CC BY
118
УДК 378.096
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
© Татьяна Васильевна ТИМОХИНА
Орловский государственный университет, г. Орел, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики, е-mail: timohina.tv@mail.ru
В условиях интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество одним из приоритетных вопросов является профессиональная подготовка специалистов к работе в инклюзивной образовательной среде. Целью исследования явилась разработка и обоснование концепции компе-тентностного подхода и модели ее реализации в профессиональной подготовке специалистов. Представлена модель профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья на основе компетентностного подхода в вузе. Модель включает совокупность взаимосвязанных целевого, содержательного, методического, процессуального, критериально-оценочного, результативного компонентов. Раскрыт содержательный блок, включающий компоненты содержания, отражающиеся в общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенциях. Выделены аспекты, обусловливающие общие и специфические потребности инклюзивного образования. Дана характеристика методического обеспечения подготовки специалистов к работе в инклюзивной группе детей. Проанализирован критериально-оценочный компонент профессиональной подготовки специалистов инклюзивной сферы на основе компетентностного подхода, характеризующий ее на различных уровнях. Представлены показатели оценки, отражающие мотивационную, когнитивную и деятельностную сферы. Сделан вывод о возможностях реализации представленной модели в условиях вуза.
Ключевые слова: модель; профессиональная подготовка; специалист; дети с ограниченными возможностями здоровья; компетентностный подход; высшее учебное заведение.
Общемировые тенденции, складывающиеся относительно детей с ограниченными возможностями здоровья, диктуют развитие системы профессиональной подготовки специалистов на основе компетентностного подхода. Профессиональная подготовка к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в России в настоящее время приближается к мировым стандартам. Входит в практику и укореняется опыт инклюзивного образования на всех уровнях образовательной системы.
Повышения качества образования в вузе можно добиться, подходя к профессиональной подготовке специалистов с позиций компетентностного подхода на различных направлениях и специализациях будущих педагогов, имеющих возможность работать в инклюзивной среде с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
В отечественной и зарубежной практике накоплен достаточный опыт профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Методология отечественной и зарубежной профессиональной подготовки специалистов в вузе изложена в работах Е.В. Бон-даревской, Н.С. Грозной, Т.А. Ильиной,
C.Н. Лукашенко, Н.Н. Малофеева, Н.Д. Ни-кандрова, С.В. Фроловой, М.А. Фроловой,
D. Brackenreed и др.
Организации методической работы и созданию педагогических условий для развития профессионала в условиях вуза посвящены работы Е.Е. Деева, С.М. Дудникова, Т.А. Ильиной, О.Е. Лебедева, И.А. Нагаевой, В.Г. Пи-щулина, Е.В. Ромашиной, Ю.С. Тюнникова, М.А. Федоровой, B. Cagran, М. Schmidt, С. Forlin, D. Chambers и др.
Использованию различных технологий в подготовке к профессиональной деятельности в вузе посвящены работы В.В. Алейникова, Н.Ю. Андрусяк, Н.В. Бочкиной, А.А. Вербицкого, О.Ю. Лебедевой, Т.Е. Макаровой, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, В. Cagran, М. Schmidt и др.
Вопросы качества обучения специалиста в вузе и его дальнейшего трудоустройства разрабатывали В.И. Звонников, И.А. Зимняя,
И.В. Князева, Н.Б. Кузнецова, В.Г. Пищулин, Г.В. Рылова и др.
Систематизация предложенных подходов позволила резюмировать, что модель профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья на основе компетентност-ного подхода в Российской образовательной системе разработана недостаточно [1-4].
Под концептуальной системой профессиональной подготовки к работе с детьми с ограниченными возможностями обычно рассматривается совокупность взаимосвязанных компонентов, изложенных в определенной логике построения и отражающей взаимосвязи [5; 6]. Модель системы включает понятия системы, имеющей развивающий характер, и модели, включающей в себя описание образа. Модель системы содержит упрощенное представление системы, отражающее ее концептуальные основы, принципы построения, процессы и явления, протекающие в рамках данной системы.
