Развитие иноязычной самообразовательной компетентности у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза

Алибулатова Наталья Эдыльхановна; Шахбанова Патимат Багаутдиновна; Рагимханова Лариса Камедовна

18

• ••

Известия ДГПУ, №3, 2015

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

THE DEVELOPMENT OF THE STUDENTS’ FOREIGN LANGUAGE SELF-EDUCATIONAL COMPETENCE IN THE NONLINGUISTIC FACULTIES OF THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY

Дагестанский государственный педагогический университет

Dagestan State Pedagogical University

Резюме. В статье рассматривается проблема формирования и развития иноязычной самообразовательной компетентности у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в ракурсе самоорганизующей (автономной) учебной деятельности субъектов педагогического процесса на уровне вузовского образования.

Abstract. The authors of the article consider the problem of forming and developing the students’ foreign language self-educational competence in the non-linguistic faculties of the pedagogical university in the process of the self-organizing (autonomous) teaching activity of the pedagogical process subjects on the level of the university education.

Rezjume. V stat’e rassmatrivaetsya problema formirovaniya i razvitiya inoyazychnoj samoobra-zovatel'noj kompetentnosti u studentov neyazykovyh fakul’tetov pedagogicheskogo vuza v rakurse sa-moorganizuyushchej (avtonomnoj) uchebnoj deyatel’nosti sub"ektovpedagogicheskogo processa na urov-ne vuzovskogo obrazovaniya.

Ключевые слова: самообразование, компетенция, саморазвитие, самоорганизация, рефлексия, метод проектов, проблемно-познавательные задачи.

Keywords: self-education, competence, self-development, self-organization, reflection, method of projects, problem-cognitive tasks.

Klyuchevye slova: samoobrazovanie, kompetenciya, samorazvitie, samoorganizaciya, refleksiya,

metod proektov, problemno-poznavatel’nye zadachi.

В условиях поликультурного и полилингвального общества невозможно представить себе современного человека без знания ИЯ. Знание иностранного языка -насущная потребность современного образованного человека и специалиста, способного использовать его в различных сферах своей жизнедеятельности, в том числе профессиональной. Известный полиглот Е.Чернявский, владевший сорока языками,

со знанием дела утверждал, что ИЯ невозможно научить, его можно только выучить самому. П.Хэгболдт считал, что «успех изучения языка не зависит ни от каких-либо особых методов преподавания, ни от самого метода изучения языка и единственный короткий путь к овладению языком- это упорная и сознательная работа». [8, с.5] Проблема саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования студентов

Психолого-педагогические науки •••

педагогического вуза приобретает особую актуальность в свете нового Федерального Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС), который наряду с аудиторными занятиями отводит значительное количество часов на самостоятельную работу по иностранному языку. Следовательно, процесс изучения иностранного языка в рамках аудиторных занятий под контролирующим и направляющим руководством преподавателя должен быть продолжен в его логически последовательной самостоятельной фазе.

Настоящая статья посвящена проблеме формирования развития самообразовательной иноязычной компетентности у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в условиях полиэтнического и поликультурного лингвистического пространства. В целях подробной констатации обозначенной проблемы необходимо прежде всего раскрытие сущности понятий «компетентность» и «компетенция».

Понятие «компетентность» появилось в 60-70 гг. в западной, а затем в конце 1980-х гг. и в нашей отечественной литературе. Это было время становления особого направления - компетентностного подхода как к содержанию обучения, так и к профессиональной подготовке будущего специалиста. В русле данного направления изучаются возможности обозначенного подхода к организации педагогической деятельности, определяются различия между компетентностью и компетенцией, предпринимаются попытки оценить результативность этой деятельности с помощью компетенций. В основу направления было заложено основное значение нового термина, заключающегося в «достижении результата».

В современной методической литературе встречается множество толкований данных понятий. На наш взгляд, наиболее убедительными представляются определения Р.П.Мильруда и А.С.Караманова [7, с.11-17]в следующей интерпретации:

Компетентность представляет собой интегративный ресурс, обеспечивающий успешную деятельность за счет усвоенных теотетических и практических знаний, способствующих в целом достижению конечных целей осуществляемой деятельности в той или иной социально значимой сфере.

