CC BY
1Педагогика
УДК 378
аспирант Мендова Наталия Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пензенский государственный университет» (г. Пенза)
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ АДАПТАЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Аннотация. В статье показана необходимость поиска современных средств педагогического сопровождения адаптации студентов - будущих педагогов, в наибольшей мере соответствующих особенностям современного поколения студенческой молодежи. Утверждается, что таким средством могут стать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Предложена модель педагогического сопровождения адаптации будущих педагогов к образовательной среде вуза средствами ИКТ. Модель описывает системную деятельность субъектов образовательного процесса, которая реализуется поэтапно. Описано основное содержание ее этапов: предварительно-диагностического, этапа реализации и рефлексивно-аналитического. Охарактеризованы три основных блока, из которых структурно состоит модель: методологически-целевого, содержательно-деятельностного и оценочно-аналитического. Выделены педагогические условия эффективности реализации представленной модели: включенность обучающихся в виртуальную жизнь своей учебной группы, факультета и вуза в целом; организация онлайн-коммуникации студентов с кураторами, тьюторами и преподавателями; организация использования студентами средств ИКТ с учетом эргономики и здоровьесбережения; учет индивидуально-психологических особенностей студентов, влияющих на эффективность и возможные трудности в процессе адаптации; учет поколенческих особенностей современного студенчества, влияющих на использование ими средств ИКТ; профессионально ориентированное содержание информации, предоставляемой обучающимся посредством ИКТ.
Ключевые слова: будущие педагоги, студенты-первокурсники, высшая школа, профессиональная подготовка, адаптация, адаптированность, модель педагогического сопровождения адаптации студентов, педагогическое сопровождение, информационно-коммуникационные технологии.
Annotation. The article shows the need to search for modern means of pedagogical support for the adaptation of students - future teachers, which best corresponds to the characteristics of the modern generation of students. It is argued that information and communication technologies (ICT) can become such a tool. A model of pedagogical support for the adaptation of future teachers to the educational environment of a university using ICT is proposed. The model describes the systemic activities of subjects of the educational process, which are implemented in stages. The main content of its stages is described: preliminary-diagnostic, implementation stage and reflective-analytical. Three main blocks of which the model is structurally composed are characterized: methodological-target, content-activity and evaluative-analytical. The pedagogical conditions for the effectiveness of the implementation of the presented model are highlighted: the inclusion of students in the virtual life of their study group, faculty and university as a whole; organizing online communication between students and curators, tutors and teachers; organizing the use of ICT tools by students, taking into account ergonomics and health protection; taking into account the individual psychological characteristics of students that affect the effectiveness and possible difficulties in the adaptation process; taking into account the generational characteristics of modern students that influence their use of ICT tools; professionally oriented content of information provided to students through ICT.
Key words: future teachers, first-year students, higher school, professional training, adaptation, adaptability, model of pedagogical support for student adaptation, pedagogical support, information and communication technologies.
Введение. Начальный период адаптации студентов - будущих педагогов после их поступления в вуз имеет большое значение для их дальнейшего обучения, во многом определяя успешность овладения будущей профессией, их физическое состояние, психологическое благополучие, будущую личностную и профессионально-педагогическую самореализацию. Сложностью данного периода обусловлена необходимость организации комплексного педагогического сопровождения адаптации обучающихся к образовательной среде вуза.
Несмотря на то, что процесс педагогического сопровождения адаптации получил отражение в трудах многих исследователей, необходимо учитывать влияние особенностей современной студенческой молодежи и социокультурных условий обучения в вузе [6, С. 156].
Исходя из того, что современные студенты отличаются высоким запросом на использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) как в учебной деятельности, так и в неформальном общении, предлагается использование ИКТ как эффективного средства педагогического сопровождения адаптации студентов - будущих педагогов к образовательной среде вуза.
Изложение основного материала статьи. В связи с высоким интересом исследователей к адаптационной проблематике, она имеет богатую историю изучения. Так, проблема адаптации студентов к условиям вуза нашла свое отражение в трудах О.А. Воскрекасенко, К.Р. Капиевой, А.В. Качаловой, А.А. Костенко, Н.Р. Салиховой, С.В. Сергеевой,
A.Р. Фахрутдиновой и др. [1; 4; 8; 9].
