CC BY
93
УДК 37.013 ББК 74.00
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОБРОВОЛЬЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
MODEL OF PEDAGOGICAL SUPPORT FOR STUDENTS' VOLUNTEER ACTIVITY
Аверкина Ирина Леонидовна
Аспирант ФГБОУ ВО «Смоленский государственный университет» E-mail: [email protected]
Авчинникова Светлана Олеговна
Профессор кафедры социальной работы ФГБОУ ВО «Смоленский государственный университет», доктор педагогических наук E-mail: [email protected]
Averkina Irina L.
Post-graduate student at Smolensk State University
E-mail: [email protected]
Avchinnikova Svetlana O.
Professor at the Department of social work, Smolensk State University, ScD in Education E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье представлена структурно-содержательная модель педагогического сопровождения добровольческой деятельности студенческой молодежи в вузе в составе концептуально-целевого, субъектно-функционального, содержательно-процессуального, инструментально-методического и критериально-результативного компонентов. Развитие добровольческой деятельности студентов в интересах личности и общества требует научно обоснованного педагогического участия. В описании модели раскрываются теоретические основания (системный, аксиологический, деятельностный, субъектно-средовой подходы), целевые ориентиры, принципы педагогического
Abstract. The article presents a structural and content model of the pedagogical support of students' volunteer activity in a university as part of the conceptual and purposeful, subjective and functional, substantive and procedural, instrumental and methodological, criterial and productive components. Development of students' volunteer activity in the interests of the individual and society requires scientifically based pedagogical participation. In the description of the model, theoretical grounds (systemic, axiological, activity, subjective and environment approaches), target guidelines, the principles of pedagogical support (strengthening of altruistic motivation, subjectivity and self-actualization,
сопровождения (усиления альтруистической мотивации, субъектности и самоактуализации, сопричастности, сотрудничества и этической ответственности, комплексности, непрерывности и преемственности); определяются основные участники педагогического сопровождения: волонтер, группа волонтеров, координатор добровольческих программ, педагог-тьютор, психолог-супервизор и их роли; обозначаются функции педагогического сопровождения (диагностическая, мотивационно-ориентирующая, прогностически-проектировочная, образовательная, консультативная, фасилитационная, нормативно-аналитическая). Дается характеристика основных компонентов личностно-профессиональной готовности волонтера (ценностно-мотивационного, праксиологического, мобилизационно-рефлексивного), а также этапов ее формирования: ориентировочно-адаптивного, субъектно-деятельностного, актуализационно-лидерского. Систематизируются наиболее целесообразные для каждого этапа формы и методы педагогического сопровождения, включающие традиционные и инновационные формы организации педагогического процесса и современные тренды в управлении персоналом. В качестве основного метода педагогического сопровождения добровольчества определяется социально-проектная деятельность. Критерии результативности педагогического сопровождения обосновываются на двух уровнях - личностном (мотивационный, компетентностный, регулятивный) и организационно-групповом (масштаб добровольческой деятельности, качество и интенсивность, методическое обеспечение добровольческой деятельности, популярность добровольческой деятельности), по каждому критерию приводятся показатели. Представленная модель фиксирует наиболее значимые аспекты процесса сопровождения,
empathy, cooperation and ethical responsibility, complexity, continuity and continuity) are disclosed; the main participants of pedagogical support are defined: volunteer, volunteer group, voluntary programs coordinator, teacher and tutor, psychologist and supervisor and their roles; the functions of pedagogical support (diagnostic, motivation orienting, prognostic and planning, educational, advisory, facilitation, normative and analytical) are designated. Characteristics of the main components of personal and professional readiness of the volunteer are given: value and motivational, praxeological, mobilization and reflexive, as well as the stages of its forming: orienting and adaptive, subjective and activity, actualization and leadership. The most suitable for each stage forms and methods of pedagogical support are systematized, including traditional and innovative forms of pedagogical process organization and modern trends in personnel management. Social project activity is determined as the main method of pedagogical support of volunteering. Criteria for the effectiveness of pedagogical support are based on two levels - personal (motivational, competence, regulatory) and group organizational (scale of volunteer activity, quality and intensity, methodological support of the volunteer activity, popularity of the voluntary activity), indicators are given for each criterion. The presented model captures the most significant aspects of the maintenance process, allows it to be reproduced in mass practice, and in this connection acts as an effective means of improving educational work in the university.
позволяет воспроизвести ее в массовой практике и в связи с этим выступает эффективным средством совершенствования воспитательной работы в вузе.
Ключевые слова: волонтерство, добровольческая деятельность молодежи, вуз, сопровождение, модель, принципы, субъекты, функции, этапы, критерии.