Модель профессиональной подготовки специалистов в данной работе была условно разделена на взаимосвязанные блоки:
- целевой, отражающий требования Федерального государственного образовательного стандарта и практический опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;
- содержательный, включающий в себя общекультурные и профессиональные компоненты, мотивационный, знаниевый (когнитивный) и деятельностный блоки, закономерности и принципы профессиональной подготовки. Содержательный блок на теоретическом и практическом уровнях содержит описание концептуальных основ;
- процессуальный, отражающий опосредованное взаимодействие преподавателя и будущих специалистов, включающий инклюзивно-ориентированный, оценочный и самостоятельный модули подготовки, внешние и внутренние методы, средства и формы.
На целевой компонент оказывают влияние непосредственно дети с ограниченными возможностями здоровья, их индивидуальные характеристики и потребности инклюзивной системы образования.
Методическое обеспечение профессиональной подготовки, включающее нормативную документацию, учебно-методический
комплекс, комплексное методическое обеспечение:
- практик;
- итоговой аттестации;
- кабинета;
- учебной деятельности студента.
Модель венчает блок условий, необходимых для профессиональной подготовки педагогов инклюзивного образования.
Все компоненты модели профессиональной подготовки действуют при наличии компонентов развитой инклюзивной среды.
Переходя к подробному описанию представленной вкратце модели, следует отметить, что целевой компонент отражает требования Федерального государственного образовательного стандарта и социальный заказ общества. В данном компоненте отражены цели и задачи профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе.
Общей целью является эффективная профессиональная подготовка специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья на основе компетентност-ного подхода в вузе.
Целевой компонент проявляется и реализуется в задачах профессиональной подготовленности к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде.
Целевая ориентация подхода заключается в подготовке специалистов всех педагогических направлений к работе в сфере инклюзивного образования с использованием компетенций. Общей целью профессиональной подготовки является достижение наиболее высоких конечных результатов деятельности в подготовке специалистов педагогических профессий для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной сфере.
Содержательный блок включает компоненты содержания, отражающиеся в общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенциях. Данный блок можно логически представить как взаимосвязь мотивационной, когнитивной и дея-тельностной составляющих.
Профессиональный стандарт педагога опирается на ряд компетенций, отраженных в Федеральном законе «Об образовании в РФ». В Федеральном государственном обра-
зовательном стандарте высшего профессионального образования из ряда представленных компетенций можно выделить компетенции реализации инклюзивности.
Градация профессиональных компетенций вызывает противоречия в работах российских и зарубежных ученых. Американские специалисты, изучая компетенции с точки зрения личностного подхода, выделяют - знания (knowledge); умения (skills); способности (abilities); иные характеристики (other) [5; 7-9].
Н.В. Кузьмина в структуре профессиональных компетенций выделяет следующие: специальные, методические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, аутопсихологические [10].
В.Г. Воронцова, В.Ф. Курилов выделяют следующие составляющие в структуре профессиональных компетенций: умение интегрироваться с опытом, обобщить и передать свой опыт другим; креативность; способность к рефлексии [1].
А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональных компетенций: специальная, социальная, личностная, индивидуальная [11].
В данном исследовании мы разделяем профессиональные компетенции специалиста, готовящегося к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, на специальные, психолого-педагогические, интеграционные, креативные, рефлексивные, индивидуальные. Каждая представленная компетенция содержит свой инклюзивный аспект. Есть компетенции, которые преимущественно отражают сущность общего инклюзивного образования.
Выделяются несколько аспектов, обусловливающих общие потребности инклюзивного образования:
- мировоззренческий, включающий общее отношение специалиста к окружающему миру и действительности;
- структурный, предполагающий четкую согласованность компонентов;
- содержательный, учитывающий педагогическую реальность и технологию передачи знаний и опыта;
- личностный, отражающий соответствие содержания образования требованиям и возможностям личности.