Вопросы адаптации будущих педагогов исследовались такими учеными, как Н.А. Глузман, А.Г. Ильин,
B.И. Кузьменко, О.Ю. Муллер, Н.А. Ротова, Т.В. Тимохина и др. [2; 3; 7; 10].
Использование ИКТ при обучении студентов педагогических направлений подготовки изучали Ю.В. Красавина, А.А.Прядехо,А.П. Тонких идр. [5; 11].
С учетом того, что современные студенты в условиях цифровизации общества характеризуются высокой степенью приверженности использованию ИКТ в различных жизненных сферах, на основании анализа литературы и опыта практической деятельности была разработана модель педагогического сопровождения адаптации будущих педагогов к образовательной среде вуза средствами ИКТ, используемая в практике работы ФГБОУ ВО «Пензенский государственный университет» (ПТУ). Данная модель включает в себя три блока.
Первый блок - методологически-целевой - описывает цель, задачи, подходы и принципы построения и реализации модели. Цель состоит в повышении адаптированности будущих педагогов к образовательной среде вуза. Ее реализация предполагает решение следующих задач: 1) обеспечение успешной социально-психологической адаптации студентов к образовательной среде вуза; 2) обеспечение успешной учебно-профессиональной адаптации обучающихся; 3) формирование готовности студентов к их профессиональному саморазвитию и саморегуляции в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Были выделены три ведущих подхода, связанных с построением и реализацией данной модели. Первый подход - системный - воплощается в принципах целостности, комплексности и развития. Второй подход - средовой - реализуется посредством принципов актуальности, адаптивности и естественности
среды. Третий - контекстный подход - в рамках данной модели предполагает принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении, принцип совместной деятельности и принцип диалогического общения.
Второй основной блок в структуре модели - содержательно-деятельностный.
Указанный блок включает два аспекта адаптации: социально-психологический и учебно-профессиональный. Данные аспекты полагаются наиболее значимыми в структуре адаптации будущих педагогов. Социально-психологический аспект адаптации связан как с интеграцией обучающихся в социальные группы внутри системы вуза, так и с характеристиками самих психических явлений (в первую очередь, психических состояний) студентов.
Учебно-профессиональный аспект адаптации, в свою очередь, касается как адаптации обучающихся к образовательному процессу высшей школы, в том числе с учетом специфики обучения по педагогическим направлениям подготовки, так и их профессиональных планов, касающихся педагогической профессии, приобретаемой студентами. Эффективность социально-психологической учебно-профессиональной адаптации будущих педагогов напрямую влияет как на качество их подготовки в вузе, так и на их дальнейшее профессиональное становление.
В этой связи разработанная далее программа педагогического сопровождения адаптации обучающихся содержит три основные раздела, характеризующие три взаимосвязанные направления деятельности субъектов педагогического сопровождения: «Путь к другим», «Путь к себе» и «Путь к профессии». Указанные направления определяют задачи и преимущественное содержание деятельности, реализуемой в рамках программы.
Первое направление, «Путь к другим», призвано облегчить социальную адаптацию, помочь первокурсникам познакомиться и установить позитивные социальные связи с другими субъектами образовательного процесса, приобрести опыт взаимодействия в социальных группах различного уровня внутри вуза и включиться в их структуру, приобретя благоприятный социальный статус в наиболее значимых для студента группах.
Второе направление, «Путь к себе», в первую очередь, связано с самопознанием студентов, пониманием ими собственных психологических особенностей, интересов, ценностей, касающихся обучения в вузе, и с их учетом в деятельности. Также данное направление деятельности включает формирование у обучающихся умений самоорганизации собственной учебно-профессиональной деятельности (с возможностью дальнейшего переноса субъектом приобретенных умений на другие виды его деятельности).
Третье направление, «Путь к профессии», нацелено на профессиональное становление будущего педагога, его понимание специфики педагогической профессии, воспитание гуманистических педагогических ценностей, актуализацию их профессионального самосознания и развитие профессиональной идентичности будущих педагогов.
Три указанных направления деятельности в практике педагогического сопровождения адаптации реализуются поэтапно, что также включено в содержательно-деятельностный блок модели (предварительно-диагностический этап, этап реализации и рефлексивно-аналитический этап).
