CC BY
45
Библиографический список
1. Анохина Г.М. Личности о адаптированная система обучения // Педагогика. - 2003. - № 7. -С. 66-71.
2. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. — М.: Знание, 1970. — 143 с.
3. Дубровина И.В. Психология. - М.: Акаде-
мия, 2003.-460 с.
4. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. -214 с.
5. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. - М.: Издательство Московского университета, 2003-504 с.
Ю.А. Кайль
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ЗНАНИЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Преамбула. В статье рассматривается модель подготовки студентов неязыкового вуза к использованию знаний иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, рассматривается ее структура и составляющие.
Качество и эффективность подготовки студентов непосредственно зависят от степени разработанности и рационального применения методов исследования.
В настоящее время все чаще применяется метод моделирования. Моделирование может использоваться в целях исследования процессов и явлений окружающей действительности, оно позволяет глубже понять взаимоотношения внутри предмета изучения. Моделированию как методу научного познания посвящены работы философов и педагогов.
В.В. Краевский характеризует моделирование как познавательную рефлексию, основанную на понятиях, принципах и закономерностях [3].
Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта [4; 6]. В.А. Штоф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (идеализированной или схематизированной) наглядной форме [8; 9], Н.Г. Салмина выделяет две характеристики модели: 1) модель является замес-
тителем изучаемого объекта; 2) модель и изучаемый объект находятся в состояниях соответствия: модель нетождественна оригиналу, она только отображает изучаемый объект [5].
В своем исследовании мы используем определение, согласно которому модель есть копия реального объекта, отображающая и воспроизводящая в более простом, уменьшенном виде структуру, существенные свойства, взаимосвязи и отношения исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с трудностями.
Разработанная нами модель имеет цель повысить эффективность подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности. В ее основу положены.
1. Цели, предусмотренные учебной программой по иностранному языку для неязыковых вузов.
2. Теоретическое раскрытие сущности и структуры подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности на основе анализа литературы.
3. Выявленные в процессе создания модели критерии и уровни подготовки студентов к ис-
©Ю.А. Кайль, 2008
83
пользованию знаний ИЯ в будущей профессио- 4. Данные констатирующего эксперимента, нальной деятельности. Модель состоит из взаимосвязанных блоков
(рис. 1).
Принципы; — профессио нал ьно-
ориентирон ам ный;
— дифференцнроманный; - компстентностный подходы; - диатропичности,
Цель: Повысить эффеКХИВНОСТЪ подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной .деятельности.
Условна:
- вддагоп*ческая диагностика;
- раяннтгхе внутренней мотивации к изучению ИЯ;
- отбор содержания обучения ИЯ на основе принципа профессиональной направленности; -активизация внеаудиторной работы по иностранному языку;
- междисциплинарная интеграция.
Компоненты подготовки
Потреби остн о-моти ваий о нны Й Содержите л ыш Й Деятельностный Т ьсрческнй Рефлексивный
Потребности Программа Де яте л ь костная Развивающая Самообразовательная
Мотивы «иностранный КОМПЄТЄІІЦ ИЯ компетенция ко мпетенпня
Интересы язык» (планирование, (внутрил нч ностнал „ (лснхологичсскнй,
Желания Предметная достижение, межл и чносіная, лннсиокоммучнкат ивный,
Внутренняя компетенция развитие) социальная) метод ическнй.
мотивация (знания,. Перепис знаний на профессионально-
проблемные другие дисциплины прикладной компоненты)
задачи,
деятель иосгь)
Этапы Подготовки
Подг(УгоЕнггЄііьньій | Основной _ I Заключительный
| Сформкровйнногть компонента в I
Уровни подготовки студента к нспользовянию зняннй ИЯ в будущей профессиональной деятельности
Низкий I Базовый Продвинутый Высокий
Результат: повышение уровня подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности
В качестве основных принципов модели выступают: профессионально-ориентированный, дифференцированный, компетентностный подходы и принцип диатропичности (разнообразия). Принцип диатропичности вытекает из положения о том, что в ходе реализации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов прояв-
ляются разнообразные и разнохарактерные ситуации, система знаний, умения и навыки. Этот принцип означает, что с увеличением совокупности агрономических знаний, развитием умений и навыков студентов должна увеличиться сумма современных профессиональных знаний. Причем содержание иностранного языка дина-
мично меняется вследствие притока новых информационных агрономических знаний, которые нужно систематизировать, выявив в них типичные, отсеяв случайное и несущественное.
