CC BY
31самостоятельно не только оценивать свои достижения в различных областях, что, безусловно, уже само по себе является фактом, достаточным для того, чтобы признать педагогическую целесообразность постоянного использования портфолио, но и выходить на его основное предназначение - помогать обучающемуся осознавать цели образования. Именно глубоко осознанные и четко сформулированные цели являются результатом приложенных обучающимся усилий и полученных достижений. Считаем целесообразным при оформлении портфолио обучающиймся обязательное включение такого элемента как самоанализ «владельца портфолио» и его взгляда в собственное будущее, в том числе и в виде плана с разделами «Что я собираюсь сделать в течение данного периода» и «Что лично от меня для этого потребуется». Следовательно, портфолио - это не только современный эффективный способ оценивания, но и инструмент для решения важнейшей педагогической задачи — формировать умение учиться - ставить цели, прогнозировать, планировать и выстраивать собственную учебную деятельность. «Портфолио» дает возможность обучающемуся осознавать цели образования как образования для себя и в течение всей жизни, самостоятельно оценивать свои достижения в различных областях. Подобная самостоятельность школьника воспитывает привычку осознавать цель любого вида деятельности, становится его внутренней потребностью. Пространство целеполагания обучающегося обеспечивает его самоопределение. Учитель реально чувствует: когда внешние цели теряют видимость всего лишь внешней, природной необходимости и становятся целями, которые ставит перед собой индивид, возникает «действительная свобода».
Считаем целесообразным для рефлексивного этапа урока использование метода «Шесть шляп». Преимущества данного метода видим в том, что он позволяет проработать все объекты рефлексии (настроение и эмоциональное состояние, деятельность, содержание учебного материала). Суть данного рефлексивного приемы заключается в том, что «владелец» шляпы конкретного цвета высказывает свое мнение об уроке и своей деятельности на нем в логике, определенной цветом шляпы. Так, надевая шляпу белого цвета, обучающемуся необходимо сконцентрироваться на всех данных, которые имели место быть (факты, числа). А также необходимо подумать о недостающей информации, и способах компенсирования подобных пробелов. Красная шляпа (шляпа эмоций) подразумевает, что ребенок делиться своими переживаниями, страхами, радостью. Желтая шляпа предполагает исключительно позитивный настрой, дает возможность увидеть лучшее в ситуации, перспективы и преимущества. «Владельцу» черной шляпы предлагается представить себя пессимистом и обозначить все негативные моменты, указать на ошибки и просчеты. Зеленая шляпа символизирует креативность (поиск новых, нестандартных решений). В режиме синей шляпы осуществляется соотнесение целей и результата, анализ и обобщение происходящего.
Выводы. Обратим внимание на то, что рассмотренные в статье рефлексивные приемы зарекомендовали себя весьма эффективно и не нуждаются в пояснении на каждом уроке, если педагог использует их в своей деятельности постоянно. Систематическая работа по использованию разнообразных рефлексивных приемов способствует тому, что обучающиеся быстро справляются с заданием, и как следствие это не отнимает много времени на уроке. В противном случае создание того же кластера, синквейна, заполнение таблицы «Плюс -минус - интересно» и даже самая обычная анкета превращаются в сложную работу, а не позитивное и эффектное завершение урока.
Таким образом, этап рефлексии на современном уроке является не только важным условием для создания развивающей среды (согласно требованиям ФГОС, рефлексия является обязательным этапом урока), осмысления обучающимися получаемых результатов и развития их мотивации на учебную деятельность, но и способствует овладению школьниками ключевыми компетентностями, составляющими основу умения учиться (это то новое, к чему стремится сегодня современная педагогика), что способствует эффективности протекания процесса обучения в общеобразовательной организации.
Литература:
1. Загашев, И.О. Учим детей мыслить критически / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. -Издание 2-е. - СПб: «Альянс Дельта» совм.с издательством «Речь», 2003. - 192 с.
2. Левагина, О.Б. Формирование рефлексии в учебном процессе: поведенческий аспект / О.Б. Левагина // Молодой ученый. — 2013. — №7. — С. 394-397.
3. Миронов, А. В. Как построить урок в соответствии с ФГОС / A.B. Миронов. - Волгоград: Учитель. 2014. - 174 с.