Первый этап педагогического сопровождения - предварительно-диагностический. Он заключается в том, что производится первичная организация для дальнейшего разворачивания деятельности согласно модели: в первые месяцы обучения устанавливается взаимодействие между субъектами педагогического сопровождения (кураторы, тьюторы, преподаватели, администрация факультетов, служба психологической поддержки).
Проводится анализ и актуализация содержания средств ИКТ, которые будут использоваться на последующих этапах реализации программы сопровождения (например, разработанного сайта «Помощь в адаптации», факультетских групп социальной сети «ВКонтакте», разделов сайта и ЭПОС вуза), а также подготовка онлайн-тестов и анкет.
Необходимо подчеркнуть важность установления контакта с первокурсниками на первом этапе работы: в основном он осуществляется на кураторских часах. Тогда же проводится первичная диагностика адаптированности обучающихся с помощью подготовленных онлайн-тестов и анкет. Их преимущество состоит в экономии времени на обработку результатов и в том, что тестируемые сразу получают свои результаты и могут их сохранить у себя. В случае необходимости они могут обсудить их индивидуально с куратором или на психологической консультации.
По обобщенным итогам первичной диагностики можно судить об уровне адаптированности в целом и по отдельным показателям, что позволяет выполнять и корректировать дальнейшую деятельность по реализации программы адаптации с учетом индивидуально-психологических особенностей и адаптационных трудностей конкретных обучающихся.
Второй этап реализации программы - основной - состоит в непосредственном педагогическом сопровождении социально-психологической и учебно-профессиональной адаптации обучающихся средствами ИКТ. На этом этапе сопровождение адаптации осуществляется посредством социальных сетей (в основном, «ВКонтакте» как наиболее популярная в настоящее время у студентов): с их помощью студенты взаимодействуют с одногруппниками, следят за жизнью вуза и факультета, ведут сообщества своих учебных групп, где обмениваются новостями и мнениями, и т.д. Знакомство с личными страницами других студентов, преподавателей и сотрудников вуза также выполняет задачи облегчения взаимного познания, установления межличностных отношений, сплочения учебной группы, развития нетворкинга.
Также взаимодействие с одногруппниками, кураторами, тьюторами осуществляется с помощью мессенджеров (чаще WhatsApp). Так, с помощью таких чатов кураторы оказывают ежедневную организационную, педагогическую и психологическую поддержку курируемым группам.
Следует отметить и такое средство учебно-профессиональной адаптации, как ЭИОС вуза. Пройдя практическое обучение, первокурсники получают возможность использовать содержание ЭИОС вуза для оптимизации собственной учебно-профессиональной деятельности.
Также первокурсники знакомятся с возможностями работы с электронными библиотеками, на которые подписан университет, и обучаются навыкам работы с современными электронными источниками информации.
Кроме того, обучающиеся на этом этапе знакомятся и выбирают оптимальные для себя приложения для тайм-менеджмента, оптимизации своего экранного времени, совместной работы над учебными заданиями, а также приложения для снятия стресса и обучения навыкам регуляции своего эмоционального состояния, осваивают платформы для видеоконференций и приложения для аудиовизуальной связи.
Повышению учебно-профессиональной адаптации будущих педагогов способствует использование таких средств ИКТ, как УоиТиЬе-каналы, блоги, подкасты, сайты, профессиональные сообщества в социальных сетях о педагогической деятельности, которые ведутся начинающими и опытными учителями.
Особо подчеркнем роль такого средства сопровождения адаптации, как специально созданный в качестве средства сопровождения сайт «Помощь в адаптации» (http://assistance-in-adapting.tilda.ws), разделы которого направлены на повышение социально-психологической и учебно-профессиональной адаптации обучающихся.
Третий этап реализации программы педагогического сопровождения адаптации - рефлексивно-аналитический, в первую очередь направленный на выявление и анализ динамики полученных результатов работы и формулирование на их основе выводов. В соответствии с ними производится коррекция программы педагогического сопровождения адаптации,
намечаются направления дальнейшего взаимодействия со студентами в зависимости от выявленных у них особенностей процесса адаптации. Со студентами, показавшими экстремально низкие результаты по показателям адаптированности (группа риска нарушения адаптации), кураторы, преподаватели и психологи проводят дальнейшую работу.
