CC BY
14МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ ПРОФОР1СНТАЙЦШНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х ПЕДАГОГ1В ТА II ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВ1РКА
Зтченко В.П.
rnyxiecbKuü нацiональний nедагогiчний yuieepcumem iMem Олександра Довженка, кандидат педа-
гогiчних наук, доцент кафедри педагогки та менеджменту освiти
MODEL OF FUTURE TEACHERS' PROFESSIONAL ORIENTATION COMPETENCE FORMING
AND ITS EXPERIMENTAL VERIFICATION
Zinchenko V.
Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University, сandidate of Pedagogical Sciences (PhD), аsociate Professor of Pedagogy and Educational Management Department (Hlukhiv, Ukraine)
ORCID ID 0000-0002-2101-903X
АНОТАЦ1Я
У статп охарактеризовано модель формування профорieнтацiйноl компетентносл майбутшх y4K^iB у едносп профорieнтолоriчноro, методичного i праксеолопчного аспекпв. Модель представлено як систему цшьового, методолопчного, шформацшно-змютового, операцшно- технолопчного, результативно -оцiнного блоков, що презентують мету, змiст, процес i результат формування профорieнтацiйноl компете-нтносп майбутнього вчителя. Експериментально перевiрено ефективнють моделi за мотивацшно-цшшс-ним, когнггавним, операцiйно-дiяльнiсним та рефлексивно-оцiнним критерiями.
ABSTRACT
Future teachers' professional orientation competence model is considered in the unity of three aspects: proforientological, methodological and praxeological.
Viewing the formation of competence as the complex and multidimensional process, a full study of which cannot be carried out from one point of view, we relied on the combination of systemic, synergetic, humanistic, personal, activity, axiological, praxeological, skills, interdisciplinary approaches.
The definition of the pedagogical conditions of forming future teachers' professional orientation competence is based on the activity approach using contextual learning technologies.
The characteristic manifestation of career-oriented competence levels: elementary (pre-professional), low (elementary professional), medium, enough and high are characterized
The presented model allow providing a sufficient level of future teachers' professional orientation competence.
The analysis of the data obtained suggests that the developed technology positively influences on future teachers' professional orientation competence forming.
Ключовi слова: тдготовка вчителя, профорieнтацiйна компетентшсть, модель, експеримент.
Keywords: professional training, teacher, career-oriented competence, model, experiment.
Постановка проблеми. У Закош «Про освиу» визначаеться поняття «шдиввдуальна освггая траектория», як «персональний шлях реалiзацii особис-тiсного потенцiалу здобувача освгга, що форму-еться з урахуванням його здiбностей, iнтересiв, потреб, мотивацп, можливостей i досвiду, грунтуеться на виборi здобувачем освiти видiв, форм i темпу здобуття освгга, суб'екпв освiтньоi' дiяльностi та за-пропонованих ними освiтнiх програм, навчальних дисциплiн i рiвня iх складносп, методiв i засобiв на-вчання» [6]. Змiна освiтньоi парадигми на особисть сно-орiентовану вимагае побудови освггаього про-цесу з урахуванням iндивiдуальних особливостей здобувачiв i iх професiйноi спрямованостi. Все це ставить на порядок денний формування у майбутшх учителiв профорiентацiйноi компетентносп -— багаторiвневого i багатовекторного утворення особистосп, яке забезпечуе здатнiсть проведення профорiентацiйноi роботи з учнями та формування власно1' професiйноi' траекторп, професш-но! мобiльностi та конкурентоздатностг
Аналiз останнiх дослiджень i публшацш. Проблема пвдготовки майбутнiх педагогiв до проф-орiентацiйноi' роботи перебувала у сферi iнтересiв
багатьох вчених (Д. Грабчак, П. Дмитренко, О. Зайцева, I. Косяк, П. Макаров, Ю. Пологовська, Х. Процко, В. Симоненко, В. Харламенко, В. Ша-рко, Г. Шлiхта, В. Щабельська, М. Янцур та iнш). У цих роботах висвилеш проблеми формування профорiентацiйноi компетентностi фахiвцiв окре-мих педагопчних спецiальностей, але не виокрем-лений iнварiантний компонент профорiентацiйноi тдготовки. Потребуе обгрунтування й експериментально!' перевiрки модель формування профорiен-тацшно1' компетентностi майбутнього вчителя неза-лежно вiд спецiальностi.
Мета статтi полягае в обгрунтуванш та експе-риментальнш перевiрцi моделi формування проф-орiентацiйноi компетентностi педагога у процесi його професшно1' пвдготовки.
Виклад основного матерiалу. Щоб охаракте-ризувати процес формування профорiентацiйноi компетентностi пвд час професшно1' шдготовки майбутнього вчителя слад обгрунтувати його модель.
Одним iз дiевих методiв педагогiчного досль дження е моделювання. Воно дае можливють перенести результати спроектовано1' абстрактно!' моделi
на реальний об'ект. Використовуючи моделювання та результати аналiзу отриманих даних, цiлком мо-жливим е розроблення нових концепцiй, теорiй або перевiрка й уточнения ранiше отриманих знань.
Модель - реально юнуюча або уявна система, яка, замiнюючи орипнал, знаходиться з ним у ввд-ношеннi подiбностi [8, с. 43].
На думку К. Гнездшово! та С. Касярум, у педа-гопчних дослiдженнях створення моделi е найкра-щим методом, який надае певну iнформацiю про процеси, що вiдбуваються у «живих системах» [2, с. 8].
Моделювання створюе можливють б№ш гли-бокого проникнення у сутшсть об'екта досль дження. Специфiчними особливостями моделювання як методу е: цшсшсть вивчення процесу (мо-жна побачити не тiльки елементи, але й зв'язки мiж ними); можливють вивчення процесу до його здш-снення (можливiсть виявити негативш наслiдки i л1кв1дувати чи послабити !х до реального прояву) [3, с. 22].
Використання методу педагопчного моделювання е одним iз дiевих засобiв ошгашзацп профе-сшно! подготовки фахiвцiв i передбачае побудову системи, що з достатньою мiрою ввдповвдносп вь дображае дослвджуваний педагопчний процес.
Теоретичною основою моделювання як методу дослщження е теор1я подiбностi, за якою головним е поняття аналоги, тобто схожостi об'ектiв за пев-ними ознаками. Аналогiя мгж об'ектами може вста-новлюватись за яшсними та кiлькiсними ознаками. Серед багатьох вiдомих видiв моделювання основ-ними е математичне, iмiтацiйне й статистичне, яш можуть продуктивно й стльно застосовуватись у процесi дослвдження рiзних систем, зокрема системи освгги [11].
Модель у педагопчному процесi може бути образом не пльки тепершньо! чи минуло! педагопч-но! реальностi, а й майбутньо!. У такому розумiннi модель несе функцш прогнозування, планування, цшеутворювання майбутньо! дiяльностi педагога (А. Теплицька) [12, с.184].
Пiд час створення моделi формування у майбу-тшх учителiв профорiентацiйно! компетентностi враховувалось, що вона мае вщповвдати таким ви-могам:
- адекватно й однозначно ввдображати об'екти дослвдження;
- бути аналогом, що презентуе оригiнал на вщповщному етапi дослвдження з метою отримання вiдомостей про нього;
- вщображати найбiльш сутгевi ознаки ори-гiналу.
