CC BY
31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Похолков Ю.П., Чучалин А.И., Агранович Б.Л., Соловьёв М.А. Инновационное инженерное образование: содержание и технологии // Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы: Труды Междунар. симп. - Томск, 2003. - С. 9-10.
2. Ефремова О.Н., Столярова Г.П., Некряч Е.Н. Высшая математика. Ч. II. Дифференцирование. Комплексные числа. -Томск: Изд-во Томск. политехн. ун-та, 2004. - С. 3-152.
3. Подскребко Э.Н., Кан Л.А., Пестова Н.Ф. Контролирующие материалы. Ч. II. Векторная алгебра. Аналитическая геометрия. - Томск: Изд-во Томск. политехн. ун-та, 2003. - С. 10-113.
4. Ерофеева Г.В., Малютин В.М., Стройнова В.Н. Интерактивная обучающая система по физике на базе компьютеров "Макинтош" // Информационные технологии в образовании. - 1998. № 3. - С. 37-41.
УДК 371.134
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ
О.А. Галанова
Томский политехнический университет E-mail: ogala2002@yandex.ru
Предложена дидактическая модель иноязычной профессиональной подготовки специалистов для деятельности в сфере науки.
Социально-экономические изменения российского общества, получившие особенную интенсивность в последние 10-15 лет, включают в себя реформирование отечественной высшей школы. Курс на создание инновационной экономики в России подразумевает создание в результате реформ такой системы высшего профессионального образования, которая бы позволила в короткий исторический срок сформировать новый экономический потенциал, основанный на эффективном использовании современных научных достижений. При этом в качестве основополагающего фактора ускорения социально-экономического прогресса общества рассматривается образование. Отсюда - не иссякающий и всё усиливающийся интерес к тому, какими знаниями, умениями, мотивами и потребностями, необходимыми для компетентного функционирования в профессиональной среде, должен обладать выпускник высшей школы - человек, способный к освоению всё новых знаний и систем деятельности, к поиску новых путей, принятию нестандартных решений, созданию и внедрению современных технологий. Методологическая рефлексия по поводу решения этой проблемы порождает создание моделей специалиста, предназначенных для оптимизации его подготовки в новых условиях.
Теоретические основы создания моделей профессиональной деятельности подробно описаны в литературе [1, 2]. Моделированию подвергаются все элементы, составляющие систему высшего профессионального образования: трудовая деятельность специалиста, его личность и психологические качества, учебная деятельность студентов, обучающая деятельность преподавателей, стандарты, учебные планы, программы и т.д. Предназначение этих моделей заключается в том, чтобы дать вузу знание о том, какими качествами должен сегод-
ня обладать специалист для успешнй работы в профессиональной среде, эффективного выполнения профессиональной деятельности, и на этой основе создать адекватную современным вызовам систему вузовской подготовки.
Все модели, разрабатываемые для подготовки специалистов, обладают деятельностной направленностью. Так, квалификационная характеристика отражает профессиональное назначение (квалификацию) и включает в себя перечисление видов деятельности - обобщенных характеристик функциональной направленности труда специалистов. Кроме этого в квалификационной характеристике обозначены объекты деятельности, т.е. предметы, процессы и явления, на которые направлена деятельность специалистов. В ряде моделей особенный акцент получило описание субъекта профессиональной деятельности, характеристика его личности. Например, в профессиограмме и психограмме задаётся перечень требований к личности специалиста, его психике с тем, чтобы он мог эффективно функционировать как субъект профессиональной деятельности. В Государственном стандарте высшего профессионального образования реализуется новая, компетентностная модель подготовки специалистов, интегрирующая характеристику профессиональной деятельности и требования к личности специалиста, обладающего необходимой для выполнения этой деятельности компетентностью.
Компетентностный подход в контексте личност-но-деятельностной парадигмы исследований означает переход к терминологическим полям деятельности и личности. Компетентность как "основывающийся на знаниях, интеллектуально и личност-но обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека" задаёт более полный, личностно и социально интегрированный ре-
зультат образования [3]. Процесс развития компетентности является психическим процессом и имеет структуру фундаментальной психологической триады, включающей в себя когнитивный, аффективно-мотивационный и поведенческий компоненты. Эти компоненты следует рассматривать в качестве компонентов формирования компетентности будущего профессионала. Для того чтобы стать настоящим специалистом своего дела, человеку необходимо овладеть определенным багажом знаний, имеющих фундаментальное и прикладное значение. Компетентное выполнение профессиональной деятельности, как правило, значимо для человека, ею занятого, и создает его переживанию этой деятельности положительный эмоциональный фон. Компетентное функционирование субъекта предполагает также умение выстроить программу действий для достижения цели деятельности.