Существуют специфические аспекты, обусловливающие потребности инклюзивного образования:
- социальный, отражающий отношение социума к детям с ограниченными возможностями здоровья и инклюзивному образованию в целом;
- толерантно-ориентированный, учитывающий различия в группе детей;
- индивидуально-ориентированный, предполагающий учет индивидуальных особенностей каждого ребенка.
В содержательном блоке профессиональной подготовки специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, выделена определенная специфика в мотивационной, знаниевой (когнитивной) и деятельностной сферах.
Методический блок содержит методическое обеспечение подготовки специалистов к работе в инклюзивной группе детей. Это нормативная документация, учебно-методический комплекс, комплексное методическое обеспечение практик, комплексное методическое обеспечение итоговой аттестации, комплексное методическое обеспечение кабинета и внеучебной деятельности студента.
Методический компонент модели профессиональной подготовки будущих специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе включает информационный, оценочный и прогностический этапы профессиональной подготовки.
Информационный этап содержит получение студентами информации о характере и особенностях работы в инклюзивной среде на лекционных и семинарских занятиях, выполнение заданий по самообразованию, подготовку рефератов, выступлений, статей для средств массовой информации, во время работы на инклюзивной базе практик, при непосредственном общении с педагогами и детьми инклюзивной сферы.
Оценочный этап включает компонент выбора контрольных заданий для оценки профессиональной подготовки из нескольких предложенных компонентов: решение тестовых заданий по теме, письменный или устный ответ по предложенным вопросам, выполнение творческого проектного задания по выбранной студентом тематике. Смысл оценочной деятельности преподавателя вуза заключается в стимулировании активности бу-
дущего специалиста, готовящегося к работе в инклюзивной среде с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Прогностический этап профессиональной подготовки включает построение прогноза вероятного профессионального развития будущего специалиста инклюзивной сферы образования с учетом изменений, которые могут произойти в ходе его профессиональной деятельности. Данный этап предполагает ориентацию на представленный в сознании будущего специалиста конечный результат (предвосхищенную цель). Прогностический этап, в свою очередь, делится на составляющие:
- прогностическую ориентацию, включающую методологию и концептуальный подход к работе в инклюзивной сфере;
- сбор прогнозной информации о системе знаний, умений и навыков будущего специалиста в различных направлениях инклюзивного образования;
- описание тенденций и закономерностей развития;
- составление прогнозной проекции и верификация прогнозного результата будущего специалиста инклюзивной сферы;
- выработка рекомендаций для будущего специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной среде.
Результативный компонент модели профессиональной подготовки специалиста к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе предполагает оценку уровней профессиональной подготовленности с учетом сформированности общекультурных и профессиональных компетенций. Выделенные в ходе исследования уровни профессиональной подготовки педагога к работе в инклюзивной среде логически соотносятся с другими компонентами данной модели: целевым, организационно-управленческим, содержательным и технологическим.
Для характеристики профессиональной подготовленности нами были сформулированы три уровня профессиональной готовности будущего специалиста к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной сфере.
Процессуальный компонент модели профессиональной подготовки специалиста к работе с детьми с ограниченными возможно-
стями здоровья на основе компетентностного подхода основан на опосредованном взаимодействии будущего специалиста и преподавателя.
В рамках учебной деятельности, связанной со своим предметом, учитель инклюзивной группы постоянно побуждает ее членов к диалогу и плодотворному сотрудничеству.
Инклюзивно ориентированный, оценочный и самостоятельный составляющие модулей подготовки имеют характерные внешние и внутренние методы, средства и формы подготовки специалистов.
Процессуальный блок содержит также личностные, методические и оценочные условия, при которых наиболее эффективно формируется будущий специалист.
