CC BY
46
УДК 614.8:159.9
КОРА Наталия Алексеевна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Амурского государственного университета, Благовещенск, Россия E-mail:[email protected]
МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ УГРОЗЫ НАРКОТИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ
Статья посвящена проблеме обеспечения личностной безопасности студенческой молодежи в процессе обучения в вузе. Возможность решения данной проблемы автор видит в определении теоретической модели личностной безопасности студенческой молодежи и дальнейшей ее реализации в образовательной среде вуза.
Ключевые слова: образовательная среда, личностная безопасность, культура здоровья, системный подход, безопасность среды, структурно-иерархическая модель личностной безопасности.
KORA Natalia Alekseevna, Candidate for Doctorate in Psychology, Associate Professor at the Chair of Psychology and Pedagogics. Amur (Region) State University, Blagoveshchensk, Russia E-mail:[email protected]
MODEL OF THE PERSONAL SAFETY OF STUDENTS UNDER THE THREAT OF ANESTHESIA OF THE SOCIAL ENVIRONMENT
The paper considered an issue of ensuring personal safety in student youth in the course of study at the graduate school. The author determined an opportunity to solve this problem in establishing the conceptual pattern of personal safety in students in order to implement it further in the learning environment of the graduate school.
Key words: learning environment, personal safety, healthy life style literacy, system approach, environmental safety, the structural-hierarchy pattern of personal safety.
В настоящее время в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о личностной безопасности и здоровье обучающихся становится непременным целевым ориентиром в деятельности образовательных учреждений, показателем достижения ими не только современного качества образования, но и развития культуры здоровья всех участников образовательного процесса. Высокий уровень риска ухудшения здоровья студенческой молодежи в условиях угрозы наркотизации социальной среды негативно сказывается на социальном развитии общества: снижается интеллектуальный потенциал, ухудшается эмоциональное и социальное благополучие, разрушаются те моральные принципы, которые являются основой социальной жизни человека. Обеспечение личностной безопасности студенческой молодежи в процессе образования является основным и необходимым условием полноценного развития будущего потенциала страны, сохранения и укрепления его здоровья.
Бесспорно, личностная безопасность является одной из глобальных ценностей современного общества, главным субъектом которого является личность, ее интеллектуальный, духовный, нравственно-этический потенциал [1]. В этой связи чрезвычайно важным становится изучение личностной безопасности студенческой молодежи, являющейся социально-экономическим, интеллектуальным, творческим потенциалом общества, от которого зависит его жизнеспособность. Любое государство должно быть заинтересовано в развитии здорового молодого поколения, в удовлетворении потребности здорового чувства безопасности, благ и интересов юношей и девушек. Неудовлетворение личных интересов молодежи неминуемо приводит общество в неустойчивое состояние, что в свою очередь обусловливает такие социальные явления, как деформация нравственных ценностей, отрицание моральных принципов, которые являются основой социальной жизни человека, рост преступности (в том числе и распространение наркотизации среди молодежи), протесты, проявление неуважения к государству (Д.Г. Балуев, 2002; Т.М. Краснянская, 2009; Д.А. Борисов, 2011). Поэтому проблема создания относительно устойчивого общества связана с обеспечением личностной безопасности студенческой молодежи, с реальными возможностями поддержания и укрепления их нравственного, социального, физического здоровья.
Исследователи (Е.А. Кошкина, 2000; Н.Н. Маликова, 2000; А.Р. Ищенко, 2011, Н.А. Кора, 2012 и др.) отмечают реально существующие угрозы здоровью студенческой молодежи, а значит и их личностной безопасности в условиях угрозы наркотизации социальной среды. Очевидно, назрела необходимость совершенствования государственной образовательной системы, способной предупреждать эти угрозы, препятствовать их возникновению, и соответственно, предотвращать разрушение духовного здоровья молодежи, которое является составляющей (высшим уровнем) здоровья в целом и интегрирующей его силой [2]. Вследствие этого возникает необходимость психолого-педагогического обеспечения личностной безопасности студенческой молодежи на протяжении всех лет обучения, а также формирование здорового образа жизни и укрепление ее здоровья с акцентом на духовное здоровье.