Педагогика
УДК: 378.1
кандидат психологических наук, доцент Неумоева-Колчеданцева Елена Витальевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень);
ассистент кафедры общей и социальной педагогики Пантелеева Анастасия Ильинична
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ХОДЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Аннотация. В статье представлена модель педагогического сопровождения развития профессиональной направленности будущих педагогов в ходе социальной практики. Содержание педагогического сопровождения раскрывается с учетом этапов развития профессиональной направленности, видов деятельности педагога как субъекта сопровождения, а также с учетом специфики содержания социальной практики. Описывается опыт апробирования разработанной модели. Приводятся экспериментальные данные оценки актуального уровня и динамики профессиональной направленности будущих педагогов по результатам реализации модели педагогического сопровождения.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, профессиональная направленность, развитие профессиональной направленности, социальная практика.
Annotation. The article presents a model of pedagogical support for the development of the professional orientation of future teachers in the course of social practice. The content of pedagogical support is considered taking
into account the stages of development of the professional orientation and types of activity of the teacher as the subject of accompaniment, as well as taking into account the specifics of the content of social practice. The experience of testing the developed model is described. Experimental data of estimation of actual level and dynamics of professional orientation of future teachers by results of realization of model of pedagogical support are resulted.
Keywords: pedagogical support, professional orientation, development of professional orientation, social practice.
Введение. Одной из актуальных проблем современного педагогического образования является недостаточный уровень мотивированности будущих педагогов к педагогической деятельности и, как следствие, нежелание студентов педагогических направлений работать по профессии после окончания вуза [8]. Вместе с тем, в настоящее время образование, как никогда, «остро» нуждается в «притоке» высококвалифицированных молодых кадров. «...Проект построения общества, основанного на инновациях и экономике знаний не могут быть реализованы без «Нового учителя», который сможет воплотить эти проекты в жизнь, эффективно решать задачи развития и обучения учащегося и формирования его компетенций...» [3, 12]. В связи с этим одной из важнейших задач современного педагогического образования является целенаправленное и научно-обоснованное развитие профессиональной направленности будущих педагогов в условиях вуза.
Профессиональная направленность, понимаемая как система доминирующих мотивов выбора и предпочтения педагогической деятельности, во многом предопределяет успешность ее освоения и выполнения; «задает» избирательно-позитивное отношение к педагогической деятельности, что само по себе минимизирует трудности ее освоения.
Важнейшим условием развития профессиональной направленности является социальная практика, представляющая собой «поле» возможностей для апробирования студентом таких ролей как: помощник учителя, тьютор, волонтер, вожатый, наставник, менеджер и др. [18]. Иначе говоря, социальную практику можно рассматривать как «пробу сил» будущего педагога в выполнении функций, близких по содержанию к педагогической деятельности или «охватывающих» ее определенные аспекты. Такое разнообразие вполне отражает полифункциональный характер педагогической деятельности и соответствует требованиям повышения практикоориентированности современного педагогического образования [3, 9, 12, 16].
При этом процесс развития профессиональной направленности будущих педагогов в ходе социальной практики сложно представить без педагогического сопровождения учащихся. Особую значимость, с нашей точки зрения, имеет деятельность педагога как субъекта сопровождения, что связано с его непосредственным, регулярным и пролонгированным взаимодействием со студентами.
Формулировка цели статьи. Таким образом цель настоящей статьи -теоретически обосновать и экспериментально проверить результативность модели педагогического сопровождения развития профессиональной направленности будущих педагогов в ходе социальной практики.
Изложение основного материала статьи. Анализ ведущих научных подходов [2, 4, 7, 10 ,13, 14, 17] позволил нам обозначить основные аспекты понимания профессиональной направленности: интегративное качество личности, проявляющееся в избирательно-позитивном отношении к педагогической деятельности (цели, мотивы, стремления); адекватные представления о педагогической деятельности; готовность к утверждению ведущих мотивов в педагогической деятельности. В соответствии с обозначенными ракурсами понимания профессиональной направленности мы рассмотрели структуру (компоненты) и уровни профессиональной направленности будущих педагогов (таблица 1).
Таблица 1
Компоненты и уровни профессиональной направленности будущих педагогов
Уровни
Компоненты
Низкий
Средний
Высокий
Отношение к педагогической деятельности (цели, мотивы, стремления)
Выбор профессии был не
самостоятельным. Основным мотивом выбора профессии является получение высшего образования: Студент «не видит» себя профессии педагога.
Отношение к
профессии
отрицательное или
индифферентное.
Проявляет
минимальный
интерес к
профессионально-
педагогической
деятельности.
