CC BY
211. Привалов, А.Н. Тематические беседы как элемент системы мер по формированию информационной безопасности школьников / А.Н. Привалов, Т.В. Гореликова // Современные информационные технологии и ит-образование. - 2015. -№ 11. - С. 317-321
12. Поникарова, A.B. К вопросу формирования культуры информационной безопасности школьников / A.B. Поникарова, Ю.И. Богатырева // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста. - Тула: Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина. - 2019. - С. 345-350
13. Попова, Н.Е. Информационная безопасность школьника / Н.Е. Попова, O.A. Трутнева, О.М. Бородулина // Национальная ассоциация ученых. - 2015. - № 2. - С. 67-69
14. Федосов, А.Ю. Формирование основ информационной безопасности младших школьников на внеурочных занятиях / А.Ю. Федосов, Ю.С. Богданова // Информатика в школе. - 2019. -№6.- С. 10-16
15. Федотова, B.C. Обучение школьников информационной безопасности на основе создания мультипликационных фильмов/ B.C. Федотова//Цифровые инструменты в образовании. -2021. - С. 110-113
Педагогика
УДК 37.018.2
директор Брык Антонина Владимировна
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение г. Ростова-на-Дону «Гимназия № 36 имени Героя Советского Союза Гастелло Н.Ф.» (г. Ростов-на-Дону)
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Статья раскрывает модель теоретические основания, компоненты и принципы функционирования модели организации воспитательного процесса в социокультурном пространстве начальной школы. Автор кратко рассматривает специфику понятий «воспитание» и «воспитательный процесс». В статье представлены характеристики социокультурного пространства начальной школы, определяющие возможности успешной организации воспитательного процесса на данном уровне образования. Автор полагает, что при организации воспитательного процесса в социокультурном пространстве начальной школы необходимо учитывать положения традиционных и инновационных подходов. В контексте современных теорий воспитания выделены инвариантная и вариативная группы принципов организации воспитательного процесса в начальной школе. В инвариантную группу включены принципы, базирующиеся на классических методологических подходах и зафиксированные в требованиях федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. К данной группе принципов относятся гуманистическая направленность воспитания, совместная деятельность детей и взрослых, следование нравственному примеру, безопасная жизнедеятельность, инклюзивность и возрастосообразность. Вариативная группа принципов является дополнением к принципам первой группы и включает принцип самобытности воспитательного процесса, принцип учета актуального уровня сформированности жизненных компетенций школьников, принцип ориентации на медийность и событийность в социокультурном пространстве школы, принцип сквозной взаимосвязи содержания образования и воспитательного процесса. В статье охарактеризованы методологический, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты модели организации воспитательного процесса в социокультурном пространстве начальной школы. Все компоненты модели воспитательного процесса связаны общей линий пролонгированной диагностики сформированности жизненных компетенций младших школьников, которые рассматриваются как комплексный результат воспитательного процесса в начальной школе.
Ключевые слова: воспитательный процесс, социокультурное пространство начальной школы, принципы организации воспитательного процесса в начальной школе, модель организации воспитательного процесса в социокультурном пространстве начальной школы.
Annotation. The article reveals the theoretical foundations, components and principles of functioning of the model of organization of the upbringing process in the socio-cultural space of the primary school. The author briefly considers the peculiarities of such notions as "upbringing" and "upbringing process". The article introduces the characteristics of the socio-cultural space of the primary school, determining opportunities for successful organization of upbringing process at a given educational level. The author assumes that it's necessary to take into account the aspects of traditional and innovative approaches for organization of the upbringing process in the socio-cultural space of the primary school. Within the framework of modern upbringing theories, it's possible to distinguish two groups of principles of organization of the upbringing process at primary school: variative and invariative. The invariative group includes the principles based on the methodological approaches and fixed in the requirements of the federal state educational standards of secondary education. This group includes humanistic orientation of upbringing, joint activity of children and adults, copying the moral model, safe lifestyle, inclusiveness and age conformity. The variative group is complementary to the principles of the first group and includes the principle of authenticity of the upbringing process, the principle of taking into account the current level of formation of life competencies of schoolchildren, the principle of focusing on the media and eventfulness in socio-cultural space of school, the principle of the end-to-end connections of educational and upbringing content. The article describes the methodological, content, technological and reflexive components of organizing the upbringing process in the socio-cultural space of the primary school. All the components of the model of organizing of the upbringing process are interconnected by general policy of prolonged diagnostics of formation of life competencies of young schoolchildren which are regarded as a complex result of the upbringing process at primary school.