Внимание к проблемному полю личностной безопасности актуально и в теоретическом отношении. Следует отметить, что это новая область психологического анализа. В последнее десятилетие большинство исследований в различных областях науки рассматривает феномен безопасности личности с точки зрения защищенности ее от опасностей и угроз (Д.Г. Балуев, 2002; Г.В. Иващенко, 2005; О.Е. Ноянзина, 2010; М.Р. Пшидоток, 2011; Е.Н. Соломатина, 2011 и др.), в то время как возможен и иной характер парадигмы - с позиции деятельностной самореализации и самоутверждения личности, а также рассмотрения личностной безопасности в контексте биопсихосоционоэтической природы человека и модели здоровья.
Несмотря на изучение отечественными и зарубежными исследователями феномена безопасности личности в обществе, современное состояние психологической интерпретации личностной безопасности, ее связи с психологией здоровья дает основание утверждать, что психология личностной безопасности студенческой молодежи до настоящего времени не стала предметом целенаправленного психолого-педагогического изучения.
Существенная значимость разработки феномена личностной безопасности студенческой молодежи заключается, с одной стороны, в необходимости синтеза знаний относительно особенностей деятельности студентов в ситуации нестабильного окружающего мира, в том числе и угрозы наркотизации социальной, их отношения к собственному здоровью и субъективного восприятия ими личностной безопасности; с другой стороны, в разработке модели и механизмов психолого-педагогического обеспечения личностной безопасности студенческой молодежи, а также методов психодиагностического исследования феномена.
В современных исследованиях проблему личностной безопасности в образовании рассматривают с двух позиций: во-первых, с точки зрения анализа функционирования всей системы образования, результатов ее деятельности и влияния на обучающихся, во-вторых, исследования условий для сохранения жизни и здоровья всех субъектов образовательного процесса. В сфере образования проблема обеспечения личностной безопасности студенческой молодежи только зарождается как самостоятельное направление.
Процесс формирования и развития личностной безопасности студенческой молодежи предполагает отражение молодым человеком внешних условий в виде некоторой субъективной модели, которая служит основой для предварительного психологического программирования действий, для их регуляции в какой-либо деятельности. При этом различные субъекты одной и той же образовательной среды могут переживать различную степень личностной безопасности. Большинство специалистов в области исследования психологии безопасности сходятся во мнении, что безопасность личности и среда неотделимы друг от друга (Е.Б. Лактионова, Н.Г. Рассоха, Н.В. Юдин, А.Г. Ибрагимова).
Одним из важнейших направлений в отечественной психологии в настоящее время является изучение развития и формирование психики субъекта в процессе взаимодействия со средой. Наиболее теоретически проработанным представляется подход В.И. Слободчикова, который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития субъекта, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества [3].
Несмотря на необычайно широкое употребление, понятие «среда» не имеет однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле она понимается как окружение и состоит из совокупности природных, материальных и социальных факторов, которые прямо или косвенно постоянно воздействуют на человека. Обобщенные представления о среде, создаваемой самим человеком, закрепились в понятии социокультурная среда. Образовательная среда является частью социокультурной среды и определяется исследователями как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности [4].
Отсюда следует, что образовательная среда, в которую вовлечена студенческая молодежь, включает следующие компоненты: психолого-педагогическую реальность; специально организованные условия для формирования личности; возможности для развития личности, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение; совокупность личностных особенностей и особенностей взаимодействия участников образовательного процесса; особенности содержания образования в единстве материально-предметного содержания и способа его усвоения.