Компетенции представляют собой более узкие и конкретные компоненты теоретических и практических знаний, а также усвоенные конкретные стратегии, накоп-

19

ленные всем имеющимся опытом решения частных задач, преодоления возникающих препятствий и достижения промежуточных целей деятельности и относятся к компетентности так же, как части относятся к целому. Вывод о компетентности лич-ностиделается на основе компетенций, непосредственно наблюдаемых и демонстрируемых в деятельности.

Организацию самостоятельной работы студентов по изучению ИЯ можно рассматривать как путь к овладению самообразовательной компетенцией, которая в последнее время приобретает все большую значимость в методике преподавания иностранных языков, хотя сама проблема самообразования всегда была актуальной и ей уделялось достаточно внимания. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» предписано внедрение компетенций и компетентност-ного подхода с целью формирования новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самообразовательной деятельности и личной ответственности обучающихся за формирование и развитие ключевых компетенций.[2, с.10] Поскольку в документе компетент-ностный подход принят как основной критерий качества результата высшего профессионального образования, то особую актуальность приобретает проблема учета личностно-профессиональной специфики при обучении ИЯ на неязыковых факультетах национального педагогического вуза. В свете компетентностного подхода особое значение приобретает усиление практической направленности процесса образования по иностранному языку. Для реализации задач будущего профессионального роста студент педагогического вуза должен обладать основными качествами квалифицированного и конкурентоспособного специалиста, готового «решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности, с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей» [9, с.55]

Термин «самообразовательная компетенция» употребляется для обозначения способности личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения языком: «самообразовательная компетенция - интегрированная характеристика личности, включающей в себя знания, умения, способы и опыт самообразования, а также личностные качества, проявляющиеся в потребности, способности и готовности к реализации данного ви-

20

• ••

Известия ДГПУ, №3, 2015

да деятельности, направленной на достижение личностной, профессиональной и социальной самореализации человека» [11,с.28]

Формирование коммуникативной компетентности при обучении ИЯ непосредственно следует соотносить с речевой компетенцией. В этой связи отправной точкой говорения как вида речевой деятельности (РД) является мотив. Мотивы общения в ряду других прочих мотивов (побуждающих, познавательных, интеллектуальных) являются социально значимыми, связанными с потребностью находиться в коллективе. А создание мотива общения при формировании иноязычной компетентности является самым важным компонентом успешной организации самостоятельной деятельности обучаемых.

В понятие коммуникативной компетентности нами вкладывается совокупность основных факторов (свойств), необходимых и достаточных для осуществления коммуникативной деятельности, учитывающих необходимость реализации перцептивных, собственно-коммуникативных, коммуникативно-операционных действий. На этой основе «компетентность» студентов неязыковых факультетов педагогического вуза определяется нами как способность к практической деятельности в русле избранной специальности с дальнейшей перспективой профессионального развития, а «компетенция» в виде смыслового компонента данной способности к овладению знаниями, умениями и навыками. Таким образом, структурно-состав-ляющими элементами коммуникативной компетентности при самоорганизации собственной деятельности выступают перцептивные, внутренние и собственно коммуникативные компетенции.

Собственно коммуникативные (автономные) действия по самоорганизации личной деятельности соотносимы с владением иноязычной речью (в нашем случае студентов неязыковых факультетов) на разных уровнях общения: на этапе прогнозирования, начала общения и его проведения, завершающей части, а также уровня анализа.

Перед преподавателем иностранного языка стоит непростая задача помочь актуализировать усвоенные во время занятий знания, умения и навыки по иностранному языку в процессе творческо-познавательной самореализации студентов, отобрать личностно-ориентированные технологии, оптимальные и адекватные условиям обу-

чения. Современные технологии обучения иностранному языку (наиболее адекватным, на наш взгляд, является метод проектов) способствуют извлечению посредством лингвистики знаний, которые содержатся в каждом языке (Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, П.Я Гальперин, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, О.Г.Поляков и другие). Психологическое понятие коммуникативной установки позволяет использовать изученные на занятиях речевые модели в выстраивании индивидуальных дискурсивных стратегий и тактики их реализации. Акцент делается на конкретном контексте, лич-ностно значимом и эмоционально окрашенном.