Критериально-оценочный компонент профессиональной подготовки специалистов инклюзивной сферы на основе компетентно-стного подхода характеризует ее на высоком, среднем и низком уровнях. Показатели оценки делятся на внешние и внутренние. Они отражают мотивационную, когнитивную и деятельностную сферы.
Профессиональная готовность к деятельности в инклюзивной среде отражает высокий, средний и низкий уровни показателей.
Организационно-управленческий компонент модели профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе включает в себя формы, средства и методы формирования общекультурных и профессиональных компетенций.
На основе усвоения знаний, умений, навыков и способов деятельности в контексте смыслов и ценностей у будущих специалистов по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья складывается глубинное понимание своих возможностей, способностей и готовности к деятельности в инклюзивном образовательном учреждении.
Важнейшей составной частью модели, оказывающей влияние на все компоненты, играющей значительную роль в формировании профессиональной готовности будущего специалиста в вузе, являются компоненты развитой инклюзивной среды. Существующая в Орловском государственном университете им. И.С. Тургенева база практик включает в себя пандусы и специальные уст-
ройства для передвижения колясочников на социальном факультете, факультете естественных наук, факультете иностранных языков и юридическом факультете и др. Это специально оборудованные туалетные комнаты и буфеты. Благодаря развитой инклюзивной среде в данном вузе обучается большое количество студентов с ограниченными возможностями здоровья. Компонентами инклюзивной базы практик являются специальные сурдологические и тифло-кабинеты на факультете педагогики и психологии. Будущие специалисты инклюзивной сферы имеют возможность подготовиться к практической деятельности и получить навыки взаимодействия с детьми с различными нарушениями здоровья.
Во время рассмотрения целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов модели профессиональной подготовки будущих специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе мы опирались на компоненты развитой базы практик, представленной на различных факультетах, индивидуальные характеристики детей с ограниченными возможностями здоровья.
Работа с индивидуальными характеристиками позволит будущим специалистам в дальнейшем систематически отслеживать динамику развития ребенка в области своей дисциплины, создавать индивидуальные условия для успешного освоения образовательной программы, грамотно организовать сопровождающую деятельность для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, позволит обеспечить успешную социальную интеграцию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общество и приобрести высокий социальный статус.
Таким образом, представленная модель включает совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов:
- целевого (проектирование перспектив и определение направленности развития специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной среды);
- содержательного (система знаний, умений, навыков, составляющая теоретическую и практическую направленности подготовки специалистов);
- методического (поэтапная организация профессиональной подготовки, включающая информационный, оценочный и прогностический этапы);
- процессуального (опосредованное взаимодействие специалиста и преподавателя на внешнем и внутреннем плане с описанием методов, средств и форм);
- критериально-оценочного (отражающего внешние и внутренние показатели в мотивационной, когнитивной и деятельност-ной сферах);
- результативного (оценка уровня профессиональной подготовленности специалиста по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья).
Реализация данной модели профессиональной подготовки возможна при соблюдении определенных условий в вузе: наличие квалифицированного коллектива преподавателей и сотрудников, присутствие компонентов развитой инклюзивной базы практик в условиях вуза, получение практического опыта будущими специалистами во время работы с индивидуальными характеристиками детей с ограниченными возможностями здоровья.
1. Воронцова В.Г., Курлов В.Ф. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы // Директор школы. 1998. № 4. С. 21-26.
2. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.
3. Тимохина Т.В. Перспективы развития системы профессиональной подготовки специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в вузе // Перспективы науки и образования. 2015. № 2 (14). С. 91-95.
4. Федорова М.А. Формирование учебной самостоятельной деятельности студентов в лично-стно развивающем профессиональном образовании. Орел, 2011.
5. Гольдберг М.А. Профессиональные компетенции. Как их оценить и повысить? URL: http://www.rosbo.ru/articles.php (дата обращения: 19.01.2015).
6. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал Эйдос. URL: http://eidos.ru/ journal/2005/1212.htm (дата обращения: 20.01.2015).
