CC BY
37
Содержательный блок модели отображает компонентный состав ИКТ-компетентности специалистов сферы обслуживания с учетом выделенной специфики их профессиональной деятельности: ценностно-мотивационный, когнитивно-операци-
онный, рефлексивно-проектировочный компоненты.
Ценностно-мотивационный компонент ИКТ-компетентности включает в себя ценностные ориентации, интересы, потребности, мотивы к получению знаний и умений в области ИКТ; отражает профессионально-личностное самоопределение и стремление к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности.
Когнитивно-операционный компонент отражает наличие у студентов знаний о возможностях использования ИКТ в будущей профессиональной деятельности; выражает степень владения основами их использования. Уровень развития когнитивно-операционного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в предметной области.
Рефлексивно-проектировочный компонент необходим для самостоятельного анализа и оценивания уровня владения информационными коммуникационными технологиями. Данный компонент определяется отношением специалиста к себе и к осуществлению своей практической деятельности.
Организационный блок характеризует процесс обучения информатике, включающий в себя три основных этапа: общепользовательский (1-2 курс); квазипрофессиональный (2-3 курс); учебно-профессиональный (4 курс).
Будущие специалисты сферы обслуживания на первом этапе обучения информатике еще не имеют представления, как применить полученные знания в области ИКТ в будущей деятельности, порой не хотят изучать тот или иной предмет именно из-за того, что не понимают где эти знания и умения им могут пригодиться в дальнейшем. Поэтому, используя методы, повышающие мотивацию обучения, студентов нужно заинтересовать, спровоцировать на какой-то эмоциональный отклик, создать условия для реализации волевых усилий, побудить к постановке цели дальнейшей деятельности. На последующих этапах обучения происходит переход от простой заинтересованности (а смогу ли я так же) через мотивацию (я хочу сделать лучше) к ценностным ориентациям и убежденности (я убежден, что делаю правильно). Поэтому на каждом этапе реализуется своя модель обучения, построенная в соответствии с контекстным подходом и направленная на формирование определенного вида ИКТ-компетентности.
Так, общепользовательскому этапу соответствует семиотическая модель обучения, реализация которой обеспечит формирование ключевой ИКТ-компетентности; квазипрофес-сиональному этапу - имитационная обучающая модель, позволяющая сформировать базовую ИКТ-компетентность; на учебно-профессиональном этапе реализуется социальная модель обучения и происходит формирование специальной ИКТ-компетентности.
Процесс обучения информатике, нацеленный на формирование ИКТ-компетентности специалистов сферы обслуживания основан на системе взаимоотношений преподавателя и студентов, а также студентов друг с другом. Общение преподавателя и студентов строится от субъект/объектного взаимодействия (на общепользовательском этапе) к субъект/субъектному (на
Библиографический список
квазипрофессиональном и учебно-профессиональном), при этом роль преподавателя меняется на каждом этапе формирования ИКТ-компетентности в зависимости от модели обучения (от роли организатора, помощника к роли консультанта).
Процессуальный блок модели формирования ИКТ-компетентности будущих специалистов сферы обслуживания («Сервис» и «Туризм») включает в себя принципы контекстного подхода, организационные формы, совокупность методов и средств обучения информатике. Организационные формы, методы и средства на каждом этапе обучения информатике будут отличаться, в зависимости от модели обучения (семиотической, имитационной и социальной).
На общепользовательском этапе активность студентов по своей направленности и содержанию носит преимущественно репродуктивный и частично-продуктивный характер. На квазипрофессиональном этапе активность обучаемых возрастает. Преподаватель организует взаимодействие между участниками образовательного процесса, объединяя их в мини-группы. Организация учебно-профессионального этапа построена на парном, групповом и коллективном взаимодействии студентов.
Оценочно-результативный блок включает в себя критерии, показатели, уровни, определяющие сформированность ИКТ-компетентности, а именно, сформированность теоретических представлений и практических умений в области информатики и ИКТ, способов практической деятельности, ценностных ориентаций, мотивации, рефлексии будущих специалистов сферы обслуживания.