Keywords: volunteering, volunteer activity of youth, higher education institution, support, model, principles, subjects, functions, stages, criteria.
Российское общество активно осваивает потенциал добровольческой деятельности и возрождает исконно русские традиции бескорыстной помощи нуждающимся. Проблемы волонтерства приобретают статус общегосударственных. Подтверждением этому служит решение Президента РФ В. В. Путина объявить 2018 г. годом добровольца и волонтера [1].
Являясь социально значимым феноменом, в последнее десятилетие добровольчество трансформируется в одну из наиболее востребованных социально-воспитательных технологий. В государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы», отмечается, что необходимо «развитие волонтерского движения, являющегося эффективным инструментом гражданско-патриотиче-ского воспитания» [2].
Значение и ресурсы добровольческой деятельности в решении проблем воспитания, социализации и профессионально-личностного развития молодежи уже подвергнуты обстоятельной научной рефлексии. Широко представлен в публикациях опыт деятельности различных волонтерских организаций, действующих на базе образовательных организаций. Между тем вопрос педагогического сопровождения добровольческой деятельности студенческой молодежи еще не получил должного научного осмысления.
Поскольку одним из обязательных процессов технологического цикла познавательной и преобразовательной деятельности является моделирование, целью настоящего исследования стала разработка модели педагогического сопровождения добровольческой деятельности студенческой молодежи.
Модель включает пять структурных компонентов: концептуально-целевой, субъект-но-функциональный, содержательно-процессуальный, инструментально-методический и критериально-результативный.
I. Концептуально-целевой компонент традиционно рассматривается как системообразующий. Цель педагогического сопровождения добровольческой деятельности учащейся молодежи обусловлена социальным заказом общества на формирование социально активной, социально ответственной личности, на воспроизводство поколения, составляющего основу гражданского общества. Стратегически она представляет собой непрерывное поступательное саморазвитие и самореализацию личности молодого человека в просоциальной деятельности. В тактическом плане целеполагание педагогического сопровождения связано с предупреждением и эффективным преодолением затруднений, возникающих у субъекта добровольческой деятельности.
Достижение поставленной цели нуждается в концептуальном обосновании. Теоретической основой модели педагогического сопровождения являются положения системного, аксиологического, деятельностного и субъектно-средового подходов.
Системный подход (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский. В. В. Краевский) предписывает рассмотрение педагогических явлений как систем с совокупностью присущих системных отношений [3]. Соответствующим образом репрезентируется в исследовании процесс сопровождения как система определенного уровня, взаимодействующая с системами более высокого порядка - образовательной системой учебного заведения, социальной средой и др., и включающая в себя подсистемы - целевой, субъектно-функциональный, содержательно-процессуальный, инструментально-методический и критериально-результативный компоненты.
Аксиологический подход (М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, З. И. Равкин, В. А. Сластенин) ориентирует на понимание добровольческой деятельности как педагогической ценности. В мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. Как метко отмечает А. Г. Здравомыслов, там на первый план выступает не то, что безусловно необходимо (это уровень потребностей), не то, что выгодно, полезно (это уровень интересов), а то, что должно, что соответствует представлению о назначении человека и его достоинстве [4, с. 165]. Отсюда приоритетное внимание в процессе педагогического сопровождения уделяется ценностно-мотивационным аспектам добровольческой деятельности и ориентации молодежи на гуманистические и альтруистические ценности.
Деятельностный подход (М. С. Каган, Н. М. Борытко, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельд-штейн) постулирует единство личности и ее деятельности. Добровольческая деятельность в ее разнообразных формах непосредственно и опосредованно приводит к позитивному изменению личностных структур, личность же, в свою очередь, осуществляет выбор адекватных ей видов и форм этой деятельности, удовлетворяющих потребности личностного развития. В логике деятельностного подхода добровольчество рассматривается в единстве всех компонентов деятельности: целей, мотивов, форм, операций - и процесс сопровождения приобретает целостный завершенный характер: от постановки цели социально-значимой деятельности до конечного результата и его рефлексии.
Субъектно-средовой подход (Е. М. Харланова) позволяет представить процесс включения в добровольческую деятельность и самореализацию в ней в единстве внутренних и внешних факторов. Сопровождение включает помощь в ориентации и определении тех компонентов среды, взаимодействуя с которыми субъект сумеет реализовать свою сущность и актуальные потребности, расширить «субъектное поле» (термин В. И. Коваленко).
С учетом обозначенных подходов определим основные принципы педагогического сопровождения добровольческой деятельности.