Key words: upbringing process, socio-cultural space of the primary school, principles of organization of the upbringing process in primary school, the model of organization of the upbringing process in the socio-cultural space of the primary school.
Введение. В последние годы наблюдается повышение интереса к организованному воспитательному процессу на государственном уровне. Воспитание подрастающего поколения снова становится делом государственной важности. Интенсивное обновление нормативно-правовой базы организации воспитания в школе, с одной стороны, приводит к тому, что роль воспитания как части целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе существенно возрастает, оно становится предметом внимания не только самих субъектов воспитательного процесса, организуемого в школе, но и выходит за пределы школьного образовательного пространства, с другой стороны, нормативная регламентация делает воспитательный процесс не только и не столько частью внутренней жизни школы, сколько обусловливает его открытый, но в то же время более контролируемый со стороны государства и общества в целом характер.
Воспитание, как процесс наиболее интенсивного взаимодействия с жизненными и личностными смыслами ребенка, особенно важно в сенситивные периоды жизни, один из которых сопряжен со временем обучения ребенка в начальной
школе, для которой на сегодняшний день необходима модель организации воспитательного процесса, учитывающая его современные контексты, опирающаяся на принципы, актуальные для текущей ситуации, сложившейся в системе образования, реализуемая в динамично изменяющемся социокультурном пространстве начальной школы. В связи с вышеизложенным целью представленной статьи является описание теоретических оснований, компонентов и принципов функционирования модели организации воспитательного процесса в социокультурном пространстве начальной школы.
Изложение основного материала статьи. В отечественном научно-педагогическом дискурсе в отношении определения понятий «воспитание» и «воспитательный процесс» четко прослеживается линия синонимического использования данных понятий в научных текстах с опорой на неоднозначность природы воспитания. Данная точка зрения прослеживается в работах В.И. Андреева, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева и других авторов [1, 8, 9]. Анализ классических определений понятий «воспитание» и «воспитательный процесс» показывает, что данные понятия во многом синонимичны друг другу. Использование одного понятия без связки с другим практически невозможно, поскольку они определяют результирующие и процессуальные характеристики одного и того же явления. При этом понятие «воспитание» в ряде исследований определено как обобщающее и включающее по отношению к понятию «воспитательный процесс».
Анализ положений научных исследований, изложенных в работах Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, C.B. Дармодехина, О.В. Гукаленко, В.А. Лукова, С.Г. Новикова, Н.Л. Селивановой, Л.С. Стрелковой и других авторов [2, 3, 6, 7, 10, 11, 12], позволил сделать вывод: содержание понятия «воспитание» в отечественном научно-педагогическом дискурсе в настоящее время рассматривается «через призму междисциплинарности». Подобный подход позволяет увидеть трансформацию воспитания в соответствии с современными социокультурными условиями. Современное воспитание динамично изменяется и дополняется актуальными контекстами, основными из которых являются: «образовательно-рефлексивный, информационно-медийный, событийно-жизненный» [4, С. 267].
Ретроспективный взгляд на положения отечественных теорий воспитания позволяет констатировать, что в настоящее время не представляется возможным организовать воспитательный процесс, опираясь на единственный методологический подход. Современной школе необходимо сочетание традиционности и инновационности в воспитательном процессе [5, С. 23]. В контексте выбранных подходов будет выстраиваться логика и последовательно раскрываться содержание воспитательного процесса, который, с одной стороны, опирается на актуальные положения действующих нормативных документов, с другой, ориентирован на реализацию ведущей идеи, определяющей педагогическую миссию конкретного образовательного учреждения.