Сформированность теоретических знаний и практических умений, а также способов практической деятельности отражают степень развития когнитивно-операционного компонента ИКТ-компетентности, и определяется такими показателями, как объем , полнота и системность знаний в области информатики и ИКТ, качество выполнения лабораторных, контрольных работ, мини-проектов, портфолио студентов и т.д.
Степень сформированности ценностных ориентаций свидетельствует о личностных качествах, ценностно-мотивационной сферы, коммуникабельности будущего специалиста сферы обслуживания «Сервис» и «Туризм». Уровень сформированности ценностных ориентаций можно проверить в ходе наблюдения, анкетирования студентов и преподавателей, оценки портфолио студентов.
Уровень сформированности рефлексивных умений студентов, а также мотивации использования ИКТ в будущей профессиональной деятельности определяется с помощью различных методов и выражается в способности студентов оценивать свой уровень владения ИКТ, умении проектировать условия его повышения. Определяется отношением специалиста к себе, пониманием и оцениванием результатов своей деятельности, собственной значимости в коллективе.
Таким образом, структурно-функциональная модель формирования ИКТ-компетентности специалистов сферы обслуживания («Сервис», «Туризм») состоит из взаимосвязанных структурных блоков (целевого, содержательного, организационного, процессуального, оценочно-результативного) и позволяет комплексно рассмотреть и обеспечить процесс обучения информатике в вузе.
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
Bibliography
1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
Статья поступила в редакцию 14.09.11
УДК 159.99
Kornilova O. A. THE MODEL OF THE GROUP EXTREMISM CONCEPT AND THE MECHANISM OF IT’S FORMATION. This paper presents the results of the group extremism concept model building and the mechanism of it's formation, allowing validate the package of measures that can countereffort the growth of extremism among young people, taking into account the peculiarities of their representatives.
Key words: group extremism, value system, marginalization, identity diffusion, identity crisis.
О.А. Корнилова, канд. псх. наук, доц. каф. экономической теории и социально-гуманитарных дисциплин негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский институт - высшая школа приватизации и предпринимательства», E-mail: quality@samin.ru.
МОДЕЛЬ КОНЦЕПЦИИ ГРУППОВОГО ЭКСТРЕМИЗМА И МЕХАНИЗМ ЕГО ФОРМИРООАНИЯ
В статье представлены результаты разработки модели концепции группового экстремизма и механизм его формирования, позволяющие обосновать комплекс мер по противодействию роста экстремистских настроений в молодёжной среде с учетом особенностей их представителей.
Ключевые слова: групповой экстремизм, ценностная система, маргинализация, диффузия идентичности, личностный кризис.
Проблема агрессивного и экстремистского поведения молодежи становится все более актуальной в условиях российской действительности. Элементы экстремистского поведения молодежи формируются на фоне деформации социальной и культурной жизни общества. В перечень основных причин роста экстремистского поведения молодежи исследователи склонны включать следующие предпосылки: социальное неравенство, желание самоутвердиться в мире взрослых, несформированную социальную зрелость, а также недостаточный профессиональный и жизненный опыт, и, как следствие, сравнительно невысокий (неопределенный, маргинальный) социальный статус.
Молодежь рассматривается как большая социальная группа, имеющая специфические социальные и психологические черты, наличие которых определяется возрастными особенностями молодых людей и тем, что их духовный мир, также как социально-экономическое и общественно-политическое положение, находятся в состоянии становления. В современной научной литературе к этой группе обычно относят людей в возрасте от 15 до 30 лет. Юноши и девушки, определяя свой жизненный путь, часто реагируют на конфликтные ситуации, исходя из сопоставления возможных вариантов и существующих эталонов. Если учесть, что для данного возраста характерными являются эмоциональная неустойчивость, неумение сдерживаться, отсутствие навыков в разрешении даже несложных проблемных ситуаций, то все указанное выше может привести к формированию девиаций поведения в виде экстремизма [1].