Для магистров-выпускников вуза с ученой степенью научная деятельность является профессиональной. Если рассматривать подготовку магистрантов к профессиональной деятельности, то следует признать, что она до сих пор во многом отвечает представлению о создании у них необходимого "багажа" знаний. Это вполне объясняется многовековой традицией, в русле которой существовало и до сих пор существует представление об ученых как о людях, "читающих книгу природы" и
»» г <-> м
живущих в башне из слоновой кости , а научное познание соотносилось с когнитивными процессами [4]. Развитие образа науки путем его усложнения и привлечения к рассмотрению поведенческого и эмоционально-мотивационного компонентов вносит свои коррективы в модель обучения научной деятельности в рамках высшей школы и сопровождается признанием того, что когнитивные процессы предваряются мотивацией, сопровождаются эмоциями, предполагают осуществление различных действий. Обучение магистрантов рассматривается как процесс формирования и развития у них профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность является синонимом профессионализма - досконального знания своего дела и эффективного осуществления своей деятельности [5]. Важнейшей задачей высшего образования следует принять развитие у студентов профессиональной компетентности до уровня, необходимого для успешного осуществления профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность ученого основывается на глубоких предметных и междисциплинарных знаниях, знании норм делового общения и научных ритуалов, умениях сотрудничать в рамках научной группы и коллектива, владении ролевым репертуаром в профессиональной научной сфере, развитыми умениями интерпретации и порождения основных жанров устной и письменной форм научного общения, владении информационными технологиями (поиск, преобразование информации при чтении и реферировании). Успешно функционирующие в научной среде ученые обладают некото-
рыми особенными качествами, отличающими эту категорию работников. Исследователи в области психологии науки (Mansfield, Busse, Barron, Olah) называют следующие инвариантные личностные свойства, присущие продуктивным учёным: автономия, личностная гибкость и открытость опыту, наблюдательность, умение взглянуть на объекты и явления с необычной стороны, независимость в суждениях, признание высокой ценности ясного знания и готовности прилагать усилия ради его получения, высокая мотивация, направленность на приобретение таких знаний, большая сила "Я", доброжелательность и открытость по отношению к внешнему миру, психологическая восприимчивость, независимость, уверенность в себе, целеустремлённость, потребность в достижении и др. [Цит. по: 6]. И хотя выделяемые качества представляют собой разные стороны и уровни личности: среди них есть интеллектуальные, мотивационные, характерологические свойства, они рассматриваются как рядоположенные, равнозначные.
Важность и значимость профессиональных компетентностей подчёркивает И.А. Зимняя, называя социальные компетентности, необходимые для продуктивной работы специалиста в социуме [3]. Группу компетенций, относящихся к человеку как личности, субъекту деятельности, общения, составляют компетенция здоровьесбережения, компетенция ценностно-смысловой ориентации в мире, компетенция интеграции, компетенция гражданственности, компетенция самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития. В группу компетенций, относящихся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, вошли компетенция социального взаимодействия и компетенция в общении. К компетенциям, отнесённым к деятельности человека, причислены компетенция познавательной деятельности, компетенция предметной деятельности, компетенция информационных технологий. На основе названных компетенций, являющимися когнитивной основой компетентностей, были выделены в качестве ключевых следующие компетентности: компетентность здоровьесбережения, компетентность гражданственности, компетентность социального взаимодействия, компетентность в общении и компетентность информационных технологий [7].
На основе данных характеристик и описания ключевых социально-профессиональных компе-тентностей, являющихся прогнозируемым результатом образования во всех типах профессий, были определены качества, подлежащие развитию в процессе обучения магистров в рамках курса иностранного языка: толерантность, включающая в себя понимание, принятие партнера как данности, и признание позиции сосуществования разных идей; развитие способности к кооперативному типу поведения; целеустремлённость наряду с развитием умений целеполагания, структурирования целей, создания планов речевого поведения для их достижения; способность генерировать большое количе-
ство идей и инициатив, направленность на получение знаний и развитую способность искать и обрабатывать информацию.