1. Принцип усиления альтруистической мотивации требует обеспечить ценностно-смысловую направленность процесса сопровождения добровольческой деятельности. Как известно, мотивация добровольческой деятельности включает широкий спектр индивидуальных и социальных потребностей: применение своих знаний, умений, талантов, склонностей; общение и приобретение дополнительной информации; стремление участвовать
в социальных изменениях; перспективы карьерного продвижения, престижные побуждения и др. Чем больше различных мотивов присутствует, тем более устойчивой и действенной является мотивация. Между тем важно, чтобы «косвенная» мотивация не заслоняла собой основной смысл включения в добровольчество - бескорыстную помощь тем, кто в ней нуждается, стремление быть социально полезным другим людям.
2. Принцип субъектности и самоактуализации означает свободу в выборе видов и форм добровольческой деятельности, позволяющей актуализировать процессы самопознания, самоопределения, самореализации, саморазвития. Он допускает наличие зон неопределенности в организации добровольческой деятельности и, соответственно, возможностей для поисковой активности и творчества. Ориентация на субъектность и самоактуализацию требует от педагога активного стимулирования в сочетании с развивающей помощью. Развивающая помощь - это такой объем участия, который актуализирует собственные ресурсы и потенциальные возможности студента.
3. Принцип сопричастности означает осознание студентом своей общности, взаимосвязи с социумом, окружающей средой, ее субъектами и объектами, принятие ответственности за собственные действия и бездействие в отношении существующей ситуации. Принцип постулирует практическую вовлеченность в решение социальных проблем и улучшение условий жизнедеятельности. Вне чувства сопричастности добровольческая деятельность способна приобретать формальный, роботизированный характер, становиться малоэффективной и даже опасной для субъекта и адресата. Напротив, чем сильнее ощущаются социальные связи, тем более востребованной осознает себя личность, тем успешнее самоутверждение и самореализация.
4. Принцип сотрудничества и этической взаимоответственности предполагает, что в процессе сопровождения транслируется установка на то, что сила волонтеров в их числе и единстве, настоящий волонтер - это тот, кто своим примером сумел привлечь других. Успех добровольческой деятельности определяется согласованной работой единомышленников, проповедующих общие ценности, включенных в единую организационную структуру и овладевших определенными стандартами деятельности. Для волонтера важно делать свое дело ненавязчиво, четко понимать природу тех или иных ограничений, существующих в партнерских организациях. Для сопровождающего важно своевременно подготовить волонтера к преодолению возможных затруднений, разделить с ним эмоционально-психологическую нагрузку.
5. Принцип комплексности в сопровождении добровольческой деятельности предполагает решение не только психолого-педагогических задач (помощь на индивидуальном и групповом уровне), но и организационно-педагогических (нормативно-правовое обеспечение волонтерской деятельности, координационно-посредническая деятельность, ресурсное обеспечение и др.). Он также реализуется в содержательном единстве различных видов и этапов сопровождения: диагностики, информационной поддержки, планирования, консультирования, содействия в реализации планов, супервизии.
6. Принцип непрерывности и преемственности означает регулярность и стабильность взаимодействия в системе «сопровождающий-сопровождаемый» на протяжении всего периода добровольчества, аккумулирование результатов, достигнутых на предшествующих
этапах сопровождения, плавность перехода к новым ролям, функциям, видам добровольческой деятельности.
II. Субъектно-функциональный компонент модели раскрывает состав участников педагогического сопровождения, функции и характер взаимодействия. Основными субъектами педагогического сопровождения выступают сами добровольцы, группа, в которую они объединены, координатор волонтерских программ, педагог-тьютор, психолог-супервизор.
Субъектность добровольца в процессе педагогического сопровождения имеет следующие проявления:
• свобода активности, выражающаяся в инициативе, самостоятельности, спонтанности, способности делать выбор из альтернатив, в реализации собственных намерений;
• осознание себя, своей самости, собственного уникального внутреннего мира, собственное понимание ситуации, своих чувств, возможностей, в соответствии с которыми он действует;
• способность меняться, что-то развивать и корректировать в себе, открытость новому опыту;
• личностный рост, способность решать все более сложные задачи индивидуально-психологического, социального и социально-психологического плана;
• собственное видение перспектив, горизонтов желаемого, исходя из чего он принимает решения, преодолевает трудности в настоящем [5].
Группа как субъект сопровождения формирует определенную систему отношений к добровольческой деятельности, определяет позицию добровольца, вырабатывает своего рода субкультуру, влияющую на стиль жизни и мышление своих членов и позволяющую им осознать и утвердить себя в качестве «мы». В волонтерской группе инициируются и поддерживаются личные достижения волонтера через символику, традиции, групповое одобрение и признание. Группа позволяет молодому человеку проявить себя в различных формах совместной активности (массовые социально-культурные, политические, патриотические мероприятия). Группа выступает для волонтера источником положительных эмоциональных подкреплений, необходимых для его развития.