В настоящее время принципы организации воспитательного процесса в контексте современных теорий воспитания могут быть представлены в рамках универсальной (инвариантной) и вариативной групп. Инвариантная группа включает принципы, базирующиеся на классических методологических подходах и зафиксированные в требованиях федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (гуманистическая направленность воспитания, совместная деятельность детей и взрослых, следование нравственному примеру, безопасная жизнедеятельность, инклюзивность и возрастосообразность).
Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает принятие педагогом субъектной позиции ребенка как активного участника воспитательного процесса. Принцип совместной деятельности детей и взрослых реализуется через участие в коллективной продуктивной деятельности не только педагогов и воспитанников, но и вовлечение в этот процесс родителей, как ключевых субъектов воспитательного процесса, статус которых определен в том числе на государственном уровне. Принцип следования нравственному примеру означает опору на конкретные образцы поведения, которые связаны как с известными историческими персоналиями, так и людьми из ближайшего социального окружения ребенка. Принцип безопасной жизнедеятельности рассматривается в контексте самого широкого понимания безопасности, когда имеется ввиду не только защита физического состояния воспитанника, но также его психологическая и эмоциональная безопасность. Принцип инклюзивности предполагает, что задачей воспитателя является не только инклюзия ребенка с особыми потребностями в детский коллектив, но и создание положительного образа ребенка для его одноклассников, проведение воспитательных бесед как с самими детьми, так и их родителями. Принцип возрастосообразности находит отражение в целевых ориентирах воспитания, соотносимых с конкретными уровнями общего образования (начальным, основным и средним) и направлениями воспитания, обозначенными в федеральных государственных образовательных стандартах. По мере взросления ребенка целевые ориентиры воспитания усложняются, становятся более предметными и ориентированными на формирование конкретных качеств личности.
Вариативная группа принципов является дополнением к принципам первой группы и включает:
- принцип самобытности воспитательного процесса, который актуализирует опору на уклад образовательного учреждения, что задает логику взаимодействия всех участников воспитательного процесса, определяет их роли и особенности деятельности в социокультурном пространстве конкретной образовательной организации. Ценностные ориентиры и традиции, зафиксированные в школьном укладе жизни, разделяют не только сотрудники образовательной организации, но также все обучающиеся и их родители. Уклад является негласным нравственным кодексом школы (лицея, гимназии), который не только исполняется, но и защищается в ситуациях его нарушения. Соблюдение данного принципа позволяет сохранять и преумножать традиции конкретной образовательной организации, формировать соборный дух детской общности, объединенной в социокультурном пространстве школы (лицея, гимназии);
- принцип учета актуального уровня сформированности жизненных компетенций школьников, является логическим продолжением принципа инклюзивности воспитательного процесса. Жизненная компетенция является комплексным понятием. Ее формирование происходит в течение всей жизни человека. Непрерывность и взаимовлияние образования и воспитания позволяет ребенку ежедневно совершенствовать собственный жизненный опыт, осваивать ценности и профессиональные навыки. Несмотря на то, что понятие «жизненная компетенция» чаще соотносится с особыми потребностями лиц с ограниченными возможностями здоровья, ее вполне целесообразно рассматривать также и в контексте оценки результатов обучения и воспитания для нормативно-развивающихся детей. В данном случае жизненная компетенция становится общей точкой отсчета достижений для детей с разным уровнем развития;
- принцип ориентации на медийность и событийность в социокультурном пространстве школы позволяет учитывать реалии жизни современного школьника, которая неразрывно связана с открытым информационным пространством сети Интернет и предполагает вовлечение их в разные формы совместной деятельности с применением знакомых и интересных для них способов взаимодействия в воспитательном процессе;
- принцип сквозной взаимосвязи содержания образования и воспитательного процесса. В условиях постоянного усложнения и нарастания требований к результатам освоения основной образовательной программы современные школьники практически всегда погружены в решение учебных задач, в то время как задачи воспитательного процесса соотносятся в основном с моментами внеурочной и досуговой деятельности, а также дополнительного образования детей. Сквозная взаимосвязь содержания образования и воспитания позволит обеспечить непрерывность и комплексность целостного воспитательного процесса в социокультурном пространстве школы.