Были сомнения при выборе профессии. Возможно, выбор профессии не
окончателен. Основным мотивом при выборе
профессии является возможность заниматься любимым учебным предметом. Имеет желание
«попробовать себя» в педагогической деятельности. Проявляет некоторый интерес к
педагогической деятельности.
Выбор профессии
был осознанным и
самостоятельным.
Основным мотивом
выбора профессии
является интерес к
педагогической
деятельности.
Жизненную
перспективу
связывает с
педагогической
деятельностью.
Убежден в наличии
необходимых
способностей.
Проявляет
выраженный интерес к педагогической деятельности.
Профессиональные представления
Студент не имеет представлений о педагогической деятельности. не понимает сути и назначения педагогической деятельности
Студент имеет
отдельные
представления о педагогической деятельности, но не вполне понимает ее суть и назначение.
Студент имеет четкие и адекватные
представления о педагогической деятельности, понимает суть и назначение педагогической деятельности.
Готовность к педагогической деятельности
Студент не
проявляет
активность и
заинтересованность в овладении
профессиональными навыками.
Не идентифицирует себя с профессией педагога. Демонстрирует низкий уровень профессиональных умений и навыков.
Студент ситуативно проявляет активность п заинтересованность в овладении
профессиональными навыками.
«Видит» себя в профессии, но имеет затруднения при идентификации с определенными профессиональными ролями. Демонстрирует средний уровень профессиональных умений и навыков.
Студент проявляет активность и
заинтересованность в овладении
профессиональными навыками.
Идентифицирует себя с ролью педагога во всем многообразии ролевого репертуара. Демонстрирует высокий уровень профессиональных умений и навыков.
Практикоориентированность педагогического образования предполагает создание условий для «пробы» сил в разных видах деятельности. Перспективным способом организации такой «пробы» является социальная практика - вид практики, в ходе которой будущий педагог «расширяет» границы своего социально-профессионального опыта, осваивает разные роли, устанавливает значимые социально-профессиональные связи. «Идеальным» результатом такой практики является идентификация студента с
ролью педагога. Таким образом социальная практика является важнейшим «связующим звеном» процесса обучения в вузе с будущей профессиональной деятельностью. В связи с этим в Институте психологии и педагогики ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет» социальная практика является обязательной частью профессиональной подготовки будущих педагогов. Социальная практика предполагает участие студентов в различных проектах (каждый студент в течении всего учебного года выбирает и работает по одному или нескольким проектам практики) [15] (таблица 2).
Таблица 2
Основные проекты социальной практики [15]
Название Социальные роли, Краткая характеристика
проектов осваиваемые студентом деятельности
«Специалист» или - воспитатель Оплачиваемая или стажерская
«Стажер» — помощник воспитателя (волонтерская) деятельность в
- помощник педагога- дошкольных учреждениях или
психолога школах
- учитель начальных классов
- помощник учителя
начальньгх классов
Помощник классного Оплачиваемая или стажерская
руководителя, педагога- (волонтерская) деятельность в
организатора. воспитателя школах
группы продленного дня
Педагог дополнительного Оплачиваемая или стажерская
образования деятельность в школах или учреждениях дополнительного образования
Индивидуальное Наставник, тьютор, социальный Индивидуальное пспхолого-
сопровождение педагог. педагог-психолог, педагогпческое сопровождение
детей репетитор детен
Детский досуг Педагог- органпз атор, Организация содержательного
руководитель кружка, клуба по досуга детей в школах или
интересам учреждениях дополнительного образования
Служба педагог-психолог Внесудебное разрешение
примирения межличностных конфликтов (в школах)
Я - волонтер Специалист по молодежью работе с Участие в любых волонтерских проектах, реализуемых в области
Педагог- Исследователь Участие в исследовательской
исследователь деятельности, создание собственных научных и социальных проектов
Проект «e-tutor» Социальный педагог- Индивидуальное сопровождение
организатор, «друг» в детен группы риска средствами
социальной сети «Вконтакте» социальных сервисов.