Координатор как субъект сопровождения решает преимущественно организационно-управленческие и посреднические задачи. Роль координатора, как отмечают исследователи, не следует игнорировать, поскольку «без управления и его основных функций волонтерской деятельности не обойтись, в противном случае увеличиваются коммуникативные риски дублирования функций, недопонимания между участниками взаимодействия (волонтерами, штатными сотрудниками, благополучателями), конфликтных ситуаций и срыва мероприятий» [6, с. 216]. Он курирует вопросы локального нормативно-правового обеспечения деятельности волонтеров, поддерживает сетевое взаимодействие с заинтересованными в волонтерах организациями, с региональными и федеральными волонтерскими центрами, способствует привлечению ресурсов для добровольческой деятельности, осуществляет мониторинг добровольческой деятельности. В ведении координатора также
аспект привлечения и набора волонтеров, презентации волонтерских проектов, проведение дней открытых дверей, организация отчетных мероприятий.
Педагог-тьютор как субъект сопровождения отвечает непосредственно за подготовку добровольцев. Он проводит ориентацию волонтеров (какова роль волонтера в современном обществе, что делает волонтер, его права, обязанности, принципы деятельности, какими качествами должен обладать); инструктаж (какие именно действия требуются от волонтера и как они осуществляются); повышает информированность по конкретной проблеме, в решении которой предстоит участвовать (статистические справки, причины и последствия, особенности целевой аудитории и т. д.); обучает специальным знаниям, умениям и навыкам для конкретного вида деятельности; совершенствует коммуникативную компетентность; включает в квазидеятельность (деловые игры, тренинги); налаживает обмен опытом добровольцев друг с другом.
Психолог-супервизор в процессе сопровождения обеспечивает психологическую подготовку к добровольческой деятельности. Как отмечают исследователи, психологический аспект поддержки добровольчества включает мотивацию, преодоление трудностей в работе, разрешение личных проблем и психопрофилактику [7]. Основу супервизии составляет идея активного использования опыта, накопленного в ходе практической деятельности. Она помогает волонтеру сформулировать самостоятельные выводы, оценить свою деятельность и поставить себе новые задачи на ближайший период. Супервизия способна нейтрализовать психологическое напряжение, обусловленное работой с людьми и вовлеченностью в эмоционально негативные ситуации, и тем самым предупредить отрицательное воздействие на личное самочувствие и возникновение эмоционального выгорания.
Настоящая модель допускает возможность при наличии соответствующей квалификации выполнение ролей координатора, педагога-тьютора и психолога-супервизора одним субъектом.
Взаимодействие всех субъектов сопровождения добровольческой деятельности должно выстраиваться по типу сотрудничества, что предполагает информационное содействие, взаимосвязь деятельности, совместную постановку целей, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени и в соответствии с возможностями каждого субъекта, совместную оценку результатов и прогнозирование последующих этапов работы, личностных и коллективных достижений [8, с. 18].
Сотрудничество всех субъектов способствует реализации важнейших функций сопровождения, а именно:
• диагностической (выявление потребностей молодежи в просоциальной деятельности, определение уровня готовности к участию в добровольчестве и саморазвитию в добровольческой деятельности, изучение запроса на добровольческую помощь);
• мотивационно-ориентирующей (инициирование осмысления социальных проблем на уровне сообщества, выработка социально-ответственной позиции, актуализация социально ценных ориентаций и мотивов добровольческой деятельности, определение направлений и видов деятельности с учетом личностных
возможностей и предпочтений, формирование установки на саморазвитие в добровольческой деятельности);
• прогностически-проектировочной (определение и создание комплекса условий для успешного осуществления добровольческой деятельности);
• образовательной (совершенствование компонентов готовности и добровольческих компетенций, расширение границ профессиональных умений, навыков, личностных качеств, востребованных в добровольческой деятельности);
• коммуникативной (организация взаимодействия на уровне субъект-субъект, субъект-группа; поддержание социальных контактов, продуктивной коммуникации);
• консультативной (совместный анализ, обсуждение проблем, возникающих в добровольческой деятельности и производных от них, рассмотрение альтернативных вариантов их преодоления, содействие в разрешении конфликтных ситуаций);
• фасилитационной (создание эмоционально благоприятной атмосферы, повышение уверенности добровольца в своих силах и создание ситуаций успеха, поддержка процессов самопознания, самовоспитания, самореализации, саморазвития);
• нормативно-аналитической (определение стандартов и границ добровольческой деятельности, контроль за их соблюдением, анализ промежуточных и итоговых результатов педагогического сопровождения добровольческой деятельности).