Опираясь на данные принципы, мы полагаем целесообразным предложить в структуре модели организации воспитательного процесса в социокультурном пространстве начальной школы методологический, содержательный, технологический и рефлексивный компоненты. Методологический компонент составляют теоретические идеи и подходы, определившие общую концепцию организации воспитательного процесса, содержательный компонент конкретизирован в программе и планах воспитательной работы, основу технологического компонента составляют современные методики и практики организации воспитательной работы в пространстве начальной школы и за ее пределами, рефлексивный компонент раскрывается через практику экспертной оценки и самоанализа результатов воспитательного процесса в школе.
Представим более подробную характеристику вышеназванных компонентов модели. Методологический компонент ориентирован на анализ существующих методологических подходов к организации воспитательного процесса в современном социокультурном пространстве, концепций социокультурного пространства в контексте его роли в системе образования и воспитания. Базовыми методологические ориентиры конкретизированы подходами, которые обозначает как основные для организации воспитательного процесса примерная рабочая программа воспитания. В зависимости от особенностей воспитательного процесса в целом и возможного наличия самобытных традиций воспитания в конкретной образовательной организации, перечень базовых методологических подходов может быть актуализирован и дополнен. Содержательный компонент модели вычленяется на основе анализа программы и планов воспитательной работы конкретной образовательной организации, коррелирует с требованиями основных федеральных документов, регулирующих организацию воспитания в школе, и локальных актов образовательного учреждения. Содержательный компонент включает информацию о целевых ориентирах воспитания младших школьников, направлениях воспитательной работы в начально школе и может актуализироваться в соответствии с потребностями конкретной образовательной организации. Технологический компонент включает современные методики и практики организации воспитательной работы в пространстве начальной школы и за ее пределами. Выбор методического инструментария, форм и средств, необходимых для организации воспитательного процесса в начальной школе производится с учетом принципов, сформулированных в примерной рабочей программе воспитания (гуманистической направленности воспитания, совместной деятельности детей и взрослых, следования нравственному примеру, безопасной жизнедеятельности, инклюзивности, возрастосообразности), а также дополняется с учетом вариативной группы принципов, включающей принцип самобытности воспитательного процесса, принцип учета актуального уровня сформированности жизненных компетенций школьников, принцип ориентации на медийность и событийность в социокультурном пространстве школы, принцип сквозной взаимосвязи содержания образования и воспитательного процесса. Рефлексивный компонент модели включает практику экспертной оценки и самоанализа результатов воспитательного процесса в начальной школе с использованием разработанной методики оценки условий организации воспитательного процесса в социокультурном пространстве начальной школы. Также в качестве инструмента оценки эффективности воспитательного процесса используется методика (шкала) оценки сформированности жизненных компетенций обучающихся начальных классов, которые в соотношении с личностными результатами и целевыми ориентирами воспитания могут выступать в качестве критерия результативности организации воспитательного процесса в начальной школе.
Отметим, что все компоненты модели воспитательного процесса связаны общей линий пролонгированной диагностики сформированности жизненных компетенций младших школьников, которые рассматриваются как комплексный результат воспитательного процесса в начальной школе.