Большое значение для будущих учёных имеет познание ими ведущей социально-психологической закономерности научной деятельности и отражение её действия в социальном опыте. Эта закономерность выражается в компонентном составе деятельности в сфере науки. Её компоненты имеют следующий порядок: 1) информационная подготовка, 2) генерирование идеи, 3) проверка, 4) оформление и распространение научных идей [4]. Они проявляются на всех уровнях научной деятельности - внутриличностном, личностном, уровнях первичной исследовательской группы, организации и всего научного сообщества в целом и находят своё выражение ролевой структуре научных групп [4]. В процессе обучения магистрам необходимо освоить минимальный ролевой репертуар, состоящий из научных ролей эрудита, осуществляющего информационную подготовку научных идей, генератора идей, их порождающего, критика, проверяющие эти идеи, и коммуникатора, их распространяющего, для эффективной коммуникации в профессиональной среде.
Обучение магистрантов иностранному языку представляет собой процесс формирования и развития у них иноязычной профессиональной компетентности. Иноязычная профессиональная компетентность - это профессиональная компетентность, формируемая при помощи средств иностранного языка в ситуациях иноязычного профессионального общения. Как отмечает О. Исканда-ров, иноязычная профессиональная компетентность - это комплекс свойств личности, стремление к которому создаёт наилучшие условия мотивации учебно-познавательного процесса, поскольку обеспечивает психологически полноценное взаимодействие в процессе профессионального общения на иностранном языке" [8].
Изображённая на рисунке модель развития иноязычной профессиональной компетентности магистров позволяет создать интегрированную систему подготовки к профессиональной деятельности в сфере науки. Потенциал иностранного языка для созданиия интегрированных курсов особенно велик по сравнению с другими предметами. Особенность иностранного языка как учебной дисциплины заключается в отмечаемой исследователями его беспредметности , т.к. он не описывает какой-либо фрагмент реального мира. Поэтому перед преподавателем иностранного языка возникает задача определения специфического предмета иноязычной речевой деятельности, удовлетворяющего познавательные и коммуникативные потребности овладения студентами неродным языком. Воспитание этих потребностей определяется целями и задачами профессиональной подготовки. Так, мотивами изучения иностранного языка в техническом университете являются получение актуальной ин-
формации о научных разработках, внедрении новых технологий, потребность чувствовать себя компетентным, принадлежать к кругу специалистов своего дела, входить в общение с иностранными коллегами и поддерживать его и т.д.
Дидактическая модель формирования и развития иноязычной профессиональной компетентности базируется на принципах ориентации на личность обучающегося как субъекта деятельности, коммуникативной направленности обучения, диа-логичности, функциональности и поликультурной направленности.
Принцип ориентации на личность студента отражает специфику учебной деятельности, которая состоит в её направленности на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности. Этот принцип является ведущим при определении предложенного И.А. Зимней личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Он соотносится и с подходом, сформированным на основе гуманистической психологии А. Маслоу и К. Роджерса, - student-centred approach - подходе, центрированном на студенте. Большая доля личностно-ориентированного общения при обучении и воспитании является важным фактором, стимулирующим интеллектуальную и социальную активность будущих специалистов.
Принцип функциональности означает освоение студентами в образовательном процессе норм и правил социально-ориентированного общения. Это предполагает научение эффективному общению в научной среде с представителями различных групп (национальных, возрастных, статусных и т.д.) в соответствии с занимаемой субъектами общения ролевой позицией.
Принцип коммуникативной направленности предполагает отказ от преимущественно трансляционных приёмов обучения. В процессе иноязычной профессиональной подготовки магистрантов происходит интенсивный обмен научной информацией, эмоциями, связанными с удовлетворением познавательной потребности, общением в учебно-научной среде, и действиями, в которых осуществляется научно-познавательная и коммуникативная деятельность.