III. Содержательно-процессуальный компонент модели соотносится с формированием личностно-функциональной готовности студента к добровольческой деятельности с учетом этапов и разновидностей (спортивное, событийное волонтерство, социальное волонтерство, культурное волонтерство, медицинское волонтерство, популяризация донорского движения, образовательные программы и др.).
В педагогических исследованиях готовность к деятельности традиционно рассматривается в личностном и функциональном ключе. В рамках функционального подхода она понимается как состояние, интегрирующее работоспособность, обеспечивающее предстартовую активизацию психических функций, мобилизующее психофизические ресурсы для успешной деятельности. Личностный подход связывает готовность к деятельности с проявлением индивидуально-личностных и стилевых качеств, обусловленных характером этой деятельности.
Личностно-функциональную готовность к добровольческой деятельности правомерно представить в виде трех базовых взаимосвязанных компонентов: ценностно-мотива-ционного, праксиологического, мобилизационно-рефлексивного.
• Ценностно-мотивационный компонент готовности к добровольческой деятельности - это просоциальная направленность личности, в терминологии Д. И. Фельд-штейна и И. Д. Егорычевой «гуманистическая» [9; 10], которая характеризуется положительным отношением к себе, к людям и обществу и имеет доминанты сопереживания и морального долга [11]. Это также социально активная и гражданская позиция - «характеристика личности, связанная с пониманием места и роли в общественных отношениях и способностью к сознательному и целенаправленному изменению окружающей действительности, базирующейся на идентичности ценностных систем личности и общества» [12, с. 137]. Это гуманистические ценностные
ориентации, с высокой значимостью категорий взаимопомощи, сострадания, соучастия, сотрудничества, а также совокупность побуждений к осуществлению добровольческой деятельности (интерес к проблеме обеспечения социального, психологического, физического благополучия человека, мотивация достижения успеха, нравственно-религиозная мотивация, потребность в общении и совместной деятельности и др.).
• Праксиологический компонент готовности к добровольческой деятельности - это слагаемые продуктивного осуществления добровольческой деятельности, в частности: знание о функционале и базовых методах работы, применение на практике умений и навыков, использование необходимых материальных и технических средств, а также опыт участия в подобного рода деятельности.
• Мобилизационно-рефлексивный компонент готовности к добровольческой деятельности - это самоменеджмент добровольческой деятельности, что подразумевает определение целей, анализ своих сильных и слабых сторон в контексте добровольчества, согласование добровольческой деятельности с приоритетами других сфер жизнедеятельности, планирование времени с учетом добровольческой деятельности, самовоспитание значимых добровольческих качеств, анализ результатов, достижений и затруднений добровольческой деятельности, саморегуляция эмоционального состояния.
С учетом последовательности усложняющихся задач, решаемых добровольцем самостоятельно и посредством педагогического сопровождения, можно выделить три этапа формирования личностно-функциональной компетентности.
На первом - ориентировочно-адаптивном этапе организуется предварительное ознакомление студентов с традициями, программами, сферами добровольческой деятельности. Ставка делается на эмоционально-личностное восприятие основополагающих идей добровольчества. За счет обогащения представлений о разноплановом, творческом характере современного волонтерства, его специфике и роли в процессе модернизации российского общества происходит расширение мотивационного поля деятельности. Включение в группу волонтеров, непосредственная подготовка, самодиагностика, посещение мастер-классов и тренингов, выполнение разовых поручений усиливают интерес к социальной проблематике, ориентируют на саморазвитие личностных качеств, умений и способностей. Одновременно происходит вхождение в новую социальную роль, адаптация к требованиям добровольческого сообщества.
Второй этап - субъектно-деятельностный. Он предполагает накопление опыта добровольческой деятельности, интериоризацию ценностей добровольчества. Находясь в активно-действенном состоянии, субъект добровольческой деятельности стремится овладеть наиболее рациональными способами и приемами работы, самостоятельно приобретает необходимые для этого знания и умения. Возникает потребность в творчески-преобразовательном освоении потенциала добровольчества. Групповое взаимодействие реализуется в процессе разработки и реализации социальных проектов, отвечающих ценностям группы. Важным пунктом данного этапа является осознание волонтером собственных затруднений и поиск адекватных способов их преодоления. На протяжении всего этапа растет уверенность добровольца в собственных силах, самостоятельность, рефлексивность.
