования иностранного языка в разных
ситуациях и условиях самореализации и саморазвития [2, с. 9; 5].
Аналитико-результативный блок модели
включает мониторинг и самомониторинг процесса формирования профессиональноориентированной иноязычной коммуникативной компетентности, а также критерии и уровни её сформированности.
Согласно методологической базе нашего исследования (личностно-деятельностный, компетентностный и семиотико-синергети-ческий подходы) мы придерживаемся позиции, что профессионально-ориентированная иноязычная коммуникативная компетентность может быть описана как открытая развивающаяся система со специфическим взаимодействием входящих в неё структур (компонентов). Исходя из этого, профессиональноориентированная иноязычная коммуникативная компетентность как глобальный объект контроля, будучи системой, представляет единое целое, которое не сводится к сумме составляющих его компонентов, однако его части находятся во взаимосвязи друг с другом и с самим целым. При этом целое выступает определяющей стороной взаимодействия. Такое понимание предполагает переход системы в новые качественные состояния на определённых уровнях её развития, что требует мониторинга.
Мониторинг, по нашему мнению, имеет более широкое значение, чем контроль или оценка, так как включает в себя, кроме самой оценки, систематический сбор данных по формированию искомого качества в соответствии с выделенными критериями (индикаторами), диагностику, выявление тенденций.
Научная организация мониторинга является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию». Технология осуществления мониторинга предусматривает следующую последовательность осуществления действий: 1) анализ и формулирование цели; 2) стадия проектирования мониторинга; 3) осуществление или реализация; 4) корректировка.
Процедура выявления уровней развития профессионально-ориентированной иноязыч-ной коммуникативной компетентности пред-
ставляет собой изучение и анализ проявлений этого качества в деятельности, обобщение системы показателей на основе комплекса критериев. Использование критериев в качестве оценки позволило провести диагностику уровня сформированное™ профессиональноориентированной иноязычной коммуникативной компетентности, и на практике дало возможность управлять процессом формирования, прогнозировать действия по его дальнейшему совершенствованию.
Исходя из структуры профессиональноориентированной иноязычной коммуникативной компетентности объектами контроля выступают: а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (предметно-языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (предметно-речевая компетенция); в) знание норм и особенностей межкультурнот общения и поведения (социокультурная компетенция); г) владение общеучебными стратегиями (учебная компетенция). На основании данных показателей мы можем судить о достигнутом уровне сформированно-сти профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности.
Таким образом, описанная выше модель имеет научно-обоснованный характер (семио-тико-синергетическое основание) обладает определённой целостностью, структурностью и иерархичностью, что позволяет представить процесс формирования профессиональноориентированной иноязычной компетентности выпускника исследовательского университета в системном виде.
Литература
1. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / ИЯ. Гальперин // Исследования мышления в современной психологии. -М.: Наука, 1966. - С 236-277.
2. Галъскова, Н.Д. Новые технологии в контексте современной концепции образования в области иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 7. - С. 16-20.
3. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: моногр. / А.Н. Дахин. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 230 с.
4. Копылова, Н.В. Психолого-акмеологи-ческие закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: дис. ... д-ра психол. наук / Н.В. Копылова. - М., 2005. - 634 с.
5. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей /Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002.-176 с.
6. Якобсон, Р. О. Лингвистика и поэтика / Р. О. Якобсон // Структурализм: «за» и «против»: сб. ст. -М.: Прогресс, 1975. - 468 с.
7. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, НО. Яковлева. - М.: Гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 2006. - 239 с.
8. Яковлев, Е.В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов /Е.В. Яковлев, НО. Яковлева. - Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. -316 с.
Поступила в редакцию 28 декабря 2010 г.