Что касается метода проектов, то он представляет собой определенным образом организованную систему приемов: постановка проблемы, способы ее решения, определение направления поиска нужной информации, обсуждение оформленного результата, коррекционные замечания и поиск дополнительной информации, реферат и доклад (на конференции, презентации). Из своего опыта работы можем сделать вывод, что метод проекта оказывает наиболее качественное воздействие на развитие познавательных способностей студентов средствами ИЯ. Недавнее участие студентов нашей группы в республиканской студенческой конференции, посвященной 70-летию Великой победы, а самое главное ее итоги позволяют делать вывод, насколько важны для студентов отход от традиционной формы обучения, их самостоятельная поисково-познавательная деятельность, а также равнопартнерские отношения сотрудничества с преподавателем.

Опыт самостоятельной работы над проектом вооружает студента системой знаний о планировании и реализации своей самообразовательной деятельности по ИЯ, способствует развитию самообразовательной компетенции. Следует также отметить, что значительную роль в заинтересованности студентов проектной деятельностью сыграли компьютерные технологии, обеспечивающие учебный процесс новыми доступными материалами, развивающих познавательную активность, а следовательно желание к самообразовательной деятельности. В настоящее время Интернет сделал востребованным ИЯ для практических целей получения и передачи разнообразной информации направленного характера. Многие студенты неязыковых факультетов, имея опыт и навыки работы в Интер-

Психолого-педагогические науки •••

нете, не могут полноценно использовать потенциал знания ИЯ для самообразовательной (автономной) и саморазвивающей деятельности. Используя большую заинтересованность молодежи информационными технологиями можно рассматривать ИКТ как мощный инструмент развития мотивации на практических занятиях по английскому языку. Использование аутентичных текстов, фильмов, возможности компьютерных технологий, интерактивные обсуждения, круглые столы позволяет актуализировать языковые знания в реальной речевой деятельности. Е.С Полат рекомендует выносить на занятие для дискуссии проблемы, обсуждаемые в соцсетях и рекомендовать участвовать обучающимся ИЯ в различных проблемных сообществах. [8,32] Тем самым осуществляется максимальное совмещение процесса целенаправленной активизации языкового материала и процесса речевой практики.

Формирование самообразовательной компетентности и развитие вторичной языковой личности студента включает следующие этапы:

- адаптационный этап;

- опытно-экспериментальный этап;

- этап непрерывного самообразования (самоорганизации).

Основной целью адаптационного этапа формирования самообразовательной компетенции является актуализация необходимости самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов, развитие «понимаемой действенной» мотивации [5, с.522] к углубленному изучению иностранного языка как источник новых профессионально-личностный знаний и «способ действия в социальном мире» [6, с.134], развития навыков самостоятельной работы и поиск операционно-деятельностных компонентов ее реализации.

Еще в свое время Ян Амос Каменский, Жан Жак Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Ди-стервег писали о необходимости формирования самостоятельности обучаемых. Однако их концепции не выходили за пределы саморазвития ребенка и учения о природообразном воспитании. В России Н.И.Пирогов и К.А.Ушинский заложили основы специального изучения индивида в качестве воспитуемого и воспитателя. Именно К.А.Ушинскому принадлежит идея о необходимости для человека учиться всю жизнь.

В связи с этим лозунг «Учите учиться» не нов. Он был предложен американскими учеными-методистами еще в прошлом

21

столетии, а сегодня приобретает новую окраску. Общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы его граждане были готовы самостоятельно (автономно) и уверенно действовать в современной информационной среде, активно интегрируя ее в процесс саморазвития своей личности и профессионализма, гибко адаптируясь к быстро меняющимся условиям жизни. Сегодня вуз не в состоянии дать студенту знания, которых ему хватило бы на всю жизнь, но он может научить его добывать эти знания самостоятельно (автономно) - в этом сейчас одна из главных задач вуза.

Исходное определение автономии (самообучения, самообразования) обучаемого и автономного (самоуправляемого) обучения в области ИЯ было предложено Х.Холеком еще в 1979 году. Главные его условия заключаются в следующем: автономия (самоорганизация) обучаемого на этапе овладения ИЯ понимается как «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность с охватом всех компонентов этой деятельности, а именно: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, оценка полученного результата».