Крiм того, модель повинна враховувати лопку освiтнього процесу:
- дом^вання суб'ект-суб'ектних стосункiв мiж педагогами i здобувачами освiти;
- д1яльшсть педагогiв i здобувачiв мае здшс-нюватися за алгоритмом, що ввдповщае структурi педагогiчного управлiння: цiлепокладання, аналiз ситуацi!, планування, органiзацiя, контроль, коре-гування, аналiз ефективностi;
- здшснення суб'ектами педагогiчного процесу дiяЛЬHOCтi, СПрЯМОВаНО! на ОВОЛОДШНЯ 3MiCTOM освiти та розвиток професшно важливих якОСтей особистостi;
- кОмплексне планування освишх, розвива-льних i виховних завдань;
- спрямованiсть дiяльностi педагогiв на ор-ганiзацiю змютовно! розвивально! життeдiяльностi студентiв [7].
Моделювання е основою для створення освгт-ньо! технологi!. За твердженням £. Лодатка, пiсля моделювання змiсту навчального матерiалу вщбу-ваеться наступний етап моделювання - розробка технологи навчання, у якш втiлюються методичш рь шення, що стосуються пiдходiв до викладення ма-терiалу, застосовуваних методiв роботи на рiзних етапах уроку тощо [9].
В основу побудови модел1 покладено процес формування компетентность Тому зупинимось на ньому детальнiше.
Першим етапом педагогiчного моделювання е визначення мети i завдань функцюнування педаго-пчно! системи в ракурс формування профорiента-цiйно! компетентности Тому перший блок моделi формування профорiентацiйно! компетентностi -цшьовий.
Метою функцюнування системи е формування достатнього рiвня профорiентацiйно! компетентно-стi майбутнього - багаторiвневого i багатовектор-ного утворення особистостi, яке забезпечуе здат-нiсть проведення профорiентацiйно! роботи з уч-нями та формування власно! професiйно! траекторi!, професiйно!' мобiльностi та конкурент-ноздатностi. Профорiентацiйна компетентнiсть ви-конуе в структурi особистостi та дiяльностi педагога профорiентологiчну, методичну i праксеолоп-чну функцп.
Завданнями вказано! системи е формування мотивацшно-цшшсного, когнiтивного, операцшно-дiяльнiсного i рефлексивного компонеипв проф-орiентацiйно! компетентностi у едносп профорiен-тологiчного, методичного i праксеологiчного аспе-ктiв.
Профорiентологiчний аспект передбачае ово-лодiння основами профорiентологi! (теорi! проф-орiентацiйно! роботи - професшно! просвiти, дiаг-ностики, консультаций професюграфп, професш-ного виховання, побудови кар'ери тощо). Профорiентологiчний аспект описаний у багатьох наукових роботах, тому не будемо на ньому зупи-нятись детально.
Методичний аспект профорiентацiйно! компе-тентностi педагога передбачае формування готов-ностi до органiзацi!' профорiентацiйно!' роботи в закладах освгти, адаптацi! профорiентацiйних заходiв до предмету чи виду дiяльностi, забезпечення про-фiльного навчання, адже допрофтну, профшьну пiдготовки i професiйну орiентацiю неможливо ро-зглядати окремо.
Праксеологiчний аспект профорiентацiйно! компетентносп передбачае формування у майбут-тх педагогiв здатностi до вивчення сво!х шдиввду-альних особливостей, слабких та сильних сторш
свое!' особистосп та дiяльностi, визначення шляхiв подолання негативних сторш i опори на сильнi сто-рони, визначеннi свое! подальшо! особиспсно!, професiйно! та життево! траекторiй.
Цшьовий блок також ввдображае законодавчо-правову та нормативну базу, яка визначае потребу формування профорiентацiйно! компетентностi майбутнього педагога: Конститущя Укра!ни, Закон Укра!ни «Про освиу», Закон Укра!ни «Про вищу освпу», Положення про професiйну орiентацiю мо-лодi, яка навчаеться, Положення про оргашзацш професiйно! орiентацi! населення, Концепщя роз-витку педагогiчно! освiти, Концепц1я ново! укра!н-сько! школи.
Другий блок моделi - методологiчний, у якому визначаються методологiчнi подходи i прин-ципи дослщження процесу формування профорiен-тацшно! компетентностi.
«МетодолоИчний пiдхiд - це сукупшсть iдей, що визначають загальну наукову свiтоглядну пози-цш вченого, принципи, що становлять основу стратеги дослщницько! дiяльностi, а також способи, прийоми, процедури, що забезпечують реалiзацiю обрано! стратегi! в практичнш дiяльностi» [5, с. 113]. У нашому випадку - це сукупшсть вихвдних положень, що визначають стратепю щодо досль дження змiсту, технологи та процесу формування профорiентацiйно! компетентносп майбутнього педагога.
Розглядаючи формування профорiентацiйно! компетентностi як складний i багатоаспектний про-цес, повноцiнне вивчення якого не може здшсню-ватися з одше! точки зору, ми спиралися на поед-наиия системного, синергетичного, гумашстич-ного, особистiсного, дiяльнiсного, аксюлопчного, праксеологiчного, компетентнiсного, штердисцип-л1нарного пiдходiв.
Виходячи з того, що виднеться 4 рiвнi мето-дологi! (фшософська, загальнонаукова, конкретно! науки, конкретного дослщження), коротко зупини-мось на реалiзацi! цих методологiчних пiдходiв у дослщженш процесу формування профорiентацiй-но! компетентносп педагогiв.
Системний пiдхiд дозволяе: розглядати про-цес формування профорiентацiйно! компетентносп майбутнiх педагогiв як складну педагопчну систему, що володiе специфiчним змiстом i основними ознаками педагопчно! системи; визначити мету фу-нкцюнування дано! системи; спроектувати модель процесу формування профорiентацiйно! компетен-тностi майбутшх педагогiв. Основними принципами системного тдходу до дослiджения проблеми формування профорiентацiйно! компетентностi майбутнiх педагогiв е: цшсносп, системотвiрних вiдносин, субординацi!, динамiчностi, керованостi, прогностичностi.
Синергетичний пiдхiд дозволяе розглядати педагога як самооргашзовану систему, здатну реа-л1зувати свiй профорiентацiйний потенцiал через самооргаиiзацiю в процес освiтньо! та трудово! дь яльностц визначити сутнiсть i змiст профорiента-цiйного саморозвитку особистостi майбутнiх педа-
гогiв в умовах ЗВО, як стратепю розкриття !х про-фесшного потенцiалу; обгрунтовуе роль саморозвитку особистосп майбутнього педагога в процеа формування його профорiентацiйно! компетентность
У руслi синергетичного пiдходу основними е принципи: саморозвитку майбутшх педагопв у на-вчальнiй та творчш дiяльностi, самоуправлiния, вi-дкритостi, самодетермшованосп.
Особистiсний пiдхiд виступае в якосп психо-логiчного базису досл1дження проблеми формування профорiентацiйно! компетентностi майбутнього педагога. Вш передбачае реалiзацiю принци-пiв: використання i активiзацi! суб'ектного досвiду студентiв, створення ситуацш успiху, суб ект-субектно! взаемодi!, навчально! активностi, стиму-лювання самоосвiти.
Гумашстичний пiдхiд передбачае створення умов, спрямованих на розкриття та розвиток здiб-ностей здобувача, його позитивну самореалiзацiю, в основi чого лежить повага до людини, визначення цiлей, змюту, органiзацi! i засобiв життедiяльностi, а також характеру взаемоди з середовищем.