Молодежный экстремизм как явление последних десятилетий, выражающееся в пренебрежении к действующим в обществе нормам поведения или в отрицании их, можно рассматривать с различных позиций. Во все времена молодежь была подвержена радикальным настроениям в силу возрастных ее свойств. Молодым людям и девушкам свойственна психология максимализма и подражания, что в условиях социального кризиса является почвой для роста агрессивности (агрессии) и экстремизма в молодежной среде.
Развитие политического экстремизма молодежи представляет особую опасность потому, что это связано с развитием «анормативных» установок в групповом сознании молодого поколения, что влияет на ценности, предпочтительные образцы поведения, оценки социального взаимодействия, т.е. в широком смысле связано с социальной и политической культурой российского общества в ее проективном состоянии. Формирование первого поколения новой России в условиях негативной социально-экономической ситуации 90-х годов XX в., экономический кризис начала ХХ1 столетия создали предпосылки маргинализации значительной части молодежи, девиации ее поведения, включая политический экстремизм.
Специальный анализ проблемы показывает, что экстремизм в России «молодеет», наиболее часто совершают преступления молодые люди и, как правило, данные преступления носят агрессивный характер. По статистике, основная масса таких тяжких преступлений на политической почве, как убийство, нанесение тяжких телесных повреждений, разбой, терроризм, совершается лицами до 25 лет. Важно учитывать, что в настоящее время молодежный экстремизм растет более высокими темпами, чем преступность взрослых [2].
В настоящее время разработана концептуализация эмпирических социологических показателей исследуемой проблемы без должного ее подкрепления теоретической психологической базой.
Предлагаемая нами концепция группового экстремизма базируется на следующей основе: европейской модели теории маргинальности (М. Вебер, Б. Манчини, К. Маркс, А. Фарж), американской модели (А. Антоновски, Т. Веблен, Д. Головенски, Р. Парк, Э. Стоунквист и др.); на российских научных исследованиях, посвященных проблеме маргинальности (А.И. Атоян, В.В. Каганский, Н.О. Навджавонов, Е. Стариков, Б.Н. Шапталов, В.А. Шапинский и др.).
Источниками исследования также являются представления об адаптации (П.К. Анохин, И.П. Павлов, Г. Селье, И.М. Сеченов) и социально-психологической адаптированности (Е.В. Витенберг,
A.Г. Здравомыслов, О.И. Зотова, И.К. Кряжева, А.А. Налчаджян,
B.А. Петровский, Л.С. Рубинштейн, В.А. Ядов и др.).
Использованы положения теории психологической защиты,
изложенной в трудах Ф.В. Бассина, В.Е. Рожнова (1974), И.М. Никольской, Р.М. Грановской (1998, 2000), В.А. Ташлыкова (1984, 1992), И.В. Тонконогого (1978), З. Фрейда (1991), А. Фрейд (1993);
- концепции состояний личности А.В. Петровского (1977), А.О. Прохорова (1996); результаты анализа преодоления критических ситуаций в контексте исследований Ф.Е. Василюка (1984, 1995, 1997);
- концепции жизненных ситуаций, теоретически обоснованной в работах Д. Магнуссона (1983), М. Аргайла, В. Мишеля (1984);
- концепции совладающего поведения - Л.И. Вассерман с соавт. (1998), Н.С. Видерман (2000), И.М. Никольская, Р.М. Грановская (2о0о), Н.А. Сирота (1994), Lazarus R. S., Folkman S. (1987);
- концепции компенсаторного поведения - А. Адлер (1995), Ф.В. Бассин, М.К. Бурлакова, В.Н. Волков (1988).
Модель предлагаемой концепции группового экстремизма может быть представлена следующим образом:
Схема: Концепция группового экстремизма
В представленной концепции под индивидуальнопсихологическими особенностями субъекта мы понимаем совокупность системы ценностей, самооценки, акцентуации характера, варианты копинг-стратегий поведения.
Центральной задачей периода взросления является поиск личностной идентичности - чувства самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Согласно Э. Эриксону, каждый человек переживает несколько критических фаз идентичности [3]. Концепция идентичности, разработанная Э. Эриксоном на основе психоаналитических представлений, позволяет подойти к пониманию психических проблем взросления. К важнейшим конфликтам этого возраста относят: диффузию идентичности, диффузию времени, застой в работе.