Принцип диалогичности обучения неразрывно связан с принципом коммуникативности, уточняет и конкретизирует его. Он задаёт модальность общения как общения кооперативного типа, единственно возможного и необходимого для обучения и воспитания будущего специалиста. Диалог является ключевым понятием в коммуникативном обучении. Диалогичность в обучении выражается в постоянном общении - обмене мыслями, знаниями, идеями, фактами, данными в процессе межличностного, внутригруппового взаимодействия и в условиях коллективной коммуникации. Подлинно коммуникативное обучение предполагает включение в каждое упражнение при формирова-
Результат обучения - расширение предметного и междисциплинарного знаний, знакомство с нормами и правилами научного общения, умения и навыки учебной и профессиональной деятельности, качества личности магистранта, обладающего сформированной иноязычной профессиональной компетентностью
i к
Обучение - спроектированный процесс общения, характеризующийся совместной деятельностью преподавателя и обучающихся и направленный на формирование у студентов-магистрантов иноязычной профессиональной компетентности в сфере науки
i к
Методы и технологии - репродуктивный метод, метод проблемного обучения, исследовательский метод, ролевые, деловые игры, элементы социально-психологических тренингов, дискуссия
i к
Компоненты формирования иноязычной профессиональной компетентности
Когнитивный:
накопление и анализ информации по специальным проблемам, формирование тезауруса, знание средств выражения (вербальных и невербальных)
Аффективно-мотивационный:
коммуникативно-познавательная потребность субъекта учебной деятельности на фоне его общей потребности достижения
Поведенческий:
операции, действия, программы (алгоритмы, стратегии) действий
Принципы формирования и развития иноязычной профессиональной компетентности: ориентация на личность обучающегося как субъекта деятельности, коммуникативная направленность, диалогичность, функциональность, поликультурная
направленность
Рисунок. Модель развития иноязычной профессиональной компетентности магистров
нии умений и навыков режима диалога в любой его форме и всеми средствами.
Принцип поликультурной направленности задаёт ориентированность образования магистрантов не только на овладение общенаучным языком и языком специальности, но и на усвоение профессиональной культуры, выраженной в иноязычном коде.
В образовательном процессе в рамках интегрированных курсов, построенных на основе иностранного языка, с использованием данных принципов происходит формирование и развитие иноязычной профессиональной компетентности. Она включает в себя в качестве когнитивного компонента накопление и анализ информации по специальным проблемам науки, формирование тезауруса, усвоение основных, необходимых и достаточных средств вы-
ражения в вербальном и невербальном поведении. Аффективно-мотивационная сторона реализуется в удовлетворении коммуникативно-познавательной потребности личности обучающегося на фоне общей потребности достижения. Поведенческий компонент находит своё выражение в развитии умений и формировании навыков, отражающих действия и операции, а также планы или стратегии соответствующего типа деятельности.
Ввиду сложности цели, какой является формирование иноязычной профессиональной компетентности, используются элементы разнообразных методов, позволяющие интенсифицировать подготовку. С учётом потребностей процесса обучения фрагментарно используются репродуктивный метод, метод проблемного обучения, исследователь-
ский метод, ролевые, деловые игры, элементы социально-психологических тренингов, дискуссия. Само обучение рассматривается при этом как спроектированный процесс общения, характеризующийся совместной деятельностью преподавателя и обучающихся и направленный на формирование у студентов-магистрантов иноязычной профессиональной компетентности в сфере науки.
В результате обучения происходит углубление предметного и междисциплинарного знаний, знакомство с нормами и правилами научного общения, осуществление умений и навыков учебной и профессиональной деятельности, проявление качеств личности магистранта, обладающего сформированной иноязычной профессиональной компетентностью.
т г tt <-> tt
Таким образом, переход от знаниевой к компе-тентностной модели означает переоценку роли ино-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л.: Наука, 1977. - 140 с.
2. Крокинская О.К., Смирнова Е.Э. Комплексный подход к моделированию деятельности // В кн.: Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 176 с. - С. 36-44.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. - Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.
4. Юревич А.В. Социальная психология науки. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. - 352 с.
странного языка в системе подготовки магистров. В этой системе ему отводится роль не просто учебного предмета, а сферы формирования профессиональной компетентности. Иностранный язык обладает для этого особенно высоким потенциалом. Только путём интеграции иноязычной и профессиональной подготовки можно интенсифицировать обучение и повысить эффективность воспитания будущего профессионала. Иноязычная профессиональная компетентность позволит магистрантам эффективно осуществлять научную деятельность, совершенствоваться в области поиска и обработки информации, устанавливать и поддерживать плодотворные контакты с зарубежными коллегами, участвовать в международном разделении научного труда, приращивая свой человеческий капитал, действуя на благо своей научной организации и отечественной науки в целом.
5. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - № 10. -С. 42-44.
6. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошев-ский М.Г. Психология науки. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - 312 с. - С. 172-173.
7. Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности студента // Матер. XIV Всеросс. совещ. - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 101 с.
8. Искандаров О. Иноязычная профессиональная компетентность // Высшее образование в России. - 1999. - № 6. -С. 53-54.