для реоенка группы риска
Вместе с тем программа социальной практики без соответствующего сопровождения еще не гарантирует достижение желаемого результата. В связи с этим необходима разработка и реализация модели педагогического сопровождения. Опираясь на концепции И.Н. Емельяновой и М.Р. Битяновой, в контексте нашего исследования педагогическое сопровождение мы рассматриваем как создание оптимальных условий студенту для определения своего отношения к будущей педагогической деятельности, как своего рода «технологию» содействия его самоопределению. Таким образом основаниями для разработки модели стали: этапы «вхождения» личности в «поле» профессиональной деятельности [5]; виды деятельности субъекта сопровождения (педагога) на каждом этапе [1]; специфика содержания деятельности студента (программа практики и отдельные проекты) в ходе социальной практики (рисунок 1).
На этапе «Погружение» акцент делается на «приращении» знаний студента о будущей педагогической деятельности, разных аспектах этой деятельности и соответствующих профессиональных ролях; на приобщении студентов к опыту лучших педагогов. Студент ориентируется в «пространстве» педагогической
деятельности, результатом чего являются позитивная динамика его профессионального интереса и содержательное наполнение «образа» педагога.
На этапе «Активное взаимодействие» студент осуществляет «пробу сил» в выполнении той или иной профессиональной роли сначала в режиме игрового имитационного моделирования, затем - в режиме реального взаимодействия [6, 11], участвуя в проектах, предусмотренных программой социальной практики [15]. Результатами активного взаимодействия являются ролевое самоопределение и устойчивое избирательно-позитивное отношение к педагогической деятельности.
На этапе «Продуктивная деятельность» студент активно занимается творчеством, разрабатывает и представляет собственные научные и социальные проекты, готовит к публикации статьи, участвует в олимпиадах, конкурсах, конференциях. Продукты творчества студента вносят свой вклад в «обогащение» образовательной среды института. Разнообразный «формат» «занятости» студента на этом этапе способствует формированию активной и более дифференцированной профессиональной позиции будущего педагога, повышает уровень его готовности к педагогической деятельности.
Рисунок 1. Модель педагогического сопровождения развития профессиональной направленности будущих педагогов в ходе социальной практики
В соответствии с разработанной моделью на каждом этапе «вхождения» личности в «пространство» педагогической деятельности педагог осуществляет следующие виды деятельности: 1) диагностика актуального уровня (и динамики) профессиональной направленности будущего педагога;
2) консультирование студента по актуальным затруднениям, связанным с содержанием конкретного этапа;
3) коррекционно-развивающая работа, направленная на стабилизацию психоэмоционального состояния студента и разработку индивидуального маршрута прохождения практики; 4) социально-диспетчерская деятельность, направленная на получение студентами информации о возможностях получения дополнительной профессиональной помощи в других образовательных и иных организациях (таблица 3).
Содержание педагогического сопровождения
Таблица 3
№ Й1
Этап развития Основное содержание
профессиональной педагогического
направленности сопровождения
Формы работы
Результаты
Основной диагностический инструментарий
»Текущий» диагностик
еский инструмент
Погружение Диагностика актуального уровня профессиональной направленности будущего
педагога_
Консультирование студента по содержанию полифункциональной педагогической деятельности
Коррекция представлений о педагогической деятельности, поддержка интереса к педагогической деятельности Сотшьно-диспетчерская деятельность: Информирование студентов о мероприятиях, на которых он может приобщиться к передовому педагогическому опыту_
1.Мастер-классы и 1ренннш «Педагог профессия или призвание», «Мой идеал учителя» и др.
2.Посешение профессиональных конкурсов и праздников: «Вечер встречи выпускников», «Педагог года» и др.
Ориентация студента в
«пространстве»
педагогической
деятельности,
понимание ее
полифункционального
характера:
интерес к будущей профессии; - положительное отношение к
педагогической деятельности; -адекватное восприятие и понимание педагогической деятельности.
Опросник «Мотивы выбора профессии;
Опросник «Система
Эссе,
рефлексия
представлении».
Активное Диагностика динамики
взаимодействие профессиональной направленности
Консультирование по
индивидуальным затруднениям в освоении_разных
I .Моделирование
игровых
имитационных
ситуаций
образовательном
процессе вуза.
2.«,Ре;иьные»-
Активная «проба сил» в
педагогической
деятельности:
- ролевое самоопределение; -устойчивое —изищшедьно--
Опросник «Психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности»; Эссе.
Ишеллект-карты
профессиональных ролей
Коррекцнонво-развивающая работа: выстраивание
индивидуального маршрута прохождения социальной практики
Социально-диспетчерская деятельность: информирование о программах и содержании
проектов социальной практики
профессиональные пробы з ролях: учитель, вожашй, тьютор, «друг* в сети, куратор, волоигер, воспитатель, педагог-организатор и др.)