Остановимся подробнее на такой составляющей содержательно-деятельностного блока, как формы, методы, приемы, техники и средства реализации модели. Предлагается применять следующие формы аудиторной работы, которые могут быть применимы как в онлайн-, так и в офлайн-формате: кураторские и тьюторские часы, групповая работа студентов, тренинговые занятия, групповые упражнения, воркшопы, проведение индивидуальных консультаций и др. Также применяются такие формы внеаудиторной работы, как самообучение, научно-практические конференции студентов, их волонтерская, художественная, спортивная деятельность, олимпиады, смотры, конкурсы и др.
Также обозначим применяемые группы методов с соответствующими приемами и техниками: во-первых, словесные (устные и письменные: информирование, объяснение, убеждение, беседа, дискуссия, мозговой штурм, работа с литературой, работа с чек-листами и др.); во-вторых, наглядные (просмотр видео, прослушивание подкастов, иллюстрации, инфографика и др.); в-третьих, практические методы (упражнения, аутотренинг, релаксация, дыхательные техники, наблюдение, самоанализ, тестирование, решение профессиональных задач, создание ситуаций успеха и неуспеха и др.).
Данные методы, приемы и техники в Модели реализуются с помощью описанных ниже средств. Самая объемная группа средств в данной модели - это средства ИКТ (к ним отнесены веб-сайты, мессенджеры, ЭПОС вуза, социальные сети (приоритетная - «ВКонтакте»), онлайн-тесты, аудиоподкасты, видеохостинги, электронные учебники и пособия, информационные материалы, средства аудиовизуальной связи, прочее программное обеспечение). Также применяются технические средства, в первую очередь те, на базе которых возможно функционирование средств ИКТ (компьютеры, смартфоны, интерактивные доски и др.). Кроме того, выделим словесные средства (устная и письменная речь студентов, преподавателей, практикующих учителей и др.).
Третий основной блок модели - оценочно-результативный. Он содержит критерии и показатели адаптированности студентов в образовательной среде вуза. Первый критерий, по которому можно судить об успешности адаптированности, -внешний. Он включает такие показатели, как академическая успеваемость обучающихся, их посещаемость занятий (по уважительным и неуважительным причинам), их нормативное поведение в вузе, социальный статус в учебной группе, а также особенности их организации учебной деятельности (анализируются временные затраты на подготовку к занятиям и к сессии). Второй критерий - внутренний, включающий субъективные показатели социально-психологического комфорта обучающихся, их удовлетворенности своим обучением и отношениями в вузе, психоэмоциональное состояние и физическое самочувствие студентов. Третий критерий - системный - содержит показатели реализации внутреннего потенциала обучающихся: их включенность в НИРС, во внеучебную деятельность в вузе, проявления творчества в учебной деятельности, а также профессиональные намерения будущих педагогов. Данные критерии могут проявляться на трех уровнях: низком, среднем и высоком.
Результатом реализации данной модели является адаптированность будущих педагогов к образовательной среде вуза на достаточном уровне.
Следует отдельно отметить блок модели, касающийся субъектов ее реализации. Ими являются кураторы, тьюторы и обучающие студентов преподаватели, а также сами обучающиеся (этим подчеркивается их субъектная позиция в процессе собственной адаптации).
Эффективность реализации описанной выше модели педагогического сопровождения адаптации будущих педагогов к образовательной среде вуза средствами ИКТ определяется следующими педагогическими условиями:
1) включенностью обучающихся виртуальную жизнь своей учебной группы, а также факультета и вуза в целом;
2) организацией онлайн-коммуникации студентов с кураторами, тьюторами и преподавателями;
3) организацией использования студентами средств ИКТ с учетом эргономики и здоровьесбережения;
4) учетом и индивидуально-психологических особенностей студентов, влияющих на эффективность и возможные трудности в процессе адаптации;
5) учетом поколенческих особенностей современного студенчества, влияющих на использование ими средств ИКТ;
6) профессионально ориентированным содержанием информации, предоставляемой обучающимся посредством ИКТ.