Практико-орiентованою тактикою дослi-дження виступае дiяльнiсний пiдхiд, який дозволяе створити умови для формування профорiента-цшно! компетентностi i саморозвитку майбутшх педагопв за допомогою !х включення в рiзнi види дiяльностi (навчальна, творча, iгрова, дослiдни-цька, проектна та iн.); визначити змiст, форми, ме-тоди для забезпечення активносп майбутнiх педа-гогiв у формуванш профорiентацiйно! компетент-ностi. Реалiзуеться через принципи: рефлективности самостiйностi, творчо! активность
Базисом дослщження на конкретно-науковому рiвнi виступае компетентнiсний пiдхiд, який дае можливють розглянути профорiентацiйну компете-нтшсть майбутнiх педагогiв, розкрити !! змют i сут-нiсть як результат професшно! пiдготовки в умовах закладу вищо! освiти (ЗВО), визначити критерп та показники сформованостi. Вiн реалiзуеться через принципи: дiагностичностi, професiйно! спрямова-ностi пiдготовки.
Компетентнiсний пiдхiд е за своею сутшстю iнтердисциплiнарним. Освиньо-професшна про-грама пiдготовки вчителя являе собою едину систему освгтшх дисциплин, котрi взаимопов'язаиi i взаемозалежш Будь-яка компетентнiсть не може бути сформована за рахунок однiе! навчально! дис-циплiни. Кожна навчальна дисциплша сприяе фор-муванню дек1лькох компетентностей, а кожна ком-петентнiсть формуеться засобами дек1лькох навча-льних дисциплш. При цьому деяка конкретна навчальна дисциплша вносить свою частку в формування профорiентацiйно! компетентностi.
Аксшлопчний пiдхiд у педагогiчнiй теорi! вь дiграе важливу, визначальну роль. Особистють по-стiйно здiйснюе оцiнку подш, цiлей, результатiв, засобiв з рiзних позицiй (морально!, естетично!, утилiтарно! тощо). Цей шдхвд реалiзуеться через низку аксюлопчних принципiв: рiвноправ'я свiто-глядних позицiй; рiвнозначностi традицiй i нова-
торства. У аксюлопчному аспект! проблема формування профорiентацiйноï' компетентносл майбутшх учитетв передбачае розгляд профорieнтацiйноï дiяльностi (як по вщношенню де iнших так i стосо-вно власноï кар'ери) з позицп антропоцентризму, а не соцiоцентризму. Рiвень профорiентацiйноï ком-петентностi розглядаеться як чинник гармоншного розвитку особистостi педагога.
Праксеолопчний щщд у дослвдженн процесу формування профорiентацiйноï компетентност1 майбутнього педагога передбачае формування у них педагопв здатносп до вивчення свок iндивiдуальних особливостей слабких та сильних сторш свое! особистосп та дальноси, визна-чення шлях1в подолання негативних сторш i опори на си-льнi сторони, визначеннi свое! подальшоН особистюю^ професiйноï та життево1' траекторш.
Праксеолойчний тдхщ реалiзуегъся через прин-ципи: самотзнання, дагностичносп, мотивавд, наступно-сп етатв навчально' дяльносп, звяжу навчання з практикою, щдив1дуал1завд, професiйноï перспективности анн-тропоцентризму (студентоцентризму),
штердисциилшарносп,
Третш блок моделi формування профорiентацiйноï компетентносп - шформацшно-змтсговий.
Зм1ст освгти у Енциклопеда освгти визначаеться як педагойчно сформована система знань, умшь i навичок, досв1ду творчоН дальносп й емоцшно-цштсного став-лення до свпу, засвоення якоИ забезпечуе якосп особи, iï профестйний, штелектуальний етичний, естетичний, емо-цiйний i ф1зичний розвиток [4, с. 321].
Змст навчального матер1алу, на думку I. Пдласого, е основним генеральним чинником, що визначае ефектив-нiсгъ освiтнъого процесу [10, с. 317].
За концепщею А. Вербицького [1], формування будь-яко1' компетентност1 вгдбуваеться функционально при вйх видах навчально]|, квазтрофесшно1' i професiйноï дальносп.
Змст навчальних дисциплш р1зних циклов володе объективно закладеними можливостями для формування зазначежа компетентносп, але насмперед слщ визначити цей змст.
В основi змiсгу формування профорiентацiйноï компетентносп лежать профорiентацiйнi функцй вчителя та структура nia компетентносп (Таблиця 1.).
Таблиця 1.
Структура профорiентацiйноï компетентностi педагога
Компонент проф-орiентацiйноï компетентносп Профорiентологiчний аспект Методичний аспект Праксеологiчний аспект
Мотивацшно -цш-нiсний Розумшня ролi професш-но1' орiентацiï в системi соцiально-економiчних вiдношень. Бажання ово-лодiти профорiентацiй-ною компетентнютю. Розумiння значення профорiентацiйноï роботи в дгяльносп педагога. Спрямовашсть на оволодiння методикою здшснення профорiен-тацiйноï роботи в закладах освгга. Розумiння значення проф-орiентацiï для формування власноИ освггаьо-профе-сiйноï' траекторп, формування конкурентноздатно-стi та професшноИ мобшь-ностi
Когштивний Володiння знаннями сто-совно системи профорiен-тацн, ïï основних компонента (професiографiï, професiйноï дiагностики, профвиховання, консуль-тацп) Наявнiсть знань щодо методики проведення профорiентацiйноï ро-боти загалом i особли-востей ïï для власноИ спецiальностi Наявнiсть знань щодо по-будови власноï освгтньо-професiйноï траектори.
Операцшно-д1яль-нiсний Здатнiсть використову-вати профорiентологiчнi технологй' Здатнiсть проводити профорiентацiйну роботу в закладах освгга з урахуванням специ-фiки своеï спешально-стi. Здатнiсть будувати власну освиньо-професшну трае-кторiю, забезпечувати пе-рманентний професiйний розвиток.
Оцiнно-рефлексив-ний Здатнiсть оцiнювати рь вень власноИ профорiенто-лопчноИ шдготовки, ба-чити недолiки та визна-чати шляхи 1'х подолання Здатнiсть оцiнювати рь вень власноï методич-ноï' шдготовки, бачити недолiки та визначати шляхи 1'х подолання Здатнiсть оцiнювати рь вень досягнення завдань, поставлених власною освiтньо-професiйною траекторiею, визначати недолйки та шляхи Их подолання
Змст формування профорiентацiйноï компетентно-ст1 охоплюе рiзнi навчальнi дисциилши (нормативн, вибь рковi) i види дальносп (навчальна, позанавчальна, нау-ково-доспдна, трудова), що циеспрямовано або опосеред-ковано сприяють ïï формуванню.
Операцiйно-теxнологiчний блок модел1 визначае основнi характеристики процесу формування профорiен-тацiйноï компетентносп: педагойчт умови, етапи, форми i методи, що при цьому використовуються.
Формування профорiентацiйноï компетентно-стi педагога - тривалий процес, що забезпечуеться рiзними засобами, як1 можна умовно подiлити на
спещальш та функцiональнi (контекстш). Засоби в даному контекстi ми розумiемо широко, як усе те, що забезпечуе досягнення мети (мета-зааб-резуль-тат). Спецiальнi засоби спрямоваиi на виняткове формування профорОентацшно! компетентностi (навчальш курси профорiентацiйного циклу, проф-орiентацiйнi завдання на педагогiчну практику, профорiентацiйнi проекти, курсовi роботи профорь ентацшно! спрямованостi тощо).
Функцiональнi (контекстнi) засоби не мають основною метою формування профорОентацшно! компетентностi, а сприяють цьому процесу (аналiз змiсту навчальних програм, вивчення дисциплiн рь зних циктв, проведення дослщницько! роботи тощо).
Зупинимось на педагопчних умовах, що здатш забезпечити формування профорОентацшно! компетентность
Педагогiчнi умови формування у майбутшх учителiв профорiентацiйно! компетентностi нами визначаються як чинники, що забезпечують усшш-нiсть i ефективнiсть формування мотивацшно-цш-нiсного, когнiтивного, операцiйно-дiяльнiсного, оцiнно-рефлексивного !!' компонентiв у процесi ирофесшно! подготовки.