Современные тенденции состояния психического здоровья населения и молодежи в первую очередь обусловлены жизнью в условиях социального стресса и неблагополучия, радикальными и стремительными переменами в различных общественных сферах. У значительной части населения наблюдается кризис идентичности, во многом определяющийся противоречием между требованиями резко изменяющихся общественных и экономических отношений и ригидностью личностных установок и стереотипов.
Выделяются три основные варианта кризиса идентичности: апатический (пассивный уход в себя, утрата жизненного тонуса, тревожно-депрессивное настроение, замкнутость, неверие в свои силы), агрессивно-деструктивный (активизация агрессивных инстинктов, дисфорическое настроение, обостренная нетерпимость к другим точкам зрения, часто антисоциальные поступки, характерные для экстремистских проявлений, а также негативистический), скептически-пессимистические настроения (негативная оценка происходящего при отсутствии антисоциальной деятельности).
Кроме того, для многих молодых людей, проявляющих экстремистские настроения и поведенческие практики, характерен личностный кризис. Личностный кризис - это критический момент в функционировании личности, находящейся в ситуации, когда реализация жизненного замысла невозможна [4]. Кризис предполагает наличие внутренних противоречий между потребностями и невозможностью их удовлетворения в процессе выбора жизненного пути личности. Преодоление личностного кризиса может приводить к сохранению своего «Я» и жизненного замысла или к «перерождению» личности, обновлению духовного мира и системы ценностей, в противном случае ведет к маргинализации.
Микросреда представлена спецификой семейной ситуации и особенностями социального микроокружения. Семья рассматривается как значимая жизненная ситуация [4;5] с позиции ее структуры, состояния и атмосферы:
• неполная семья;
• материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);
• низкий социально-культурный уровень родителей;
• отсутствие семейных традиций;
• стиль воспитания в семье (отсутствие единых требований к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребенка);
• отрицание самоценности ребенка;
• удовлетворение потребности детей (их недостаток и избыток);
• злоупотребление родителями алкоголем, наркотиками и др.;
• попустительское отношение родителей к употреблению детьми психоактивных веществ.
Мезосреда включает в себя специфику досуговой деятельности субъекта, содержание деятельности институтов социализации, образовательных учреждений, особенности организации образовательной деятельности:
• несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания, плохая материальная обеспеченность образовательного учреждения;
• рассогласование воспитательных целей у семьи, образовательного учреждения, учреждения дополнительного образования и других институтов социализации;
• низкий профессиональный уровень преподавателей;
• неудовлетворительная организация учебной и воспитательной работы;
• профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся в незнании детской, возрастной психологии;
• авторитарный или попустительский стиль взаимоотношений в системе «учащийся - педагог»;
• необъективный подход к оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков;
• подавление педагогом личности учащегося (угроза, оскорбления и др.);
• внедрение новых учебных программ, переоценка ценностных ориентиров и, как следствие, непонимание «чему и как учить?»;
• низкий уровень развития познавательной мотивации учащихся и др.
Макросреда представлена воздействием системы государственного образования, государственных институтов социализации, СМИ, Интернет-ресурсов, процессов, происходящих в обществе:
• отсутствие ясной позитивной государственной идеологии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;
• несовершенство законов и работы правоохранительных органов, безнаказанность преступлений;
• безработица (явная и скрытая);
• отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки населения;
• разрушение и кризис традиционных институтов социализации подрастающего поколения (детских и юношеских организаций, семьи, школы);
• пропаганда насилия и жестокости через средства массовой информации;
• отсутствие своевременной и квалифицированной диспансеризации детей, позволяющей выявлять физические и психические нарушения здоровья детей и подростков, оказывать им помощь по итогам диспансеризации;
• недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования (кружков, секций и др.);
• доступность табака, алкоголя, наркотиков [6].