Осмысленная самообразовательная деятельность, основанная на осознанном стремлении расширить свой образовательный потенциал, обеспеченная эмоционально-ценностным отношением к саморазвитию и системой знаний о планировании и реализации самообразовательной деятельности, т.е. самообразовательной компетенцией. И.А.Зимняя отмечает, что актуальным проявлением самообразовательной компетенции является самообразовательная компетентность, которая была ею определена «как личностно-профессиональное качество, характеризующее специалиста как субъекта, способного к самостоятельной организации познавательной деятельности, направленной на непрерывное саморазвитие профессиональных и общекультурных качеств и самосовершенствование». [1,с.10]

Таким образом, формирование самообразовательной компетентности в связи с этим становится определяющим фактором развития необходимых качеств языковой личности и обеспечения продуктивного характера процесса овладения ИЯ как важнейшим элементом многокомпонентной структуры коммуникативной компетентности. Качество сформированности само-

22

• ••

Известия ДГПУ, №3, 2015

образовательной компетентности следует рассматривать также как фактор готовности выпускника к профессиональной деятельности, готового и способного к непрерывному самообразоанию. «Усиление междисциплинарности и интеграции образования обусловливают все возрастающее образовательное и воспитательное значение иностранного языка в контексте коммуникативной, культуроведческой подготовки» [3, с.120] выпускников педагогического вуза, владеющих иностранным языком как инструментом для саморазвития и самореализации, способных стать достойными наставниками подрастающих поколений, а не просто ретрансляторами суммы знаний.

Из основных положений, изложенных выше следует основополагающий вывод о том, что понимание самообразования (автономии, самообучения) по мнению Н.Ф.Каряковцевой предполагает следующие параметры [4]:

1. Деятельностный параметр: владение стратегиям и приемами УД от постановки

цели до оценки результата в купе со своими потребностями, что можно определить как учебную компетенцию обучаемого.

2. Личностные параметры: способность к критической рефлексии, к принятию ответственных решений относительно всех этапов УД (в ситуации свободного выбора) к переносу опыта УД в новые учебные ситуации, гибкость в различных контекстах.

Реализация контекста иноязычной самообразовательной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вуза в УД при овладении ИЯ способствует развитию системы непрерывного лингвистического образования, обеспечивает субъекту учебного процесса возможность самостоятельно совершенствовать свой языковой потенциал в различных учебных и профессиональных ситуациях, в условиях варьируемого учебного пространства, разнообразия учебных систем, изменяющихся социальных потребностей в области ИЯ.

Литература

1. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [текст]. М. : Исследовательский центр проблем подготовки специалистов. 2004. 2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.,

2002. 3. Коряковцева Н.Ф.Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. Пособие для учителей. Москва.2002. 4. Крузе Б. А. Лингвомультимедийная компетентность учителя иностранного языка в логике новой парадигмы иноязычного образования // Язык и культура. № 3. 2010. С. 119-133. 5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

6. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. № 1. 1986. С. 129-138. 7. Мильруд Р. П., Караманов А. С. Компетентность учителя иностранного языка.

Иностранные языки в школе. 2012. № 1. С. 11-17. 8. Полат Е. С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы // Иностранные языки в школе. № 2.

2005. С. 26-34. 9. Сагитова Р. Р. Формирование самообразовательной компетенции студентов вуза в контексте новой парадигмы образования // Казанский педагогический журнал. № 4. 2010. С. 27-34.

10. Чайковская Л. И. Самообучение иностранным языкам. Методические рекомендации. Магадан,

2004. 24 с. 11. Шалашова М. М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. № 7. 2008. С. 54-59.

References

1. Zimnyaya I. A. Key competences as a result-aimed basis of the competence-based approach in the education. Author's version [text]. M. : Research center of problems of specialists' training. 2004. 2. The concept of modernization of Russian education for the period till 2010. M., 2002. 3. Koryakovtseva N. F.Modern methods of organization of self-education for foreign language learners. Book for teachers. M., 2002. 4. Cruze

B. A. Linguomultimedia competence of a foreign language teacher in logic of a new paradigm of foreign-language education. Language and culture. 2010. # 3. P. 119-133. 5. Leontyev A. N. Problems of development of mentality. M., 1981, 584p. 6. Milman V. E. Internal and external motivation of the educational activity. Problems of psychology. 1986. # 1. P. 129-138. 7. Milrud R. P., Karamanov A. S. Foreign language teacher's competence. Foreign languages at school. 2012, # 1. P. 11-17. 8. Polat E. S. Integration of face-to-face and distance learning in the higher grades of general education schools. Foreign languages at school.2005.№2.P.26-34. 9. Sagitova R.R. Forming of students' self-educational competence in the context

of a new paradigm of education. Kazan pedagogical journal. 2010. # 4. P. 27-34. 10. Chaykovskaya L. I. Selftraining to foreign languages. Methodical recommendations. Magadan. 2004. 24p. 11. Shalashova M. M.