На основi аиалiзу лiтературних джерел, змiсту навчального матерiалу та методики подготовки майбутшх учителОв в умовах ЗВО, а також результата власних дослщжень нами було видшено так1 основн педагогОчнО умови формування профорОен-тацшно! компетентносп згодно зО структурою дОя-льшсного шдходу в освт:
1) формування мотивацшно! основи оволо-дшня профорОентацшною компетентшстю у едно-сп профорОентолопчного, методичного О праксео-лопчного аспектов;
2) забезпечення професшно-педагопчно! О ирофорОентацшно! спрямованосп тдготовки (змь сту, учшня, викладання) з використанням можливо-стей, закладених у зшсп освгттх дисциплш рОзних циклОв та навчально-дослщно! роботи на засадах ш-тердисциплшарносп О контекстносп;
3) систематизащя елеменпв компетентносп на штегративному кура «ПрофорОентолог1я О карера» з використанням 1КТ та накопиченням ма-терОалОв у виглядО електронного портфолю;
4) включення елеменпв профорОентацшних завдань до програм педагопчно! практики з ураху-ванням особливостей майбутньо! спещальность
Визначивши педагопчнО умови, зупинимось на ироцеа формування профорОентацшно! компетентносп майбутшх учителОв.
Загальними характеристиками будь-якого процесу е суперечносп, що лежать у його основу етапи, рОвш розвитку й умови пропкання.
Процес формування у майбутшх педагопв ирофорОентацшно! компетентности вщбуваеться внаслщок розвитку послщовних, закономОрних змш дш, що включають постановку мети О завдань, планування, аналОз, оргашзацш, контроль, корегу-вання О комушкацш.
У процеа формування профорОентацшно! компетентносп можна видОлити так1 етапи: а) допрофе-сшний (перюд до вступу у ЗВО) - формування про-педевтичних основ профорОентацшно! компетентносп у школО (у процеа навчання О позанавчально! роботи); б) освптай (перюд навчання у ЗВО) - ово-лодшня основами профорОентацшно! компетентносп под час занять (з психолого-педагопчних, спець альних (фахових) О гумаштарних та сощально-еко-номОчних дисциплш), навчально-досладно! роботи, педагогОчно! практики, самостшно! О позааудитор-но! роботи, учасп у громадських оргашзащях; в) професшний (тслядипломний перюд) - удоско-налення профорОентацшно! компетентносп в процеа самостшно! роботи, подвищення квалОфОкацп, учасп у семшарах тощо.
Внутршшм джерелом О рушшною силою будь-якого процесу е суперечносп. Основним протирОч-чям, що характеризуе формування профорОентацш-но! компетентносп майбутшх педагопв, вважаемо невОдповщшсть мОж досягнутим рОвнем компетентносп й вимогами, яш слод виконати для виршення поставлених нових профорОентацшних завдань. Ця суперечшсть на вах етапах розвитку набувае рОзного змюту О характеру.
На етат вибору педагоНчно! професп визнача-льною е суперечшсть мОж зовшшньою привабливь стю професшно!, зокрема, профорОентацшно! дОя-льносп вчителя та браком достовОрно! шформаци про не!. Ця суперечшсть е джерелом самостшного пошуку О самовдосконалення.
На початку навчання у ЗВО мае мюце супере-чшсть мОж буденним досвОдом О науковими знан-нями здобувачОв, яких вони набувають пОд час ви-вчення психолого-педагопчних, гумаштарних О со-щально-економОчних дисциплОн. Ця суперечнОсть розв'язуеться за умови переоцшки наявних знань, умшь О якостей Оз науково! точки зору.
При подальшому навчаннО, коли здобувачО проходять безводривну педагогОчну практику, вини-кае суперечнОсть м1ж набутими психолого-педаго-гОчними, фаховими О сощально-економОчними знан-нями О здатнОстю використовувати !х, у освОтньому процесО. Ця суперечшсть виршуеться за умови ана-лОзу й зОставлення дОяльностО вчителя у конкретних ситуац1ях зО сво!ми можливостями О дОями за анало-гОчних обставин.
У перОод активно! педагогОчно! практики вини-кае суперечшсть м1ж наявним рОвнем компетентно-сп й особливостями !! використання у змшних умовах реально! педагопчно! д1яльносп, особливо в умовах профшзаци навчання. Увесь процес подготовки у майбутшх педагопв ЗВО можна охаракте-ризувати загальною суперечнОстю, що виникае мОж вирОшенням навчальних О практичних завдань О наявним рОвнем профорОентацОйно! компетентностО.
На еташ пОсля закiичения ЗВО формування профорОентацшно! компетентностО О розвиток майс-терносп вчителя, як органОзатора профорОентацОй-но! роботи пов'язанО з суперечнОстю мОж багатова-рОантнОстю вирОшення будь-яко! профорОентацшно! задачО О необходнОстю знайти найбшьш оптималь-ний шлях !! розв'язання у кожному конкретному
випадку з залученням сильних сторш свое1' дiяльно-стi й особистосп. Розв'язання зазначено1' супереч-носп призводить до вироблення iндивiдуального стилю профорiентацiйноi дiяльностi.
Основнi етапи процесу формування профорiе-нтацшно1' компетентностi майбутнього педагога грунтуються на виокремленнi головного завдання, що на цьому еташ вирiшуеться.
Враховуючи принцип видiлення провщного завдання пвд час формування профорiентацiйноi компетентностi i враховуючи дiяльнiсну теорш на-вчання (мотивацiя - орiентацiйна основа - д1я - уто-чнення орiентацiйноi основи - д1я - умiння - пере-несення умiння в новi умови - компетентшсть), нами видiлено таку структуру цього процесу:
1. Мотиващя. З'ясувати роль профорiента-цшно!' компетентностi для оволодшня професш-ною дiяльнiстю педагога. Визначити мету формування профорiентацiйноi компетентности Сформу-вати налаштованiсть на оволодшня профорiентацiйною компетентнiстю як професшно важливою.
2. Актуалiзацiя наявного рiвня знань та дос-вiду i здатносп використовувати !х у конкретнiй ситуаций а) визначити ступiнь сформованосп готов-ностi здобувачiв до сприйняття матерiалу; б) вста-новити рiвень активностi; в) визначити негативнi i позитивнi сторони свого досвiду; г) сформувати на-лаштованiсть на наукове переосмислення досввду.
3. Розкриття i характеристика шляхiв формування профорiентацiйноi компетентностi i перспектив оволодшня нею.
4. Формування у студенпв наукових знань i елементiв профорiентацiйних умiнь у процесi ви-вчення дисциплiн рiзних циклiв та навчально-дос-лiдноi роботи: а) iнформацiйно-дидактичних; б) дь агностичних; в) консультативних; г) виховних; д) праксеологiчних.
5. Закрiплення елеменпв профорiентацiйноi компетентностi у процесi педагопчного тренiнгу та навчально-досл1дно1' дiяльностi: а) аналiз профорiе-нтацiйних ситуацiй; б) виршення навчальних педа-гогiчних завдань; в) спостереження i аналiз за робо-тою педагогiв-органiзаторiв профорiентацiйноi роботи; г) аналiз власно1' д1яльностц д) дiловi профорiентацiйнi iгри; е) написання рефератiв, ку-рсових робп.
6. Використання набутих знань i умiнь пвд час безперервно1' педагопчно1' практики. Спостереження й аналiз дiяльностi з профорiентацi!' учнiв. Уточнення орiентацiйноi основи профорiентацiйноi дiяльностi вчителя.