Психологическая сущность образовательной среды студенческой молодежи проявляется в системе взаимоотношений участников образовательного процесса. Содержание этих отношений определяет качество образовательной среды. Нынешняя социокультурная ситуация предоставляет многочисленные примеры негативного влияния внешних условий на становление личности человека. Одной из актуальных в современном мире являет проблема формиро-
вания молодежной субкультуры. Например, употребление наркотиков в среде некоторых молодежных групп - это значимый атрибут их субкультуры, ритуал приобщения к ней, особая форма коммуникации в сообществе. Молодые люди используют наркотики в качестве способа демонстрации нигилистического отношения к общественной морали и обществу, у которого «нет будущего», а также способа демонстрация своего материального благополучия. В субкультуре некоторых молодежных групп курение «травки» считается символом единства группы. В ряде других молодежных неформальных движениий употребление наркотиков является скорее частью групповых ритуалов, «фоном», на котором происходит общение членов группы.
К тому же нередко молодые люди, пытаясь проявить свою индивидуальность, самоутвердиться, в качестве основных средств выбирают психоактивные вещества (алкоголь, наркотики и др.). Если физическая зависимость от психоактивных веществ является предметом однозначно осуждаемым, и в настоящее время идет интенсивный поиск средств противодействия им, то психологическая зависимость, лишь становится предметом обсуждения, как в общественном мнении, так и в научных исследованиях. Отсюда следует, что наркотизация подрастающего поколения является опасной угрозой их личностной безопасности.
При изучении личностной безопасности следует обратиться к «человеческому фактору» - субъекту. Опираясь на понятие субъекта и анализируя различные исследования, можно предположить, что «первичным», «базовым» понятием в изучении безопасности может стать категория отношений. Так, еще С.Л. Рубинштейн, описывая деятельность субъекта, отмечал, что существенным оказывается не сам по себе ход событий, а прежде всего отношение человека к тому, что происходит. Он указывал, что отношения выступают как условие существования человека и реально всегда существует два взаимосвязанных отношения - человек и бытие, человек и другой человек. Все формы отношений (взаимоотношений человека с миром) составляют сущность субъекта.
Отношения, представленные совокупностью личностных свойств и проявляющиеся во взаимосвязях человека с объективной реальностью, являются теми условиями, которые обеспечивают определенный уровень жизнедеятельности человека (в том числе его активность, социальную активность). Именно они определяют внутренние ощущения, состояния, свойства субъекта (в целом удовлетворенность жизнью) - это и является основой психологической безопасности человека.
Данное умозаключение построено на точке зрения В. Брушлинского о том, что «...человек как субъект не только и не просто "потребляет" информацию, испытывая на себе различные... воздействия. Он сам ее "производит". поскольку в ходе своей деятельности, общения он самоопределяется, занимает определенную жизненную позицию и потому весьма избирательно относится ко всему, что влияет на него в ходе всей жизни.» [5, с. 41-42]. Отсюда следует, что понятие «отношение» позволит, с одной стороны, рассмотреть безопасность как психологическую категорию, с другой - выявить ее социально-психологическую направленность.
Отношения человека разнообразны и многомерны, однако именно межличностные отношения во многом являются определяющими для ощущения защищенности, сохранности, целостности субъекта. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Я не существую без другого; я и другой сопри-надлежны... Я самоопределяюсь во всех своих отношениях к людям, в отношении своем ко всем людям - к человечеству как совокупности и единству всех людей» [6].
В условиях, когда каждый субъект взаимосвязан с множеством других, возникает система - система отношений. Нарушение системы (например, «выпадение» хотя бы одного ее элемента, за счет разрыва отношений) приводит к снижению ее устойчивости, разбалансированно-сти всех ее элементов, напряженности внутри нее. Таким образом, наличие угрозы и опасности хотя бы для одного элемента (отдельного субъекта образовательного учреждения) приводит к возникновению опасности для всех остальных. Данный факт позволяет нам говорить о личностной безопасности как о процессе, который характеризуется устойчивостью и оптимальным функционированием личности во взаимодействии со средой (как макро-, так и микросредой). Личность, обладающая определенным уровнем социально-психологической компетентности в области безопасности, владеет необходимыми знаниями, умениями и навыками не только определять степень угрозы (опасности), но и противостоять ситуациям угрозы. Такая личность, как правило, направлена на безопасное общение, стрессоустойчива, адаптивна, владеет необходимыми защитными механизмами в ситуациях угрозы.