Третий этап - актуализационно-лидерский - наступает после достаточно продолжительной работы в роли волонтера, обогатившей студентов опытом разноплановой добровольческой деятельности и подготовившей выступить в качестве наставника. Наставник - это человек, который не просто предан делу, а способен передать свои знания и опыт другому в расчете на то, что тот сумеет достичь большего. На этом этапе добровольцем руководит «долг знающего». Выступая в качестве наставника, волонтер продолжает совершенствоваться. Рамки самореализации еще более раздвигаются по мере освоения роли социального лидера, с присущей ей «способностью направлять и организовывать деятельность коллектива в соответствии с целевыми установками и ценностными ориентациями группы, а также с учетом ситуативной апперцепции условий социальной среды» [13, с. 15].
IV. Инструментально-методический компонент модели репрезентирует целесообразные формы, методы и средства этого процесса.
Формы как внешнее выражение содержания педагогического сопровождения могут быть индивидуальными (консультации, тьюториалы, супервизия, наставничество), групповыми (тренинги, семинары, микрокружки, проектные группы), коллективными (тематические клубы, конкурсы, школы, коллективные творческие дела), массовыми (форумы, акции, флешмобы). Индивидуальные формы необходимы для своевременного выявления и разрешения возникающих затруднений. Групповые формы работы используются с целью активного социально-психологического обучения, для сплочения группы, формирования конструктивных способов социального взаимодействия.
В процессе сопровождения наряду с формами, основанными на непосредственном взаимодействии, могут применяться и опосредованные (выставки, информационные порталы и сайты, социальные сети).
При непосредственном участии заинтересованной в привлечении добровольцев организации в процесс сопровождения могут быть интегрированы такие формы, как производственные совещания, заседания рабочей группы, биржа идей, коучинг.
Диапазон методов и приемов педагогического сопровождения достаточно широк, их использование варьируется в зависимости от этапов и характера решаемых задач. Для привлечения волонтеров применяются методы информирования (объявления, листовки, презентации, информационно-рекламные ролики). Отбор волонтеров проводится с использованием методов диагностики (беседы, собеседования, тесты, резюме). Подготовка волонтеров осуществляется в ходе лекций, мастер-классов, дискуссий, имитационно-игрового моделирования, решения коммуникативных задач, деконструкции, анализа социокультурных контекстов, социальных проб, «ценностного проживания» и др. Особая роль отводится методам само- и взаимообучения.
Основным методом включения в добровольческую деятельность является социальное проектирование. Социальный проект предполагает создание определенной ценности (продукта, услуги, организационной структуры, мероприятия, модной тенденции, социальной технологии, имиджевой характеристики). Разработка и реализация проекта позволяют его инициаторам эксплицировать проблему, предложить свой способ ее решения, использовать личные ресурсы и ресурсы социального участия для реализации проекта, достичь социально значимого результата и тем самым способствовать позитивным социальным изменениям.
В структуре педагогического сопровождения существенную роль играют методы стимулирования и мотивации деятельности волонтеров. Преимущественно используются методы нематериального поощрения: введение знаков отличия (за успешную реализацию проекта, за стаж волонтерской деятельности, за выполнение обязанностей наставника волонтеров), награждение дипломами и сертификатами, введение системы членства, конкурсы «Волонтер года».
С целью пропаганды личных достижений и опыта волонтерской деятельности целесообразно практиковать заполнение «Портфолио волонтера» и представление его на конкурсе. В передовых практиках поддержки добровольчества применяется «Социальная карта волонтера» - программа немонетарной мотивации, когда у каждого добровольца формируется виртуальный счет, величина которого зависит от достижений в отчетный период, и он может выбирать наиболее актуальные льготы и преференции (посещение культурных и спортивных мероприятий, поощрительные поездки ).
V. Критериально-результативный компонент модели создает образ должного, по которому устанавливается степень достигнутого. Для этого используется система критериев и показателей. С учетом реализации педагогического сопровождения на двух уровнях мы выдели две группы критериев - личностные и организационно-групповые.
Критерии первой группы (мотивационный, компетентностный и регулятивный) соотносятся со структурой готовности к добровольческой деятельности.
Мотивационный критерий отражает развитие просоциальной направленности личности, предполагает учет характера доминирующего мотива, структуры и действенности мотивации добровольческой деятельности. О высоком уровне развития мотивации свидетельствует доминирование социально значимого, альтруистического мотива, наличие разноуровневых и разноплановых мотивов, способность преодолевать трудности для достижения цели, неудовлетворенность имеющимся уровнем возможностей в осуществлении добровольческой деятельности, готовность принять помощь и поделиться собственным опытом с целью развития волонтерской практики.