позитивное отношение к
педагогической
деятельности
3. Продуктивная деятельность
Диагностика динамики профессиональной направленности
Консультирование по методике подготовки «продуктов» творческой деятельности (проектов, статей и т.д.)_
Разработка и
реализация
собственных проектов (участие в грантах, олимпиадах, конкурсах и
конференциях и др.)
Коррекинонно-развиваюшая работа: внесение необходимых корректив в индивидуальный маршрут прохождения практики
Социально-диспетчерская деятельность: информирование о возможностях участия в социальной и исследовательской деятельности, о возможностях представления результатов своего творчества
Достижение продуктивных результатов деятельности:
- обогащение образовательной среды продуктами своего творчества;
- активизация и дифференциация системы ошошений к педагогической деятельности и себе как ее субъекту;
- динамика готовности студента к педагогической деятельности.
Результаты проектной деятельности студентов
Проект
(научная
статья)
Разработанная модель была апробирована в 2017 г. на базе Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета. В исследовании принимали участие студенты 1-го курса, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», уровень бакалавриата в количестве 43 человека.
Результативность модели подтверждается результатами оценки динамики профессиональной направленности студентов (рис. 2).
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий
До реализации модели После реализации модели
Отношение к профессии ■ Система профессиональныхпредставлений Психолого-педагогическая готовность к проф.деятельности
Рисунок 2. Динамика уровня профессиональной направленности будущих педагогов в ходе социальной практики по результатам реализации модели педагогического сопровождения (% - количество чел. с данным уровнем направленности, п=43 чел., ноябрь 2017 г.)
Для оценки динамики уровня профессиональной направленности, обратимся к полученным результатам. В целом результаты констатирующего исследования позволяют оценить актуальный уровень профессиональной направленности как низкий и средний, что подтверждает несформированность интереса к будущей педагогической деятельности. Результаты контрольного исследования показывают очевидную позитивную динамику показателей профессиональной направленности по каждому ее компоненту. Так, динамика показателя «Отношение к профессии» проявляется в расширении мотивов выбора и предпочтения профессии педагога, в «нахождении» привлекательных сторон педагогической деятельности. Динамика показателя «Представления о педагогической деятельности» проявляется в «обогащении» образа педагога и расширении представлений о педагогической деятельности. Динамика показателя «Готовность к педагогической деятельности» проявляется в позитивной установке на педагогическую деятельность по завершении образования.
Студенты отмечают, что, посещая различные мероприятия (мастер-классы, тренинг, конкурсы и др.), они получили возможность «обогатить» свои знания о будущей педагогической деятельности, увидеть, как работают успешные педагоги, а также убедились в широких возможностях педагогической деятельности для самореализации личности. Полученный опыт позволил студентам сориентироваться в «пространстве» педагогической деятельности и содержательно наполнить «образ» педагога. «Проба сил» в выполнении той или иной роли способствует профессиональной идентификации и развитию избирательно-позитивного отношения к педагогической деятельности. В своих отчетах студенты отмечают: «Опыт работы позволил нам включиться в профессиональную среду и расширить наш кругозор. Мы приобрели навыки, которые пригодятся нам в дальнейшем. Ведь живое общение с людьми не заменит никакая теоретическая информация...».
Выводы. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют заключить, что педагогическое сопровождение развития профессиональной направленности студентов в ходе социальной практики, осуществляемое в соответствии с разработанной моделью, способствует повышению уровня профессиональной направленности будущих педагогов. Позитивная динамика профессиональной направленности выражается в динамике ее компонентов: отношение к профессии; система профессиональных представлений; готовность к профессиональной деятельности. В перспективе разработка данной темы может быть продолжена в направлении дальнейшего совершенствования модели педагогического сопровождения развития профессиональной направленности будущих педагогов в ходе социальной практики, а также оценки результативности модели сопровождения.
Литература:
1. Битянова М. Р. Психолог в школе: содержание и организация работы / М. Р. Битянова. - Москва: Сентябрь, 1998 . - 128 с.
2. Божович. Л.И. Избранные психологические труды: Л.И. Божович - Москва, 1995. - 349 с.
3. Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. С. 32-40.
4. Додонов Б.И. О системе «личность» // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия. - СПб.: Питер, 2000. - С. 110 - 119.
5. Емельянова И.Н. Педагогическое сопровождение личности в образовательной среде: методические материалы / И.Н. Емельянова. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2012. - 28 с.