Выводы. Обобщая вышеизложенное, отметим, что перед современной начальной школой стоит ряд актуальных и сложных практических задач, связанных с организацией воспитания подрастающего поколения. Воспитание, кризисное состояние которого констатируют ведущие ученые и практики, нуждается в теоретическом переосмыслении и практическом преобразовании. Необходимо гармоничное сочетание традиций воспитания, унаследованных российской педагогикой и системой образования из предыдущих периодов истории нашей страны, и современных тенденций (трендов), пронизывающих не только систему образования, но и всю жизнь общества. Цифровизация, медийность, событийность, проектная направленность, ориентация на совместный поиск жизненных смыслов и многие другие тенденции возникли не одномоментно, а набирали силу в течение двух последних десятилетий. Современные дети не мыслят свою жизнь без привычных им вещей: комфорта, гаджетов, доступной информации и др. Довольно частно погруженность детей, особенно младшего школьного возраста в мир вещей, негативно воспринимается педагогами и родителями. Тем не менее, включение их в воспитательный процесс в качестве инструментов, актуальных для современного младшего школьника, позволит реализовать цели воспитания и сформировать в начальной школе личностные результаты, необходимые ребенку для дальнейшей жизни в обществе.
Литература:
1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.
2. Бондаревская, Е.В. Методология разработки современной теории воспитания в ростовской научной школе / Е.В. Бондаревская // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. -2011. - №1. - С. 21-30
3. Борытко, Н.М. Воспитание человека: гуманитарная парадигма образования / Н.М. Борытко // Грани познания. -2014. -№3(30). -С. 11-14
4. Брык, A.B. Проблематика воспитания подрастающего поколения в контексте научно-педагогических исследований / A.B. Брык // Проблемы детства в фокусе междисциплинарных исследований: материалы HI-го Международного форума Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)». 29-30 сентября 2022 г. - Ростов-на-Дону: Издательско-полиграфический комплекс РГУЭ (РИНХ), 2023.-С. 263-267
5. Брык, A.B. Современные подходы к организации воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях / A.B. Брык // Педагогика и психология в современном мире: теоретические и практические исследования: сб. ст. по материалам EXVI Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология в современном мире: теоретические и практические исследования». Том 12(66). - М.: ООО «Интернаука», 2023. - С. 18-24
6. Гукаленко, О.В. Социально-воспитательное пространство педагогического образования: опыт становления и проектирование будущего / О.В. Гукаленко, C.B. Иванова, Н.Л. Селиванова, В.Н. Пустовойтов // Педагогическое образование в современной России: стратегические ориентиры развития / Под ред. Зинченко Ю.П. - Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2020. - 612 с.
7. Дармодехин, C.B. Вопросы разработки новой методологии государственной политики в области воспитания / C.B. Дармодехин // Мир психологии. - 2018. - № 4 (96). - С. 239-250
8. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В.В. Краевский // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 3-10
9. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010. - 647 с.
10. Луков, В.А. Воспитание в XXI веке и его научное обеспечение в свете тезаурусной методологии / В.А. Луков // Высшее образование для XXI века: проблемы воспитания. XIV Международная научная конференция: в 2-х частях. - М.: Московский гуманитарный университет, 2017. - С. 502-508
11. Новиков, С.Г. Российское воспитание ХУШ-ХХ веков в зеркале трансдисциплинарной методологии / С.Г. Новиков // Пространство и время в диалоге педагогических культур: интерсубъективность историко-педагогического понимания. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции - XXXIV сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки при отделении философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования. - Волгоград: Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Волгоградская государственная академия последипломного образования», 2021. -С. 217-220.