Выводы. Итак, адаптация будущих педагогов к образовательной среде вуза является сложным многоаспектным
процессом, от которого зависит академическая успеваемость, психологическое благополучие, профессиональная самоидентификация и дальнейшее профессиональное становление обучающихся. В связи с этим крайне важно уделять внимание этому процессу, особенно на начальных этапах обучения в вузе. Как показывает практика, информационно-коммуникационные технологии имеют значительный потенциал в работе с современной студенческой молодежью в качестве средства их адаптации [6, С. 160]. Таким образом, одним из возможных путей решения данной проблемы является реализация программы педагогического сопровождения адаптации будущих педагогов в рамках предложенной модели педагогического сопровождения адаптации будущих педагогов к образовательной среде вуза средствами ИКТ.
Литература:
1. Воскрекасенко, O.A. Педагогическое сопровождение развития социальной адаптивности студентов в высшей школе : диссертация ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Воскрекасенко Ольга Александровна. - Москва, 2018,- 446 с.
2. Глузман, H.A. Формирование ценностей педагогической деятельности будущего педагога как составляющая социально-профессиональной адаптации студента / H.A. Глузман // Стратегия и тактика подготовки современного педагога в условиях диалогового пространства образования: Сборник научных статей международ, науч.-практ. конф., Брянск, 19-20 апреля 2018 года / Научный редактор H.A. Асташова. - Брянск, 2018. - С. 25-31
3. Ильин, А.Г. Адаптация студентов-педагогов в культурной среде будущей профессии / А.Г. Ильин, В.И. Кузьменко // Интернет-журнал Науковедение. - 2015. - Т. 7, № 2(27). - С. 137. - URL: http://naukovedenie.ru/PDF/32PVN215.pdf (дата обращения: 29.10.2023)
4. Капиева, K.P. Проблема организации психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов-первокурсников в образовательном пространстве вуза / K.P. Капиева, A.B. Качалова, A.A. Костенко // Национальное здоровье. - 2022. - № 2,- С. 32-36
5. Красавина, Ю.В. О роли информационных и коммуникационных технологий в подготовке студентов - будущих педагогов / Ю.В. Красавина // Современные фундаментальные и прикладные исследования. - 2013. - № 4(11). - С. 31-34
6. Мендова, Н.С. Педагогическое сопровождение адаптации будущих педагогов в высшей школе средствами информационно-коммуникационных технологий / Н.С. Мендова, O.A. Воскрекасенко // Современные наукоемкие технологии. - 2023. - № 9,-С. 156-160
7. Муллер, О.Ю. Социально-психологическая адаптация студентов к обучению в педагогическом вузе / О.Ю. Муллер, H.A. Ротова // Российский психологический журнал. - 2020. - Т. 17, № 3. - С. 18-29
8. Салихова, Н.Р. Трудности адаптации первокурсников к обучению в вузе / Н.Р. Салихова, А.Р. Фахрутдинова // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. - 2021. - № 1. - С. 97-113
9. Сергеева, C.B. Проблема адаптации студентов-первокурсников в контексте особенностей обучения в высшей школе / C.B. Сергеева, O.A. Воскрекасенко // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. -2013. -№ 2. - С. 155-159
10. Тимохина, Т.В. Ресурсы профессиональной адаптации студентов вуза - будущих педагогов / Т.В. Тимохина // Вестник Государственного гуманитарно-технологического университета. - 2022. - № 3. - С. 82-88
11. Тонких, А.П. Использование информационных и коммуникационных технологий в процессе подготовки будущего учителя начальных классов / А.П. Тонких, A.A. Прядехо // Современное педагогическое образование. - 2019. - № 3. -С. 221-224
Педагогика
УДК 372.853
доктор физико-математических наук, профессор Милинский Алексей Юрьевич
Благовещенский государственный педагогический университет (г. Благовещенск)
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ ФИЗИКЕ: ИСТОРИЯ, СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ И РЕАЛИЗАЦИЯ ЧЕРЕЗ
ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Аннотация. Статья рассматривает проблемное обучение как инновационный и эффективный метод обучения, акцентируя внимание на его историческом развитии, начиная с работ Джона Дьюи, и его применения в современных образовательных системах. Основное внимание уделяется роли проблемного обучения в активизации учебного процесса, развитии критического мышления и аналитических навыков учащихся. Автор анализирует особенности применения этого метода в России и за рубежом, а также рассматривают возможности его интеграции с современными образовательными технологиями. В статье представлены конкретные этапы реализации проблемного обучения через школьные проекты по физике, что делает материал особенно актуальным для педагогов и методистов.