7. Систематизашя набутих у перюд безперер-вно! практики елементiв профорiентацiйноi компе-тентностi. Визначення критерiiв, що характеризу-ють дiяльнiсть учителя як оргашзатора профорiен-тацiйноi роботи i субъекта професiйного саморозвитку.
8. Використання набутого досвщу профорiе-нтацшно1' дiяльностi тд час вивчення дисциплiн методичного циклу та спешального iнтеграцiйного курсу. Аналiз i систематизац1я елементiв профорiе-нтацшно1' компетентностi. Педагогiчний тренiнг: а)
рольове виконання i nepeBipKa навчального завдання з елементами профорieнтaцil; б) мiкрови-кладання фрагменту уроку чи профорieнтaцiйного заходу; в) взaeмоaнaлiз i взaeмооцiнкa виконаного профорieнтaцiйного завдання. Пiдготовкa до активно! педагопчно! практики. Створення навчального портфолю з дисциплiни «Профорieнтологiя i карьера».
9. Застосовування i розвиток елеменпв проф-орiентaцiйноi компетентностi пiд час активно! педагопчно! практики. Анaлiз успiхiв i невдач, як1 ви-никали при використaннi досвiду профорiентaцiй-но! роботи у конкретних ситуaцiях. Системaтизaцiя i корекцiя результaтiв педагопчно! практики. Вста-новлення недолiкiв у власнш профорiентaцiйнiй ро-ботi, визначення причин i шлях1в !х подолання.
10. Визначення особисто! цiнностi профорiен-тaцiйно! компетентностi педагога. Визначення шляхiв подальшого удосконалення профорiентa-цiйноi компетентносп i формування iндивiдуaль-ного стилю дiяльностi.
Кожний курс навчання студенпв у педагопч-ному зaклaдi вищо! освiти мiстить у собi своервдний цикл становлення профорiентaцiйно! компетентно-сп майбутнього педагога, складовими якого е: за-своення певного обсягу теоретичних i практичних знань, що складають основу розвитку компетентно-сп; набуття певних профорiентaцiйних умiнь пiд час виконання завдань педагопчного треншгу, дi-лових педагопчних iгор; наступне вивчення, конк-ретизашя, aпробaцiя i коректування профорiентa-цшних знань i умiнь п1д час педaгогiчноi практики.
Результативно-оцiнний блок моделi характе-ризуе рiвнi прояву профорiентaцiйно! компетентно-стi за кожним з критерив та дiaгностичнi методики, яш для цього використовуються.
та рефлексивного компоненпв компетентностi використовувались спецiaльно розроблеш опитува-льники (30 запитань з вaрiaнтaми вiдповiдей), мо-дифiковaний опитувальник М. Рокича (Цiннiснi орiентaцii), опитувальник «Яшр Кар'ери» (Е Шейн).
Для виявлення рiвня розвитку когнiтивного компонента використовувались тести досягнень, складеш в1дпов1дно до aспектiв профорiентaцiйноi компетентносп (профорiентологiчного, методичного i праксеолопчного). Тести мiстили по 30 за-вдань.
Операцшний компонент профорiентaцiйноi компетентностi вимiрювaвся з допомогою спецia-льних практичних завдань (розробка професiог-рами чи професiогрaфiчноi картки - профорiенто-лопчний аспект; розробка документaцi! до проф-орiентaцiйного заходу - методичний аспект; складання власного резюме i карерограми - прак-сеологiчний аспект). Додатково використовувалась методика експертного ошнювання практиканпв ке-рiвникaми практики i класними керiвникaми.
Анaлiз iнформaцiйних джерел та проведення попереднiх пiлотaжних досл1джень дозволив виок-ремити рiвнi розвитку профорiентaцiйно! компете-нтностi: 1. вихiдний (допрофесшний); 2. низький
(початковий професшний); 3. середнш; 4. достат-нiй; 5. високий. PiBHi визначались за кожним i3 ком-понентiв компетентностi. Спробу !х сумувати, або пОдрахувати середне арифметичне ми вщкинули через математичну некоректнiсть тако! процедури на-вОть з урахуванням вагових коефiцiентiв, якО визна-чали досвiдченi науково-педагогiчнi пращвники. Найбiлъший ваговий коефiцiент отримала оцшка компетентностi за операцiйно-дiялънiсним компонентом.
Описана модель послужила основою для роз-робки i експериментально! перевiрки технологи фо-рмування у майбутнix учителiв профорОентацшно! компетентностi.
З цiею метою був оргашзований i проведений педагопчний експеримент, рiзнi етапи якого здшс-нювалисъ протягом 2011-1019 рок1в у ГлухОвсь-кому нацiоналъному педагогiчному ушверситеп iменi Олександра Довженка, Дрогобицъкому державному педагопчному унiверситетi, Переяслав-Хмельницькому державному педагогiчному ушве-рситетi, Рiвненському державному гуманiтарному унiверситетi, Сумсъкому державному педагопчному ушверситеп iм. А.С. Макаренка. У рiзниx ета-пах педагопчного експерименту взяли участь 768 здобувачiв освiтнъого ступеня «бакалавр» педагоп-чних спецiалъностей (майбутнix учителiв фiзики, математики, бiологii, укра!нсько! мови i лiтератури, початково! освiти).
В основу педагопчного експерименту покла-дено загальну rinoTe3y досл1дження, яка полягае в тому, що досягти достатнъого рiвня сформованостi профорОентацшно! компетентностi у переважно! бь лъшостi майбутнix учител1в можна, якщо профорОе-нтацiйну компетентнiстъ розглядати як сукупнiстъ мотивацiйного, когнiтивного, дiяльнiсного, рефлексивного компонентiв з позици профорОентолопч-ного, методичного та праксеолопчного аспектiв i на основi теоретичного i методичного обгрунтування впровадити систему подготовки майбутшх учител1в до профорОентацшно! дОяльносп з урахуванням мо-жливостей, об'ективно закладених у змютО та процеа ix професшно! подготовки (контекстно у змст психолого-педагопчних та методичних дисципл1н; навчально-дослоднОй роботО; спещальному кура за вибором «ПрофорОентолопя i кар'ера»; педагопчнш практицО).
Загальну гшотезу конкретизовано в часткових rinoTe3ax першого рiвня:
1) рОвень профорОентацшно! компетентностО майбутшх учителОв пОдвищиться, якщо в процеа ви-вчення психолого-педагогОчних та методичних дис-циплОн доповнити ix матерОалом, який мОстить проф-орОентацшну складову з використанням активних метода навчання i технологй' «портфолОо».
2) рОвень профорОентацшно! компетентностО майбутнОх учител1в пОдвищиться, якщо: здобувачО освОти будуть залучатись до навчально-дослОдно! дОяльносп зО спрямуванням на профорОентацОйну роботу;
3) рОвень профорОентацшно! компетентностО майбутнОх учител1в пОдвищиться, якщо: для система-тизацй' отриманих знань, умОнь та компетентностей
оргашзувати курс за вибором «ПрофорОентологоя О кар'ера» з використанням активних метода навчання О технологи «портфолОо»;
4) рОвень профорОентацОйно! компетентностО майбутнОх учителОв пОдвищиться, якщо: в процеа пе-дагогОчно! практики здобувачО будуть виконувати профорОентацОйнО завдання.
Незалежнi змiннi охарактеризовано в кожшй Оз часткових гОпотез.
Залежш змшнк рОвнО профорОентацОйно! компетентностО за кожним з компонентов.