12. Стрелкова, Л.С. Проблема взаимосвязи, целостности философского и педагогического знания как сущностное отношение методологического поля воспитания / Л.С. Стрелкова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2008. - № 3. - С. 41-47
Педагогика
УДК 802.0:378.147
кандидат педагогических наук, доцент Буковский Станислав Леонидович
Институт экономики и управления АПК Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева» (г. Москва)
КРЕАТИВНАЯ МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТАФОРИЧЕСКИХ АССОЦИАТИВНЫХ КАРТ В ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В АГРАРНОМ ВУЗЕ
Аннотация. Настоящая статья посвящена анализу и разработке креативного метода обучения иноязычной устной речи в аграрном вузе с применением метафорических ассоциативных карт. Цель статьи заключается в разработке методики обучения иноязычной устной речи в аграрном вузе, включающей рассмотрение развития креативного мышления в качестве средства и метода обучения. В статье приводится детальный анализ обучения иноязычной речи в неязыковом вузе. Автором статьи разработан курс обучения иноязычной речи для студентов аграрных специальностей с применением креативно-ориентированного метода обучения. В статье представлены принципы обучения и методический алгоритм приемов обучения, критерии оценивания уровня креативности обучающихся и комплекс упражнений в обучении устной иноязычной речи с применением метафорических ассоциативных карт. Данная статья представляет собой попытку разработки оригинальной технологии, базирующейся на рассмотрении креативного мышления в качестве базисной методической категории и внедрении его в процесс обучения иностранным языкам неязыкового профиля. Представленная автором статьи модель обучения может быть применима в процессе обучения иноязычной речи студентов аграрного вуза.
Ключевые слова: креативно-ориентированное обучение, устная речь, креативное мышление, креативные упражнения, профессионально-ориентированное общение, аграрное направление, неязыковой вуз.
Annotation. The present article is devoted to the analysis and development of the creative method of teaching foreign-language oral speech in agrarian higher education institution with the application of metaphorical associative carts. The aim of the article is to create a method for teaching foreign-language oral speech in agrarian higher education institution, including the consideration of creative thinking development as a means and technology of teaching. The article provides a detailed analysis of oral communication teaching in a non-language university. The author of the article has developed a course of oral communication training for students of agrarian specialties with the use of a creative-based method of teaching. The article presents the principles and methodological algorithm of teaching methods, the criteria for assessing the level of creativity of students and the complex of exercises in teaching oral foreign language speech with the use of creative teaching methods. The present article is an attempt to develop an original technology based on the consideration of creative thinking as a basic methodological category and its introduction in the process of teaching foreign languages to the non-language profile. The teaching model presented by the author of the article can be applied in the process of teaching foreign language oral speech to students of agrarian universities.
Key words: creativity-based teaching, oral communication, creative thinking, creative exercises, communication for special purposes, agrarian training area, non-linguistic university.
Введение. Целью данного исследования является оптимизация процесса обучения устному иноязычному общению в неязыковом вузе аграрного направления в виде разработки и материализации новаторской методической технологии обучения с позиции креативно-ориентированного формата обучения иностранным языкам в вузе.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью новаторства современной лингводидактики с интегрированным использованием теоретических и практических основ использования креативного способа мышления в процессе обучения иностранным языкам.
Научная новизна исследования заключается в создании креативно-ориентированной методики обучения на основе синтеза интеграции психолого-диагностирующих средств в методику обучения иностранным языкам, формирующих новую технологию обучения устному иноязычному общению в рамках вузовского профиля.
Теоретическая значимость исследования обусловлена разработкой теоретического базиса методики обучения профессиональному иноязычному общению в аграрном вузе на основе интеграции креативного мышления, его индикаторов и компонентов. Данная теоретическая значимость представлена в виде принципов обучения.
Научно-прикладное значение исследования обусловлено возможностью практического использования разработанного нами креативно-ориентированной методики обучения профессионально-ориентированному общению в аграрном вузе в соответствии с концептуальными положениями его содержания.
Изложение основного материала статьи. Анализируя мышление в процессе обучения иностранным языкам, нельзя не упомянуть труды знаменитого советского психолога Б.В. Беляева. Ученый полагает, что овладение иностранным языком заключается в том, что мышление учащегося переключается с родного языка на иностранный, он учиться мыслить о тех же вещах средствами другого языка. В начале обучения иноязычной речи участие родного языка в процессе обучения неизбежно. По словам Б.В. Беляева, даже наглядно-предметная семантизация иноязычных слов не исключает обращения к родному языку (перевод) - восприятие предмета или его изображения на картинке сейчас же сопровождается актом называния родным словом [1].