7. Brackenreed D. Inclusive education: identifying teachers' strategies for coping with perceived stressors in inclusive classrooms // Canadian
Journal of Educational Administration and Policy, 2012. URL: http://www.eric.ed.gov/ content-delivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ936704 (дата обращения: 20.01.2015).
8. Cagran B., Schmidt M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school // Educational Studies. 2011. V. 37. № 2.
9. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. V. 39. № 1.
10. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.
11. Маркова А.К. Психология профессионализма URL: http://knigadoma.ru (дата обращения: 19.01.2015).
1. Voroncova V.G., Kurlov V.F. Postdiplomnoe obrazovanie: predpochtenija uchitelej i vozmozhnosti sushhestvujushhej sistemy // Direktor shkoly. 1998. № 4. S. 21-26.
2. Malofeev N.N. Special'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. M., 1996.
3. Timohina T.V. Perspektivy razvitija sistemy professional'noj podgotovki specialistov k rabote s det'mi s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja v vuze // Perspektivy nauki i obrazovanija. 2015. № 2 (14). S. 91-95.
4. Fedorova M.A. Formirovanie uchebnoj samostojatel'noj dejatel'nosti studentov v
lichnostno razvivajushhem professional'nom obrazovanii. Orel, 2011.
5. Goldberg M.A. Professional'nye kompetencii. Kak ih ocenit' i povysit'? URL: http://www. rosbo.ru/articles.php (data obrashhenija: 19.01.2015).
6. Hutorskoj A.V. Tehnologija proektirovanija kljuchevyh i predmetnyh kompetencij // Internet-zhurnal Jejdos. URL: http://eidos.ru/journal/ 2005/1212.htm (data obrashhenija: 20.01.2015).
7. Brackenreed D. Inclusive education: identifying teachers' strategies for coping with perceived stressors in inclusive classrooms // Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 2012. URL: http://www.eric.ed.gov/ content-delivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ936704 (data obrashhenija: 20.01.2015).
8. Cagran B., Schmidt M. Attitudes of Slovene teachers towards the inclusion of pupils with different types of special needs in primary school // Educational Studies. 2011. V. 37. № 2.
9. Forlin C., Chambers D. Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. 2011. V. 39. № 1.
10. Kuz'mina N.V. Formirovanie pedagogicheskih sposobnostej. L., 1961.
11. Markova A.K. Psihologija professionalizma URL: http://knigadoma.ru (data obrashhenija: 19.01.2015).
Поступила в редакцию 20.07.2015 г.
UDC 378.096
THE MODEL OF VOCATIONAL TRAINING OF SPECIALISTS FOR WORK WITH DISABLED CHILDREN Tatyana Vasilyevna TIMOKHINA, Oryol State University, Oryol, Russian Federation, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of General Pedagogy Department, e-mail: timohina.tv@mail.ru
In the context of integration of disabled children into the society, vocational training of specialists being able to work in the sphere of inclusive education is becoming one of the high-priority questions. The aim of the research is to develop and to justify the conception of the competency building approach and its implementation model in the vocational training of specialists. A model of vocational training of specialists working with disabled children based on the competency building approach in a higher education institution is presented. The model includes a set of interrelated target, informatory, methodological, processual, criteria-based estimative and resultative components. The informatory cluster including content-related components which are reflected in general cultural, general professional and professional types of competence is thoroughly developed. The aspects that determine general and specific requirements of the inclusive education are pointed out. The characterization of the methodological support of the vocational training of specialists being able to work in the inclusive group of children is given. The analysis of the criteria-based estimative component of the vocational training of specialists in the sphere of inclusion in terms of the competency building approach which gives it a description on different levels is analyzed. The performance measures which reflect the motivational, cognitive and activity spheres are given as well. The conclusion is made concerning the possibilities of the implementation of the presented model in the context of a higher education institution.
Key words: model; vocational training; specialist; disabled children; competency building approach; higher education institution.