ЧастковО гшотези 2-го рОвня формулювались вь дносно дослодження профорОентацОйних можливос-тей окремих дисциплш О видОв дальность
Оцшювання рОвня прояву зазначених залежних змшних здОйснювалось з допомогою дОагностичних методик, перерахованих у результативно-оцонному блоцО модель
Для експериментально! перевОрки можливос-тей рОзних дисциплОн у формуваннО профорОентацОйно! компетентностО визначено курс «Основи на-укових дослОджень», що мае на меп формування го-товносп до проведення наукових дослОджень, зокрема профорОентацшних, упровадження !х результатов у практику педагопчно! роботи.
Програма розрахована на 90 академОчних го-дини, з них для самостшно! та ОндивОдуально! роботи - 46 години. Завершуеться курс захистом ш-дивОдуального навчально-дослОдницького за-вдання, яке моделюе процес наукового дослОдження з профорОентацОйною спрямовашстю, що виконуеться з використанням новОтнОх шформа-цшних технологОй.
Студентам пропонувались теми дослОджень, пов'язаш з профорОентацОйною роботою. Напри-клад: «ПрофесОйна карьера вчителя О и кореляти», «ТехнологОя вивчення О розвитку педагогОчно! спря-мованостО», «Формування в учнОв готовностО до ви-бору профОлю навчання» тощо. Кожен здобувач за власним бажанням обирав види шдиводуальних на-вчально-дослОдницьких завдань: розробка науко-вого апарату за обраною темою (актуальность, мета, завдання тощо); створення ментально! карти досль дження; анальз Онтернет-ресурсОв за Ондиводуальною темою дослОдження; розробка опитувальника за ш-дивОдуальною темою; розробка Веб-сторшки проф-орОентацОйного спрянування за результатами прове-деного дослодження; Статистична обробка результатов дослодження; Подготовка доповодО на конференцш за результатами дослодження; Розробка презентацп до доповодО; Розробка карерограми наукового працОвника тощо.
Под час виконання завдань викладач виступав у якостО консультанта. Результати виконання фОксу-вались на електронному носО! (електронне портфолОо з дисциплши).
З метою виявлення ефективносп запропонова-но! методики було проведено визначення рОвня за-своення навчального матерОалу з курсу та рОвня профорОентацОйно! компетентностО. Для оцОнки ви-користовувався комплексний тест-опитувальник, запитання якого стосувались мотивацО! О бажання оволодОти профорОентацОйною компетентнОстю з
використовувати матерiал, який мiстить профорiен-тацiйну складову з використанням активних методiв навчання i технологii «портфолю».
Незалежна змiнна: профорiентологiчний ма-терiал у курсi «Основи наукових дослвджень.
Залежш змiннi: рiвень прояву компонента профорiентацiйноi компетентностi;.
У експериментальнiй перевiрцi взяли участь студенти денно1' форми 2-го курсу навчання. Експе-риментальна група склала 105 осiб, контрольна -116. Експеримент проводився протягом 2015-2017 рошв. Результати наведенi в таблиц 2.
Таблиця 2.
Вплив вивчення курсу «Основи наукових дослвджень» на формування профорiентацiйноi компетентностi майбутшх учителiв
позицii трьох И аспекта, розумшня и значення для устшно1' роботи вчителя, тестовi запитання щодо виявлення рiвня рiвень знань профорiентацiйноi роботи. Операцiйно-дiяльнiсний компонент профорь ентацшно1' компетентностi оцiнювався на основi аналiзу виконаного портфолiо.
Насамперед була сформульована часткова гшо-теза 2-го рiвня. Рiвень профорiентацiйноi компетен-тносп майбутнiх учителiв пвдвищиться, якщо: в про-цесi вивчення курсу «Основи наукових дослвджень»
Компоненти компетентност Рiвнi Експ. гр. (105 оиб) Контр. гр (116 ооб)
До вивчення Шсля До вивчення Шсля
п % п % п % п %
Вих1дний 38 36,2 21 20,0 41 35,3 30 25,9
Мотивацiйно -цiннiсний Низький 52 49,5 64 61,0 61 52,6 70 60,3
Середнiй 15 14,3 20 19,0 14 12,1 16 13,8
Достатнш 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Вих1дний 46 43,8 27 25,7 55 47,4 45 38,8
Когнiтивний Низький 52 49,5 68 64,8 53 45,7 59 50,9
Середнiй 7 6,7 10 9,5 8 6,9 12 10,3
Достатнiй 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Вихвдний 72 68,6 55 52,4 79 68,1 70 60,3
Операцiйно-дiяльнiсний Низький 28 26,7 41 39,0 33 28,4 40 34,5
Середнiй 5 4,8 9 8,6 4 3,4 6 5,2
Достатнiй 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Вих1дний 60 57,1 48 45,7 67 57,8 61 52,6
Оцшно-рефлексивний Низький 37 35,2 48 45,7 42 36,2 45 38,8
Середнш 8 7,6 9 8,6 7 6,0 9 7,8
Достатнiй 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Аналiз отриманих даних дозволяе стверджу-вати, що розроблена технолопя позитивно впливае на формування профорiентацiйноi компетентностi майбутнiх педагогiв. У експериментальнш сукуп-ностi у порiвняннi з контрольною на 5,9 % зменши-лась к1льк1сть студентiв з вихвдним рiвнем мотива-цiйно-цiннiсного компоненту, на 13,1% - когштив-ного, на 8% - операцшно-д1яльшсного, на 6,9 -оцшно-рефлексивного. Гiпотеза тдтверджена.
Дослвдження впливу навчально-дослвдно1' роботи на рiвень профорiентацiйноi компетентностi майбутшх учителiв.
Часткова гiпотеза 2-го рiвня: рiвень профорiен-тацшно1' компетентностi майбутшх учителв пвдви-щиться, якщо здобувачi освiти будуть залучатись до написання рефератiв з педагогiки зi спрямуванням на профорiентацiйну роботу.
Дослвдженням було охоплено 69 студента 2-го курсу, яш писали реферати з педагопки. З них писали роботи з профорiентацiйним змютом 29 здобу-вачiв (експериментальна група), 40 - контрольна група.
Результати ощнювання рiвня прояву рiзних компонентiв профорiентацiйноi компетентностi студента контрольно!' i експериментльно1' груп ш-сля написання рефератiв наведенi в таблищ 3.
Таблиця 3.
Розподш студентiв за рiвнями профорiентацiйноi компетентностi
№ Компонент профорiентац. компетентносп Рiвень
Вихвдний Початковий Середнш Достатнш
КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ
1. Мотивацшно -цшшсний 16/40% 6/20% 20/50% 15/52% 4/10% 8/28% 0 0
2. Когштивний 26/65% 13/45% 11/28% 12/41% 3/7% 4/14% 0 0
3. Операцшно-д1яльшсний 30/75% 20/69% 10/25% 9/31% 0 0 0 0
4. Оцшно -рефлексивний 22/55% 14/48% 15/38% 10/35% 3/7% 5/17% 0 0
Як сввдчать результати, наведенО в таблищ, рь внО профорОентацОйно! компетентностО за кожним з компонентов у експериментальнш групО суттево по-двищились порОвняно з контрольною. Результати експерименту подтверджують висунуту гОпотезу.
Вивчення спещального профорОентологОчного курсу «ПрофорОентологОя О карьера» для системати-зацО! елементОв профорОентацОйно! компетентность
Ппотеза: рОвень профорОентацОйно! компетент-ностО майбутнОх учителОв подвищиться, якщо: для си-стематизацО! отриманих знань, умОнь та компетент-ностей оргашзувати курс за вибором «ПрофорОентологОя О кар'ера» з використанням активних методОв навчаиия О технологО! «портфолю».
Незалежна змiнна: програмовий матерОал курсу «ПрофорОентологОя О кар'ера» з використанням активних методов навчання О технологО! «портфолю».