6. Емельянова И.Н., Волосникова Л.М., Неумоева-Колчеданцева Е.В., Задорина О.С. Разработка и использование контрольно-измерительных материалов для оценки компетенций: учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014. - 152 с.
7. Зеер. Э.Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор профессионального становления личности студента / Э.Ф. Зеер. - Свердловск, 1987. - 148 с.
72,1% 74'4%
8. Информационный сайт Superjob [Электронный ресурс] / сайт Superjob - Режим доступа: https://www.superjob.ru/research/ (дата обращения 11.10.2016).
9. Концепция «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» // Психологическая наука и образование. 2014. Т.19. № 3 С. 5-10.
10. Ломов. Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - Москва. 1984. - 444 с.
11. Неумоева-Колчеданцева Е.В. Развивающий потенциал профессиональной пробы как метода обучения будущих педагогов // Психологическая наука и образование. Издатель ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» 2017. №6. С. 34 - 44.
12. Марголис A.A.. Рубцов В.В. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М.: Изд-во МГППУ. 2011. 266 с.
13. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение. 1993. - 192 с.
14. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. Вузов / Л.М. Митина. - М.: Академия. 2004. - 320 с.
15. Огороднова О.В., Гладкова Л.Н. Учебная (социальная) распределенная практика. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для студентов направления 050100.62 «Педагогическое образование», профиля подготовки «Начальное образование», очной и заочной форм обучения. - Тюмень, 2014. 24 с.
16. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 8 сентября 2015 г. N 608н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования" [Электронный ресурс] / Гарант. РУ -режим доступа: http://ivo.garant.ru/#/dokument/71202838/ (дата обращения 10.11.2017).
17. Рубинштейн. СЛ. Основы обшей психологии [Текст]: C.JI. Рубинштейн - Москва, 2001 - 328 с.
18. Файзуллина Л.Ф. Социальная практика в системе профессиональной подготовки студентов -будущих экологов // Человек и образование. 2010. № 3. С. 102-106.
Педагогика
УДК: 371.1
доктор педагогических наук, доцент Нечаев Михаил Петрович
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Академия социального управления» (г. Москва); кандидат педагогических наук Зубова Елена Ивановна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области <А_кадемия социального управления» (г. Москва)
МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОГО СТАНДАРТА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ОТ ИДЕИ ДО ВОПЛОЩЕНИЯ
Аннотация. В статье описывается созданная на кафедре воспитательных систем Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования Московской области <А_кадемия социального управления» модель реализации историко-культурного стандарта во внеурочной деятельности обучающихся. Раскрываются роль, цели, задачи, подходы и формы организации внеурочной деятельности в рамках историко-культурного стандарта.
Ключевые слова: историко-культурный стандарт; внеурочная деятельность.
Abstract. The article describes the model of implementation of the historical-cultural standard in the extracurricular activities of the teaching staff created on the department of educational systems of the State-funded educational institution of higher education of the Moscow region «Academy of Social Management». The role, goals, tasks, approaches and forms of organization of extra-curricular activities within the framework of the historical-cultural standard are revealed.
Keywords: historical-cultural standard; extra-curricular activity.
История - это не учительница, а надзирательница: она ничему не учит, но сурово наказывает за незнание уроков
В.О. Ключевский
Введение. Структура российского общества сегодня усложнилась. Его многоголосица и раздробленность не только провоцируют межнациональную, межрелигиозную напряженность, этническую и идеологическую преступность, нелегальную миграцию и имущественное расслоение общества, но и обнажают проблемы, связанные с духовно-нравственной сферой бытия:
- доминирование потребительских взглядов над активной гражданской позицией каждого члена общества;
- разрушение образа человека в культуре и искусстве;
- трансформация норм, ценностей высокой культуры усреднёнными образцами массовой культуры;
- формирование у молодежи корыстно-индивидуальных ценностей;
- утеря четкой сформулированной национальной идеи и объединяющей идеологии, стратегии развития, консолидирующей общество;
- отсутствие согласованности в молодежной политике [2].
А наличие кризиса (переломного момента) в российской культуре в условиях социального многообразия проявляется в несостоятельности культурных традиций, опыта и знаний, носителями которых является старшее поколение в условиях стремительно развивающего научно-технического прогресса [3]. Современный школьник сегодня находится в громадном информационном и социальном пространстве, не