Компетентностный критерий коррелирует с праксиологическим компонентом готовности. Его показателями выступают осведомленность в общих, нормативных и этических аспектах добровольческой деятельности; знания и умения деятельности в конкретных условиях, владение социально-коммуникативными техниками.
Регулятивный критерий соответствует мобилизационно-рефлексивному компоненту готовности и оценивается по показателям сформированности профессионально значимых в деятельности волонтера качеств, субъективной удовлетворенности деятельностью, по отсутствию затруднений, требующих внешнего участия.
Различная степень мотивированности, знаниевой и инструментальной подготовки, индивидуальная логика и темпы личностного развития требуют выделения в процессе педагогического сопровождения трех уровней личностно-функциональной готовности к добровольческой деятельности.
1. Оптимальный уровень готовности характеризует добровольцев, обладающих развитым социальным мышлением, компетентных в вопросах организации и осуществления добровольческой деятельности, заинтересованных в передаче знаний и опыта добровольчества.
Их устремления связаны с непрерывным самосовершенствованием и достижением высоких стандартов добровольческой деятельности. Осознается миссия волонтера. Проявления социальной активности разнообразны и имеют положительную динамику.
2. Стандартный уровень готовности к добровольческой деятельности отмечается в случаях, когда объем и качество знаний соответствуют содержанию подготовки, набор уме -ний позволяет участвовать в различных программах и выполнять предписанные функции на приемлемом уровне. Мотивация добровольческой деятельности положительная (по набору мотивов и их силе). Осознается значимость и ведется работа по самовоспитанию профессионально значимых качеств волонтера. Имеется позитивный опыт деятельности, который нуждается в дальнейшем осмыслении. Возможны затруднения личностного плана в связи с осуществлением добровольческих обязанностей.
3. Начальный уровень готовности характеризует студентов с поверхностными представлениями о сущности, функционале и возможностях добровольческой деятельности, набор профессиональных умений ограничен. Точность выполнения предписанных действий обеспечивается наличием образца. Мотивация добровольческой деятельности имеет ситуативный характер. Ценности взаимопомощи не приобрели личностной значимости. Самовоспитание профессионально значимых качеств волонтера не является приоритетным. Опыт успешной деятельности в сфере добровольчества ограничен.
Во вторую группу включены критерии, характеризующие успешность развития добровольчества как социально-педагогического явления на локальном уровне.
Это критерий масштаба добровольческой деятельности, учитывающий показатели: количество созданных добровольческих рабочих мест, количество заключенных договоров социально партнерства, количество проведенных мероприятий, реализованных проектов и программ, муниципального, регионального уровней.
Критерий качества и интенсивности добровольческой деятельности: количество реализованных направлений и видов деятельности, категорий благополучателей; количество полученных участниками добровольческого отряда призов, наград, поощрительных писем; общее количество трудозатрат (отработанных часов) добровольцев.
Критерий популярности добровольческой деятельности (прирост численности волонтерской организации, осведомленность общественности (молодежи) о деятельности организации, востребованность (посещаемость) сайта волонтерской организации, продолжительность участия в добровольческой деятельности).
Критерий методического обеспечения волонтерской деятельности (эффективность самоуправления в добровольческой организации, наличие практических руководств и информационно-справочных материалов; координация планов деятельности волонтерской организации с другими подразделениями и службами образовательного учреждения).
Таким образом, разработанная модель педагогического сопровождения добровольческой деятельности студенческой молодежи в составе концептуально-целевого, субъект-но-функционального, содержательно-процессуального и критериально-результативного компонентов дает достаточно целостное представление об оригинале, позволяет воспроизвести модельное видение в реальной образовательной практике и в связи с этим выступает эффективным средством совершенствования воспитательной работы в вузе.
Список литературы
1. Указ Президента РФ от 06.12.2017 № 583 «О проведении в Российской Федерации Года добровольца (волонтера)». - URL: http://legalacts.ru/doc/ukaz-prezidenta-rf-ot-06122017-n-583-o-provedenii/ (дата обращения: 20.01.2018).
2. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016-2020 годы». Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 30 декабря 2015 года № 1493. - URL: http://government. ru/media/files/qqYUwwzHUxzVkHJjsKAErrx2dE4q0ws.pdf (дата обращения: 20.01.2018).
3. Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. - 1990. - № 5. - С. 59-60.
4. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. - М.: Политиздат, 1986. - 223 с.
5. Трегубова Т. М. Студент вуза как объект и субъект социально-педагогической работы в условиях международной образовательной интеграции // Вестн. Костромского гос. ун-та. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2010. -Т. 16, № 2. - С. 193-197.