На основе теоретического анализа литературы, отражающего точку зрения различных ученых и их интеграцию, эмпирических результатов исследования нами была разработана теоретическая модель личностной безопасности студенческой молодежи [6]. Данная модель может быть рассмотрена как система динамическая и многоуровневая, интегрирующая взаимодей-
ствие структурных компонентов психологической безопасности и функциональных компонентов учебной деятельности студентов.
Она отражает результат их взаимодействия, приводящий к развитию безопасности личности. Кроме того, мы считаем, что данная модель позволяет охарактеризовать развитие безопасности личности студента вуза через функциональные компоненты различных видов деятельности (учебно-профессиональной, спортивной, художественной, волонтерской и др.), путем мотивационно-смысловых отношений, проявляющихся в феноменах ее структурных компонентов, а также уровнем личных когнитивных процессов при выполнении учебно-профессиональной деятельности. В основу определения сущностной характеристики безопасности личности положены результаты авторской методики определения уровня личностной безопасности. В рамках эмпирического обоснования выявленная структура личностной безопасности определяет внутреннее содержание и функциональное единство когнитивного, дея-тельностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов.
Реализация мотивационного компонента в конкретной деятельности (учебно-профессиональной) позволяет субъекту образовательного процесса сделать выбор между возможными различными психотравмирующими воздействиями. Данный компонент не только побуждает и направляет учебно-профессиональную деятельность студентов, но и придает их поступкам и действия субъективный, личностный смысл.
Эмоциональный и волевой компоненты тесно связаны, обусловливают друг друга, являются одним из главных регуляторов деятельности. Стержнем данного компонента в структуре безопасности личности студента является эмоционально-волевая устойчивость, которая отражает поступки, активные действия личности в учебно-профессиональной и других видах деятельности. Такая устойчивость представляет собой сложное психическое состояние, и ее физиологический смысл заключается в систематическом затормаживании, подавлении активизированными корковыми (смысловыми) связями подкорковых очагов возбуждения, в выработке механизма такого подавления.
С помощью данного компонента личность преодолевает чувства тревоги и страха, умеет четко организовать учебно-профессиональную деятельность и управлять своим поведением. Кроме того, данный компонент характеризует способность личности действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия и получая удовольствие от полученных результатов. Специфичным для волевого компонента является наличие интеллектуального внутреннего плана, организующего все имеющиеся у человека в данный момент побуждения в направлении такой их иерархизации, ведущим мотивом которой становится сознательно поставленная цель.
Произвольная активация эмоций и, как следствие, неосознанная психическая активность открывают широкие возможности для развития личности в учебно-профессиональной деятельности, потому что эмоциональный заряд подкрепляет механизм поиска и профессионального творчества, способствует увеличению внутреннего информационного поля. Эмоциональные механизмы в своем позитивном, жизнеутверждающем проявлении формируют оптимистическое отношение к жизни, позитивный настрой.
Когнитивный компонент (ресурс) выступает как количественная характеристика когнитивной системы (множество связанных когнитивных элементов создают многомерные модели реальности в процессе решения задач разного уровня сложности). В качестве основных характеристик когнитивного ресурса могут быть размерность когнитивного пространства, характеристики сенсорной и оперативной памяти, скорость переработки информации и ее поиск, внимание, время реакции выбора.
Методологическая специфика исследования раскрывается на основе моделирования одновременно реальных и идеальных объектов. Разработанная нами модель носит целевой характер, поскольку должен быть осуществлен переход от реального, наличного к идеальному, желательному состоянию. Соотношение настоящего и будущего, которого еще нет в реальной действительности, и способ движения к этому будущему определяются внешней и внутренней детерминацией.