Ключевые слова: проблемное обучение, физика, проектная деятельность, средняя школа, урок.
Annotation. The article considers problem-based learning as an innovative and effective teaching method, focusing on its historical development, starting with the works of John Dewey, and its application in modern educational systems. The main attention is paid to the role of problem-based learning in the activation of the educational process, the development of critical thinking and analytical skills of students. The author analyzes the features of the application of this method in Russia and abroad, and also considers the possibilities of its integration with modern educational technologies. The article presents the specific stages of the implementation of problem-based learning through school projects in physics, which makes the material especially relevant for teachers and methodologists.
Key words: problem-based learning, physics, project activity, secondary school, lesson.
Введение. В условиях быстро меняющегося мира и неуклонного роста объема информации, которой необходимо овладевать, традиционные методы образования часто оказываются неэффективными. Поиск новых подходов к обучению, которые были бы актуальными для современного образовательного процесса и соответствовали бы потребностям современного общества, стоит в центре внимания многих ученых-педагогов.
Одним из таких подходов, который уже несколько десятилетий находится в фокусе внимания специалистов, является метод проблемного обучения. Он был разработан как реакция на стандартные методы обучения, при которых студенты пассивно воспринимают информацию. Проблемное обучение предлагает активную роль ученику средней школы, ставя перед ним конкретные задачи и проблемы для решения, что стимулирует критическое мышление и аналитические навыки [1].
В России идеи проблемного обучения нашли широкое применение в педагогической науке и практике, особенно в работах таких ученых, как П.Я. Гальперин и В.В. Давыдов. Их исследования подчеркивают важность формирования умственных действий и понятий в процессе учебной деятельности, а также рассматривают механизмы, которые лежат в основе этого процесса.
Зарубежные исследователи также акцентировали внимание на сочетании проблемного обучения с современными образовательными технологиями, которые могут усилить эффективность этого подхода [2]. На фоне глобализации и интернационализации образования метод проблемного обучения показывает свою универсальность, применимость и эффективность в разных культурных и образовательных контекстах.
В этой связи, изучение и анализ различных аспектов проблемного обучения в контексте обучения физике как в России, так и за рубежом представляется крайне актуальным и важным для дальнейшего развития образовательной педагогики.
Целью данной статьи является систематизация и анализ основных методик проблемного обучения физике в России и за рубежом, а также определение влияния инноваций на эффективность применения данных методик. В статье также приводятся конкретные примеры проблемного обучения физике через проектную деятельность.
Изложение основного материала статьи. Идеи проблемного обучения в корне отличаются от традиционного образовательного подхода, доминировавшего на протяжении многих веков. Традиционное образование часто подразумевало авторитарный стиль преподавания, где учитель передавал знания, а ученики пассивно их воспринимали. Проблемное обучение, в свою очередь, предлагает радикальное изменение этой парадигмы, делая акцент на активной роли студента в процессе обучения.
В историческом контексте идея проблемного обучения начала формироваться в начале 20 века в работах Джона Дьюи, который подчеркивал значение опыта и активного взаимодействия с окружающим миром в процессе обучения. Его концепция «учиться, делая» стала основой для многих современных образовательных практик [3].
В России идеи проблемного обучения были развиты и адаптированы к специфике российской педагогической науки. Ученые, такие как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, и В.В. Давыдов, разработали теории, основанные на принципах социокультурной педагогики и активного участия учащихся в образовательном процессе.
За рубежом, особенно в Северной Америке и Западной Европе, метод проблемного обучения стал основой для разработки и внедрения различных образовательных программ, особенно в медицинском и инженерном образовании.
С развитием технологий и возрастанием доступности информации проблемное обучение стало еще более актуальным. Современные студенты живут в мире, где информация легкодоступна, но главной задачей становится не ее запоминание, а анализ, критическое мышление и применение знаний на практике.