Залежш змiннi: рОвень прояву мотивацшно-цОннОсного компонента профорОентацОйно! компетентности рОвень прояву когногавного компонента профорОентацОйно! компетентностО; рОвень прояву операцшно-дОяльшсного компонента профорОентацОйно! компетентностО; рОвень прояву рефлексивного компонента профорОентацОйно! компетентностО.
Курс «ПрофорОентащя О карьера» е важливою ланкою у подготовщ студентОв до профорОентацОйно! дОяльносто ВОн Онтегруе в собО вОдомостО з психологи, педагогОки, методики викладання О пов'яза-ний з подальшим проходженням педагогОчно! практики. ЗмОст курсу передбачае лекцшш заняття, виконання лабораторно-практичних робот та Онди-вОдуальних завдань.
Обсяг часу, вОдведеного за навчальним планом на дисциплОну - 90 годин (3 кредити).
Курс складаеться з 3-х змютових модулОв, що вОдповОдають профорОентологОчному, методичному О праксеологОчному аспектам профорОентацОйно! компетентностО: 1. ТеоретичнО основи профорОента-цО!. 2. Оргашзащя профорОентацОйно! роботи вчи-теля. 3. Професшна карьера.
Для активОзацО! вивчення програмового матерь алу, студентам пропонувалось обрати види Ондивь дуальних завдань, об'еднаних назвою педагопч-ного проекту, наприклад «ПедагогОчнО засоби фор-мування у учшв Онтересу до педагогОчно! професи», «Використання ОнформацОйно-комунОкацОйних тех-нологОй в процеа профорОентацОйно! роботи з уч-нями», «ПрофесОйна карьера вчителя» тощо: Розро-бка профорОентацОйного кросворду з ОндивОдуально! теми; Розробка плану-конспекту профорОентацОйного заходу (чи фрагменту уроку) з використанням 1КТ; Розробка комп'ютерно! презентацп до профорОентацОйного заходу; Розробка теслв для перевь рки знань студентОв з окремо! теми курсу; Напи-сання реферату з курсу; Подготовка презентаци до реферату; Пошук матерОалу до теми заняття з використанням електронних ресурсОв; Створення штер-нет-сторОнки профорОентацОйного характеру; Розробка власно! карерограми; АналОз результатов досль дження ОндивОдуальних професшно-важливих якостей (не менше 4-методик); Розробка власного резюме.
Кожному студенту на першому занята визна-чалась тема, за якою вш мае виконати педагопчний проект.
ПОсля вивчення курсу студенти подають викла-дачу носОй ОнформацО! на якому збережено усО вико-наш ОндивОдуальнО завдання або демонструють збе-реженО завдання у «хмарО». Це робоче портфолю з дисциплши. Напрацювання окремих студентОв ста-ють надбанням всОе! групи О можуть в подальшому використовуватись у процесО активно! педагогОчно! практики, на яку направляються майбутш педагоги.
Включення елементОв профорОентацшних завдань до програми педагогОчно! практики з ураху-ванням особливостей майбутньо! спецОальностО е логОчним продовженням процесу формування профорОентацОйно! компетентностО.
Педагопчна практика в системО засобОв форму-вання профорОентацОйно! компетентностО вОдОграе штегруючу О рефлексивно-оцОнну роль. Ми розгля-даемо !!, як систематизацОйно-Онтегрувальну ланку формування профорОентацОйно! компетентностО.
Трансформуючи загальш завдання педагогОчно! практики у аспекп формування профорОентацОйно! компетентностО, можна сформулювати !х таким чином: поглиблення, закрОплення та удоскона-лення теоретичних знань з сощально-економОчних, психолого-педагогОчних та правових основ проф-орОентацО!; знайомство з системою профорОентацОйно! роботи в загальноосвОтнОх закладах; набуття та розвиток здатностей планування, оргашзаци, про-ведення та контролю профорОентацОйно! роботи; формування професшно-педагопчно! спрямовано-стО та готовностО до профорОентацОйно! дОяльностО, як з учнями, так О у напрямО визначення власно! про-фесОйно! траекторО!.
На настановнш конференцО! перед практикантами ставляться додатковО профорОентацОйнО завдання: дослОдити рОвень органОзацО! профорОентацОйно! роботи освггаього закладу, встановити мож-ливосп для Г! полОпшення; скласти план профорОентацОйно! роботи на перюд практики; взяти участь у оформленш навчально-методичного кабОнету (куточка) профорОентацО!; оргашзувати та провести заход з профорОентацшною спрямоваш-стю (диспут, бесОда, екскурсОя тощо); провести дос-лоджения ОндивОдуальних особливостей учшв, важ-ливих для професшного самовизначення з допомо-гою опитувальников, тестОв та Онших дОагностичних методик (за погодженням з класним керОвником О практичним психологом); провести екскурсою до навчальних закладОв (насамперед педагопчного унОверситету); виконати для кабОнету методичну розробку одного профорОентацОйного заходу; проводит методичну роботу з вчителями згодно з планом роботи кабОнету з профорОентацО!; систематично проводити орОентацою на педагогОчну профе-сОю; вивчити потреби закладу освоти в педагогОчних кадрах рОзних спещальностей на п'ять наступних роков з урахуванням виходу педагогОв на пенсою та перспектив оптимОзацО! загальноосвОтнОх закладОв у репош; на базО випускних класОв загальноосвОтнОх закладОв провести вивчення ставлення випускнишв
до педагопчно1 дiяльностi; провести дiагносту-вання школярiв, як1 обрали педагопчну професш; провести профконсультацiйну роботу в рiзних формах стосовно орiентацii школярiв на вибiр педаго-гiчноi дiяльностi; зiбрати вiдомостi про випускни-к1в, що бажають вступити до заклащв педагопчно! освiти.
По зашнченню практики студенти-практика-нти додатково здають таку документацш: аналiз стану профорiентацiйноi роботи в школi; на основi загальношк1льного плану виховно! роботи; план роботи кабшету профорiентацii в школц розробку виховного профорiентацiйного заходу; ввдомосп про потреби закладу освети в кадрах на 5 рошв; ре-зультати проведення профдiагностичноi методики
по виявленню педагогiчноl спрямованостi уч-нiв;вВiдомостi про випускник1в, що бажають вступити до закладiв педагопчно! освiти; мотивоване есе «Педагогiчна практика i моя професiйна карьера» обсягом до 3-х сторшок (Що дала практика для професшного зростання. Значення проф-орiентацii в робоп вчителя. Яких якостей у мене не вистачае для устшно! професшно! дiяльностi? Як я бачу свое професшне зростання на 10 рошв).
Реалiзацiя розроблено! системи та вивчення курсу за вибором «Профорiентологiя i карьера» сприяло суттевому пiдвищенню рiвня профорiента-цiйноi компетентностi майбутнiх учителiв за всiма компонентами i аспектами, про що сввдчать данi, наведеш у таблицi 4.
Таблиця 4.
Розподш студентiв 4 курсу за рiвнями профорiентацшноl KOMneTeHTHOCTi пiсля вивчення курсу «Проф-орieнтологiя i карьера» та проходження педагопчно! практики (у %). Експериментальна сукупнiсть - 102
Рiвeнь
№ Компонент профорiентац. компетент-ностi Вихвдний Низький Середнш Достат-нш Високий
КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ
5. Мотивацiйно -цшшсний 0 0 17 7 51 30 26 49 6 14
6. Когнiтивний 12 4 31 10 40 34 14 40 3 12
7. Опeрацiйно -дiяльнiсний 4 0 35 12 40 23 16 53 5 12
8. Оцiнно -рефлексивний 12 4 41 17 29 19 14 50 4 10
Висновки.