6. Бородина А. В., Смирнова Н. С. Управление волонтерской деятельностью как механизм взаимодействия государства и гражданского общества // Вестн. ТвГу. Сер. «Экономика и управление». - 2012. - № 4. - С. 216-221.
7. Кобякова Т. Г., Смердов О. А. Теория и практика организации подростковой добровольческой службы по первичной профилактике нарко-и алкогольной зависимости. - Кемерово: НИКАЛС, 1998. - 143 с.
8. Байбородова Л. В. Взаимодействие субъектов сопровождения профессиональной подготовки выпускников детских домов // Ярославский пед. вестн. - 2015. - № 3.
- С. 17-23.
9. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. тр. - М.: Флинта, 2004. - 672 с.
10. Егорычева И. Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. - 1999. - №1. - С. 264-269.
11. Кадыш М. Е. Исследование проблемы направленности личности в студенческом возрасте // Вестн. Московского гос. обл. ун-та. Сер.: Психологические науки. -2010. - № 1. - С. 22-25.
12. Голова Л. Д. Компетентностный подход к формированию социально активной личности и ее гражданской позиции // Человек и образование. - 2014. - № 2 (39).
- С. 137-139.
13. Гиззатуллин И. Г. Структурный анализ понятия «социальное лидерство» // Пед. образование в России. - 2015. - № 10. - С. 12-16.
References
1. Ukaz Prezidenta RF ot 06.12.2017 No. 583 "O provedenii v Rossiyskoy Federatsii Goda dobrovoltsa (volontera)". Available at: http://legalacts.ru/doc/ukaz-prezidenta-rf-ot-06122017-n-583-o-provedenii/ (accessed: 20.01.2018).
2. Gosudarstvennaya programma "Patrioticheskoe vospitanie grazhdan Rossiyskoy Federatsii na 2016-2020 gody". Utverzhdena Postanovleniem Pravitelstva Rossiyskoy Federatsii ot 30 Dec. 2015 No. 1493. Available at: http://government.ru/media/files/ qqYUwwzHUxzVkHJjsKAErrx2dE4q0ws.pdf (accessed: 20.01.2018).
3. Bespalko V. P. O vozmozhnostyakh sistemnogo podkhoda v pedagogike. Sovetskaya pedagogika. 1990, No. 5, pp. 59-60.
4. Zdravomyslov A. G. Potrebnosti. Interesy. Tsennosti. Moscow: Politizdat, 1986. 223 p.
5. Tregubova T. M. Student vuza kak obyekt i subyekt sotsialno-pedagogicheskoy rabo-ty v usloviyakh mezhdunarodnoy obrazovatelnoy integratsii. Vestn. Kostromskogo gos. un-ta. Ser.: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsiokinetika. 2010. Vol. 16, No. 2, pp. 193-197.
6. Borodina A. V., Smirnova N. S. Upravlenie volonterskoy deyatelnostyu kak mekha-nizm vzaimodeystviya gosudarstva i grazhdanskogo obshchestva. Vestn. TvGU. Ser. "Ekonomika i upravlenie". 2012, No. 4, pp. 216-221.
7. Kobyakova T. G., Smerdov O. A. Teoriya i praktika organizatsii podrostkovoy dobrovolches-koy sluzhby po pervichnoy profilaktike narko-i alkogolnoy zavisimosti. Kemerovo: NIKALS, 1998. 143 p.
8. Bayborodova L. V. Vzaimodeystvie subyektov soprovozhdeniya professionalnoy pod-gotovki vypusknikov detskikh domov. Yaroslavskiy ped. vestn. 2015, No. 3, pp. 17-23.
9. Feldshteyn D. I. Psikhologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhatelnye kharakteristiki protses-sa razvitiya lichnosti: izbr. tr. Moscow: Flinta, 2004. 672 p.
10. Egorycheva I. D. Lichnostnaya napravlennost podrostka i metod ee diagnostiki. Mir psikhologii. 1999, No. 1, pp. 264-269.
11. Kadysh M. E. Issledovanie problemy napravlennosti lichnosti v studencheskom voz-raste. Vestn. Moskovskogo gos. obl. un-ta. Ser.: Psikhologicheskie nauki. 2010, No. 1, pp. 22-25.
12. Golova L. D. Kompetentnostnyy podkhod k formirovaniyu sotsialno aktivnoy lich-nosti i ee grazhdanskoy pozitsii. Chelovek i obrazovanie. 2014, No. 2 (39), pp. 137-139.
13. Gizzatullin I. G. Strukturnyy analiz ponyatiya „sotsialnoe liderstvo". Ped. obrazovanie v Rossii. 2015, No. 10, pp. 12-16.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 4