Модель личностной безопасности студентов в условиях угрозы наркотизации социальной среды как модель психического выступает когнитивной основой их субъективности, позволяющей реализовать личностно-профессиональное развитие. Исходная модель должна быть статичной, затем «проявляющейся в действии». Модель принципиально декларативна, определяет решение всех задач, связанных с объектом исследования, может быть не доопределенной и формирует пространство решений в общем случае.
Личностная безопасность как система имеет целевой, моделируемый характер, что позволяет рассматривать ее функционально единой, постоянно изменяемой и движимой к более
высокому уровню развития. Механизмы и этапы ее развития обеспечивают данный переход посредством проектируемого состояния. Многие исследователи, обратившись к этой проблеме, сумели показать, что образы и модели занимают одно из важнейших мест в общей структуре психики. Так, например, С.Л. Рубинштейн [7, с. 139] указывал на то, что образ, как и слово, имеет определенную семантику и выполняет существенные функции в мыслительном процессе, потому что «является не замкнутой в себе данностью сознания, а семантическим образованием, обозначающим предмет».
Для построения теоретической модели мы экстраполировали идеи концепции Р.М. Грановской (1994), согласно которой личность обладает индивидуальной Моделью Мира (виртуальный образ окружающей среды). Как представление об окружающем мире и месте человека в нем Модель Мира составляет центральную часть психической жизни индивидуума. Эта модель формируется на основе информации, поступающей как извне (из внешнего контекста), так и из собственного опыта (из внутреннего контекста). Она вбирает в себя и интегрирует все следствия приспособления личности к требованиям окружающей среды при ее взаимодействии с внешним миром и результаты процесса социализации под влиянием культуры общества [8].
Данная Модель Мира в жизни человека играет фундаментальную роль, определяя качество его жизни. Она направляет, организует (ограничивает) восприятие и формирует комплекс идей и концепций, с помощью которых человек понимает общество, социальный порядок и самого себя в этом обществе. Содержание восприятия конкретным человеком объективной действительности зависит, прежде всего, от возраста и развития. Кроме того, оно зависит от эпохи, от парадигм исторического периода его жизни, которые также законсервированы в Модели Мира. Подобная двойная обусловленность восприятия позволяет понять, почему люди, объективно живущие в одном мире и в одну эпоху, действуют так, как будто живут в различных. Такие отличия - следствие того, что психика каждого человека, в соответствии со своими индивидуальными особенностями, вырывает из единого континуума мира свою часть, образуя субъективные различные миры. Эти субъективные миры, в свою очередь, обусловливают обратную связь, благодаря которой проживание в разных мирах формирует различные Модели Мира, определяющие дальнейшие поступки.
Субъективный мир человека направляет его поступки не столько под влиянием объективных обстоятельств, сколько под давлением субъективного представления о ситуации, которое учитывает личную ценность события. Однако когда человек сталкивается с чем-то непредсказуемым и потому пугающим, у него накапливается состояние хронической тревоги, которая может угрожать психологической безопасности личности.
Представленный выше анализ позволяет рассматривать личностную безопасность как многоуровневую, иерархическую, динамическую систему, структурные компоненты которой наполнены когнитивным, эмоционально-волевым, мотивационно-потребностным, активно-деятельностным смыслом. Данная система развивается, достраивается и перестраивается в процессе жизнедеятельности личности. Каждый структурный компонент имеет свои содержательные характеристики, которые более полно раскрываются при взаимодействии между собой через потребности и возможности личности, через ее становление и развитие.