В умовах профшьного навчання i необхiдностi формування iндивiдуальноi осветньо! траекторii учня важливою складовою професшно-педагопч-но! компетентностi е профорiентацiйна компетент-нiсть. I! формування - тривалий процес, що забез-печуеться рiзними засобами, як1 можна умовно по-дiлити на спецiальнi та функцюнальш (контекстнi).
Модель формування профорiентацiйноi ком-петентностi складаеться з 5-ти взаемопов'язаних блокiв: цiльового, методологiчного, шформацшно-змютового, операцiйно- технологiчного, результа-тивно-оцiнного.
Повнощнне вивчення процесу формування профорiентацiйноi компетентносп майбутнiх учи-телiв доцiльно вивчати з позици поеднання системного, синергетичного, гумашстичного, особиспс-ного, дiяльнiсного, аксiологiчного, праксеолопч-ного, компетентнiсного, штердисциплшарного пiдходiв.
Процес формування профорiентацiйноi компе-тентностi мiстить етапи: допрофесiйний, осветнш та професiйний (пiслядипломний перiод), яш хара-ктеризуються специфiкою суперечностей, завдань та засобiв. Ефективне формування профорiентацiй-но! компетентностi забезпечуеться низкою педаго-гiчних умов: формування мотивацiйноi основи ово-лодiння профорiентацiйною компетентнiстю у ед-ностi профорiентологiчного, методичного i праксеологiчного аспектiв; забезпечення профе-сшно-педагопчно! i профорiентацiйноi спрямова-ностi подготовки з використанням можливостей, объективно закладених у змiстi освiтнiх дисциплiн рiзних циклiв на засадах iнтердисциплiнарностi i
контeкстностi; систeматизацiя eлeмeнтiв компетентносп на iнтeгративному курсi «Профорiентологiя i карера» з використанням 1КТ та накопиченням матeрiалiв у виглядi електронного портфолiо; включення eлeмeнтiв профорiентацiйних завдань до програми пeдагогiчно! практики.
На основi модeлi було створено технолопчну систему, eфeктивнiсть яко! пвдтверджено пвд час пeдагогiчного експерименту.
Матeрiал, наведений у статп не вичерпуе про-блеми дослiджeння. В подальшому передбачаемо розглянути питання впливу профорiентацiйноl ком-пeтeнтностi на профeсiйну перспективу педагопв та можливостi й! розвитку у процеа пiдвищeння квалiфiкацi! вчитeлiв.
Лггература
1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. М.: Логос. 2009. 336 с.
2. Гнездшова К.М., Касярум С.О. Модeлi та моделювання у профeсiйнiй дiяльностi викладача вищо! школи: навч. поаб. Черкаси: Видавець Чаба-ненко Ю.А. 2011. 124 с.
3. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределенность. Стандарты и мониторинг. 2002. № 4. С. 22-26.
4. Енциклопeдiя освети. Голов. ред. В.Г. Кремень. Кш'в: Юршком 1нтер, 2008. 1040 с.
5. Жипрь В.1. Методолопчш подходи як основа науково-педагопчних дослiджeнь у про-фeсiйнiй освт. Пeдагогiка формування творчо1 особистостi у вищш i загальноосвiтнiй школах. 2016. Вип.48 (101) с. 107-115.
6. Закон Укра!ни «Про освпу». Водомосп Верховно! Ради. 2017. № 38-39. с.380. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 (21.02.2020).
7. Кирабаев С.Н. Модели современного гуманитарного образования. Высшее образование в России. 2009. № 1. С. 24-32.
8. Лiвiнський О.М., Курок О.1., Гридякш В.М., Зiнченко В.П. Методолопя i мегоди наукових дослщжень: навчальний посiбник. Глухiв, РВВ ГНПУ ím. О. Довженка. 2012. 174 с.
9. Лодагко £.О. Моделювання в педагопщ: точки вiдлiку. Педагогiчна наука: iсторiя, георiя, практика, генденцй' розвитку. 2010. № 1. С. 98-100.
10. ПОдласий 1.П. Практична педагопка або три технологи: штерактивний тдручник. для педа-гопв ринково! системи освОти. К.: «Слово». 2004. 616 с
11. Самарский А.А. Математическое моделирование. Идеи, методы, примеры [2-е изд., испр.]. М.: Физматиздат, 2001. 316 с.
12. Теплицька А.О. Модель i моделювання в професшнш освт майбутшх учителОв. Духовшсть особистосп: методолопя, теорОя i практика. 2015. №6 (69). С. 181-191.
ВГРТУАЛЬНЕ ОСВГГНС СЕРЕДОВИЩЕ В СИСТЕМ1 1НШОМОВНО1 ПРОФЕСШНО1
П1ДГОТОВКИ
Мiрошник С.О.
старший викладач Нацюнальний авгацтний утверситет, Кшв
VIRTUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN THE SYSTEM OF FOREIGN LANGUAGE
PROFESSIONAL TRAINING
Miroshnyk S.
Senior lecturer National Aviation University, Kyiv
АНОТАЦ1Я
В статт уточнено ключовО поняття вiртуального ocBÍTHboro середовища. Виокремлено cyTHicHi характеристики та переваги вiртyального оcвiтнього середовища. З'ясовано параметри вiртyального оcвiтнього середовища. Встановлено основш принципи вiртyального оcвiтнього середовища, а саме: доступносп для кожного; безперервносп та рiзноманiтноcтi оcвiтнього процесу; iнтеграцii профеciйноi подготовки та про-фесшно! iншомовноi тдготовки в практичш вмшня та навички; взаемозв'язку вiтчизняноi' системи профе-ciйноi шшомовно! подготовки з системою професшно! шшомовно! подготовки шших кра!н; гнучкосп i ирогностичносп навчальних плашв, програм та методОв роботи в процес здшснення професшно! шшомо-вно! подготовки; рОвност умов кожного споживача освгтшх послуг для реалозацп його здОбностей.
ABSTRACT
The article defines the key concepts of a virtual educational environment. The essential characteristics and advantages of the virtual educational environment are highlighted. Parameters of virtual educational environment are clarified. The basic principles of a virtual educational environment are established, namely: accessibility for everyone; continuity and diversity of educational process; integration of vocational training and vocational training in practical skills; the interconnection of the domestic vocational training system with the vocational training system of other countries; flexibility and predictability of curricula, programs and methods of work in the process of vocational training; equality of conditions of each consumer of educational services for realization of his abilities.
Ключовi слова: вОртуальне освгтне середовище, професшна подготовка, вОртуальне навчання, 1нтер-нет освгта, принципи вОртуального освгтнього середовища, параметри вОртуального освгтнього середо-вища.
Keywords: virtual educational environment, vocational training, virtual learning, online tutoring, principles of virtual educational environment, parameters of virtual educational environment.
Постановка проблеми. У процес штеграци Укра!ни до европейського та свггового освгтнього простору нацюнальна система освгти вимагае знач-но! модершзаци, що передбачае розв'язання бага-тьох складних завдань, одне з яких - навчання та виховання наци в умовах нового освгтнього простору.
У сучаснш укра!нськш освггаш галузi водбува-ються пошуки нових форм i методiв навчально! дь яльносп, як! сприятимуть найбшьш повному розк-риттю потенщалу учаснишв освггаього процесу,
вмшня вшьно мислити та самооргашзовуватися. Тому актуальною стае проблема належного рГвня навчання i виховання в укра!нських закладах вищо! освгга, що е запорукою яшсно! освгга в систем! про-фесшно! шшомовно! подготовки, спрямовано! на навчання та виховання полггачно!', культурно! та науково! елгти кра!ни.
Впчизняна педагопчна наука завжди придь ляла увагу вивченню зарубГжних систем освгти, ме-тодГв та форм навчання i виховання. Внесок зарубь