Активизация международных контактов в современном информационном обществе актуализирует задачу овладения будущими специалистами иностранным языком и как средством международного общения, и как средством приобщения к мировым достижениям человечества. Наиболее действенным решением при обучении иностранному языку, которое способствует достижению поставленных задач, являются дифференцированный и профессионально-ориентированный подходы. Их применение вызывает интерес у студентов к изучению иностранного языка, развивает их способности, необходимые навыки и умения, активизирует речевую и мыслительную деятельность.
Проблемам дифференцированного подхода в российской педагогике XX века уделялось значительное внимание. Дифференцированный подход рассматривался учеными как такой подход к процессу обучения, в ходе которого предполагается дифференциация в различных видах и формах (И.М. Осмоловская); фактор и принцип организации и изучения формирования профессио-нально-коммуникативной направленности личности студента (М.А. Курлина); принцип обучения, при котором учитываются различия между группами людей по их социальной, возрастной, образовательной, профессиональной направленности (И.Я. Якиманская) и др. [1 ].
С психолого-педагогической точки зрения дифференциация тесно связана с индивидуализацией обучения, основанной на создании оптимальных условий для выявления задатков, интересов и способностей каждого студента. С социальной точки зрения дифференциация формирует творческий, интеллектуальный, профессиональный потенциал общества в целях рационального использования возможностей каждого индивида в его взаимоотношениях с социумом. С дидактической точки зрения дифференциация -это создание методической системы дифференцированного обучения студентов на принципиально новой мотивационной основе.
Дифференцированный подход понимается нами как дидактический принцип организации преподавателем учебного процесса, при котором студенты имеют возможность овладевать учеб-
ным материалом на разных уровнях, в зависимости от их способностей и индивидуальных особенностей. Осуществление дифференцированного подхода вырабатывает у студентов познавательные способности, развивает студента как личность, повышает его учебную активность, сознательность и ответственность в учебном процессе.
На основании анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод о том, что реализация дифференцированного подхода в вузе предполагает дифференциацию целей и содержания обучения, содержания учебного материала, разграничение студентов с учетом их базовых знаний, способностей и индивидуальных особенностей.
Большое значение при обучении иностранному языку в неязыковых вузах приобретает профессионально ориентированное обучение языку. Оно изменяет отношение к познавательной деятельности. Средством мотивации овладения иностранным языком при такой организации обучения выступаю!' профессиональные интересы студента как будущего специалиста в конкретной сфере деятельности, обусловленной его специальностью. При профессионально ориентированном обучении иностранному языку стремление приобрести профессию становится мотивом познавательной деятельности.
Профессионально-ориентированное обучение осуществляется при включении студентов в моделируемые ситуации реального профессионального общения на иностранном языке. При этом основным методом является профессионально направленное обучение иностранному языку, с ориентацией, прежде всего, на сформи-рованность у будущих специалистов умений меж-кулыурного общения. Важная роль отводится содержанию профессионально направленного обучения языку.
Учитывая специфику профессионального иноязычного общения нужно отметить, что содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку должно включать в себя следующие компоненты: конкретные сферы, ситуации и темы общения, тексты, языковые и страноведческие знания, иноязычные навыки и умения речевого общения. Для успешной профессиональной коммуникации необходимо наличие у обучающихся определенных коммуникативных и интеллектуальных умений, которые
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенологня Соииокинетика, № 1, 2008
85
обеспечат успешный результат общения.
Указанные компоненты должны соответствовать современным общедидактическим и методическим принципам обучения иностранный языкам в высшей неязыковой школе. Реализация принципов коммуникативной и профессиональной направленности предполагает, что вся система характеристик, включенных в содержание обучения иностранному языку в неязыковом вузе, представляет собой целенаправленно отобранные компоненты, призванные обеспечить целостное функционирование общения на иностранном языке в профессиональной, повседневнобытовой, культурологической и общественно-политической сферах деятельности специалистов. Учет же принципа гуманизации означает подход к достижению целей овладения общением как к интегрированному процессу: учить, образовывая, воспитывая и развивая [7].
Преподавание в высшей школе призвано обеспечить не только воспроизводство компетентности будущего специалиста, но и прогресс знаний. Поэтому необходимо, чтобы передача знаний не ограничивалась передачей информации.
Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способностью уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete - подходить, соответствовать, добиваться).
Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать
жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в аудитории) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному и профессиональному общению.
В компетенциях учащихся можно выделить базовый и продвинутый уровни. Базовые и продвинутые компетенции обнаруживаются в овладении иностранным языком как предметом вузовской программы. На базовом уровне предполагается овладение языком как средством общения. Продвинутый уровень означает, что владение языком начинает обслуживать продуктивную деятельность и позволяет решать практическую задачу, например, найти необходимую информацию на иностранном языке для доклада, написания реферата или курсовой работы. Продвинутый уровень компетенции в иностранном языке носит междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только правильности грамматических конструкций.
Компетентностный подход в обучении иностранным языкам лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки студентов к реальной жизни и к использованию знаний иностранного языка в будущей профессиональной деятельности, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.
Предметная компетенция в овладении иностранным языком объединяет языковые знания, владение способами речевого поведения в коммуникативных ситуациях и способность применять знания в реальной профессиональной деятельности. Предметная компетенция в овладении иностранным языком в целом соответствует коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, дискурсивный и деятельностный компоненты.
Предметная компетенция является лишь частью общей компетентности учащихся, формируемой в процессе обучения. Ее важными составляющими являются деятельностная компетенция, заключающаяся в готовности студентов к успешной профессиональной деятельности в реальных
жизненных условиях, и развивающая компетенция, то есть способность к непрерывному личностному росту.
В современных условиях стремительного развития науки, быстрого обновления информации невозможно научить человека на всю жизнь, важно развить в нем интерес к накоплению знаний, к непрерывному самообразованию. Задача современного вуза - сформировать личность студента - будущего специалиста, способного к саморегуляции именно в сфере непрерывного образования.
Учитывая актуальность подготовки специалистов со знанием иностранного языка для российского сельского хозяйства, представляется правомерным говорить о формировании у студентов так называемой самообразовательной компетенции как способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком [2].
Самообразовательная компетенция предполагает наличие устойчивой мотивации, соответствующих личностных качеств, прежде всего волевых; умения самостоятельного планирования, самоорганизации и поиска решения проблемы, самоконтроля; наличие специальных предметных действий, таких, как усвоение языковых знаний, языковые лексико-грамматические операции, действия текстообразования и понимания, когнитивные действия на основе страноведческой и общекультурной информации. Однако структура была бы неполной без учета применения результатов самообразования в профессиональной деятельности. В нашем опыте - это поиск информации, чтение спецлитературы, инструкций, ведение деловой переписки и др.
Достижение цели, поставленной в модели, возможно при соблюдении следующих педагогических условий: педагогическая диагностика, развитие внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка, отбор содержания обучения иностранного языка на основе принципа профессиональной направленности, активизация внеаудиторной работы по иностранному языку, междисциплинарная интеграция.
В модели выделены следующие взаимосвязанные компоненты (потребностно-мотивацион-
ный, содержательный, деятельностный, творческий и рефлексивный).
Основным показателем уровня подготовки студентов является степень сформированности составляющих ее структурных компонентов. Можно предположить, что чем выше уровень развития отдельных компонентов, тем выше уровень развития структуры в целом. Исходя из этого, необходимо сделать заключение о том, что на высоком уровне подготовки все компоненты будут в относительно равной степени сформированы и взаимосвязаны, а низкий уровень будет представлен слабым развитием компонентов и их составляющих. На основании обозначенных положений нами были гипотетически выделены четыре уровня подготовки студентов к использованию знаний ИЯ в будущей профессиональной деятельности: низкий, базовый, продвинутый, высокий.
Библиографический список
1. Базарова Л. В. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. - Барнаул, 2006. -25 с.
2. Гиниатуллин И. А. Самостоятельная работа по практическому курсу иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1990. - № 1.
3. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165 с.
4. Новик И. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965.-334 с.
5. Сашина И.Г. Виды и функции материализации в обучении. Изд-во Моск. ун-та, 1981. -136 с.
6. СичивицаОЖ Факторы научного прогресса. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 1974. - 263 с,
7. Фоломкина С.К. За дальнейшее развитие методики обучения иностранным языкам в неязыковой школе // Иностранные языки в высшей школе. - М.: МПИ, 1989.-Вып21.-С. 3-7.
8. Штоф В. А. Моделирование и философия. М-ЛНаука, 1966. -301 с.
9. Штоф В.А. Роль моделей в познании. - Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1963. -128 с.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 1, 2008
87