Complex assessment of competence of future teachers. Pedagogics. 2008. # 7. P. 54-59.

Literatura

1. Zimnjaja I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija [tekst]. M. : Issledovatel'skij centr problem podgotovki specialistov. 2004.

Психолого-педагогические науки •••

23

2. Koncepcija modernizacii rossijskogo obrazovanija na period do 2010 g. M., 2002. 3. Kruze B. A.

Lingvomul'timedijnaja kompetentnost' uchitelja inostrannogo jazyka v logike novoj paradigmy inojazychnogo obrazovanija // Jazyk i kul'tura. № 3. 2010. S. 119-133. 4. Leont'ev A. N. Problemy razvitija psihiki. M.,

1981. 584 s. 5. Mil'man V. Je. Vnutrennjaja i vneshnjaja motivacija uchebnoj dejatel'nosti // Voprosy psi-hologii. № 1. 1986. S. 129-138. 6. Polat E. S. Integracija ochnyh i distancionnyh form obuchenija v

starshih klassah obshheobrazovatel'noj shkoly // Inostrannye jazyki v shkole. № 2. 2005. S. 26-34.

7. Sagitova R. R. Formirovanie samoobrazovatel'noj kompetencii studentov vuza v kontekste novoj paradigmy obrazovanija // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. № 4. 2010. S. 27-34. 8. Chajkovskaja L. I. Sa-moobuchenie inostrannym jazykam. Metodicheskie rekomendacii. Magadan, 2004. 24 s. 9. Shalashova M. M. Kompleksnaja ocenka kompetentnosti budushhih pedagogov // Pedagogika. № 7. 2008. S. 54-59. 10. Chajkovskaja L. I. Samoobuchenie inostrannym jazykam. Metodicheskie rekomendacii. Magadan.

2004. 24 s. 11. Shalashova M. M. Kompleksnaja ocenka kompetentnosti budushhih pedagogov. Pedagogika. 2008. № 7. S. 54-59.

Статья поступила в редакцию 30.03.2015 г.

УДК 378

СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE SPECIFICITY OF SOCIAL FUNCTIONS OF THE HIGHER EDUCATION SYSTEM

Дагестанский государственный педагогический университет

Dagestan State Pedagogical University

Резюме. В статье анализируются социальные функции системы высшего образования в России, раскрывается типология функций высшего образования и дается характеристика каждой из них.

Abstract. The authors of the article analyze the social functions of the higher education system in Russia, reveal the typology of the higher education functions and characterize each of them.

Rezjume. V stat’e analizirujutsja social’nye funkcii sistemy vysshego obrazovanija v Ros-sii, raskryvaetsja tipologija funkcij vysshego obrazovanija i daetsja harakteristika kazhdoj iz nih.

Ключевые слова: образование, высшее образование, функции, система, уровни высшего образования, основные цели высшего образования, типы образовательных организаций, структура высшего образования.

Keywords: education, higher education, functions, system, higher education levels, basic higher education aims, educational institution types, higher education structure.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Kljuchevye slova: obrazovanie, vysshee obrazovanie, funkcii, sistema, urovni vysshego ob-razovanija, osnovnye celi vysshego obrazovanija, tipy obrazovatel’nyh organizacij, struktura vysshego obrazovanija.

В научной литературе категория «образование» анализируется по-разному. Исследователи часто обращают внимание только на одну из его характеристик: социологическую, философскую, психологическую, педагогическую, экономическую. В Международной стандартной классификации образования, утверждённой в 1997 г. на XXIX сессии Генеральной конференции

ЮНЕСКО, дан обобщённый взгляд по этому вопросу, и образование осмысливается как «организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение» [5]. Там же раскрывается содержание значений, которое вкладывается в каждое слово этого определения:

- организованный - планируемый процесс в соответствии с определённой моде-

Текст научной работы на тему «Развитие иноязычной самообразовательной компетентности у студентов неязыковых факультетов педагогического вуза»