В соответствии с представлениями Дж. Келли, система элементов, включенных в Модель Мира, постоянно пульсирует - от состояния расслабления к возбуждению [9]. Это позволяет нам представить, что развитие личностной безопасности студентов вуза обеспечивается благодаря психолого-педагогическому сопровождению в процессе развития и воспитания с целью создания благоприятных (безопасных) условий для их самореализации и самоактуализации, и источником ее выступают пульсации их индивидуальной Модели Мира. В состоянии расслабления связи между элементами этой системы ослабевают, возрастает чувствительность к новому, позволяя перегруппировать старые сведения и образовать между ними новые связи, включить новую информацию в индивидуальную Модель Мира. Стадия сжатия новые связи закрепляет, завершая очередной цикл развития, приобретения нового опыта, усвоения новых знаний. Периодичность пульсаций, как и сама Модель Мира у каждой личности всегда строго индивидуальна. По мнению Дж. Келли, каждый человек строит «для себя» свою личную картину мира, постоянно исправляя ее в соответствии со своей практикой, со своей деятельностью.
Индивидуальная картина мира развивается и претерпевает изменения на протяжении всей человеческой жизни. В каждый момент времени она характеризуется определенной степенью объективности. В контексте явления «когнитивного диссонанса» (Л. Фестингер) несовместимость новой информации со сложившейся картиной мира порождает сильное эмоциональное напряжение, которое свидетельствует о психологической сложности момента выхода за пределы границ картины мира, что, в свою очередь, указывает на связь между открытостью
модели мира и эмоциональной устойчивостью личности студента, допускающей переход за границы индивидуальной Модели Мира.
Таким образом, процесс развития безопасности личности в студенческом возрасте, связанный с собственными пульсациями индивидуальной Модели Мира, может моделироваться в зависимости от содержания ее структурных компонентов определением ценностных и смысло-жизненных ориентаций, мотивационно-потребностной сферы личности, социально-психологической компетентностью, которая проявляется, в том числе и в готовности к безопасному общению с окружающими людьми.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, Изд. центр «Академия», 2007.
2. Залевский Г.В. Избранные труды: в 6т. Т. 3. - Томск: Томский госуниверситет, 2013.
3. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа //Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб., 2001.
4. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб., 2002. - 271с.
5. Брушлинский А.В. Субъект безопасности и безопасность субъекта // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. А.В. Брушлинского, В.Е. Лепского. - М.: Изд-во ИП РАН, 1996. - С. 39-43.
6. Кора Н.А. Концептуальная модель личностной безопасности студенческой молодежи //Вектор ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2012. - № 2(9). - С. 159-164.
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973. - 569 с.
8. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1994. - 192 с.
9. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. - СПб., 2000.
REFERENCES
1. Asmolov A.G. Psikhologiya lichnosti: kulturno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka. Moscow:
2. Smysl, Izd. tsentr "Akademiya", 2007.
3. Zalevskiy G.V. Izbrannye trudy: v 6t. T. 3. Tomsk: Tomskiy gosuniversitet, 2013.
4. Slobodchikov V.I. Realnost subektivnogo dukha , Psikhologiya lichnosti v trudakh otechestvennykh psikhologov. Sankt-Peterburg., 2001.
5. Baeva I.A. Psikhologicheskaya bezopasnost v obrazovanii. Sankt-Peterburg, 2002. - 271s.
6. Brushlinskiy A.V. Subekt bezopasnosti i bezopasnost subekta , Problemy informatsionno-psikhologicheskoy be-zopasnosti, Pod red. A.V. Brushlinskogo, V.E. Lepskogo. Moscow: Izd-vo IP RAN, 1996. p. 39-43. (in Russ.).
7. Kora N.A. Kontseptualnaya model lichnostnoy bezopasnosti studencheskoy molodezhi .Vektor TGU. Seriya: Ped-agogika, psikhologiya. 2012. no. 2(9). p. 159-164. (in Russ.).
8. Rubinshteyn S.L. Problemy obshchey psikhologii. Moscow, 1973. p 569.
9. Granovskaya R.M., Krizhanskaya YU.S. Tvorchestvo i preodolenie stereotipov. Sankt-Peterburg, 1994.p. 192 (in Russ.).
10. Kelli Dzh. Psikhologiya lichnosti. Teoriya lichnostnykh konstruktov. Sankt-Peterburg, 2000. (in Russ.).