Нестабильность общественного бытия молодежи в «обществе риска» порождает парадоксальность ее сознания и поведения, имеющих нонконформистский характер [7]. Парадоксальность социального бытия и сознания современного российского общества, объективно обусловленная обострением общественных противоречий, наиболее ярко проявляется в молодежной среде. Многочисленные исследования молодежного общества, в частности ВЦИОМ, отмечают сочетание в социальном портрете молодого поколения агрессивности (50%) и цинизма (40%) с инициативой (38%) и образованностью (30%). Многолетние исследования социологов под руководством В.Т. Лисовского выявили разнобой в оценках типичных черт современного поколения: «равнодушное» (34%), «прагматичное» (20%), «циничное» (19%), «потерянных надежд» (17%), «протестующее» (12%), «скептическое» (7%) [8].
Механизм формирования группового экстремизма, на наш взгляд, можно представить следующим образом: экзистенциальный вакуум - ментальная установка - идеи - чувства, настроение - поведенческие практики.
Экзистенциальный вакуум - это ощущение внутренней пустоты, формирующееся у человека в результате бегства или отказа от жизненных целей, уникальных смыслов и личных ценностей, по В. Франклу «переживание бездны».
Основными проявлениями экзистенциального вакуума являются скука и апатия. Согласно В. Франклу, скука - это неспособность проявить интерес, а апатия - это неспособность проявить инициативу. Эти неспособности проявляются у человека благодаря отсутствию взаимосвязи между побуждениями, инстинктами с конкретными поведенческими практиками. Кроме того, в современных условиях в противоположность прошлым временам никакие условности, традиции и ценности не говорят, что ему должно делать. И часто он не знает даже, что он, по существу, хочет делать. Вместо этого он хочет делать то, что делают другие, или делает то, чего хотят от него другие [9].
Рис. 2. Механизм формирования группового экстремизма
Маргинальные субъекты формируются как переходные группы между исходным и новым социальными конструктами. Они как бы «отклоняются» от функциональных общественных процессов, представляя собой по сути системообразующий материал для конструирования новой социальной реальности.
Субъективно-объективными проявлениями маргинальности являются: исключенность субъектов из процессов социального производства, системы разделения труда, системы социальных отношений, кризис идентичности, трансформация социальных связей, изменение социальных статусов, обусловленных структурными противоречиями, а также ценностно-нормативная дезинтеграция социальных субъектов.
В процессуальном плане маргинальность предполагает прохождение субъектом двух стадий [10]. Первая стадия предполагает синтезирование прежних и новых социальных качеств (ценностей, норм, статусов). На данной стадии маргинальный субъект, обладая набором социальных качеств, определяющих его исходное социальное положение в обществе, приобретает дополнительные, отвечающие требованиям новой социальной структуры. Кроме того, на данной стадии формируется ментальная установка, идеи,чувства, настроения.
Вторая стадия представляет собой интернализацию качественно новых социальных качеств, позволяющих маргинальному субъекту позиционировать себя уже в рамках новой социальной структуры. В рамках данной стадии проявляются поведенческие практики субъекта.
Каждая из стадий маргинальности может, в зависимости от объективных и субъективных условий, институционализироваться в существующей социальной структуре и функционировать как ее самостоятельный элемент.
Возможен другой результат переживания субъектом состояния маргинальности, обладающий негативным социальным
эффектом. Это исключение из функциональных культурных и социально-экономических процессов. В связи с этим, маргинальные субъекты выступают результатом дезорганизационных процессов и представляют собой пассивно-индифферентное социальное образование [11].
Актуальность исследуемой проблемы обусловила проведение нами лонгитюдного исследования в 2008-2010 г.г.. Главной задачей проведенного экспериментального исследования было выявление и анализ личностных особенностей студентов
- выходцев из ближнего зарубежья, отличающихся устойчивым состоянием маргинальности, а также выявление экстремистских настроений и поведенческих практик в среде студентов-маргиналов, социально-адаптированных студентов, школьников и представителей работающей молодежи.
Проведенное комплексное исследование позволило получить показатели личностных характеристик студентов с устойчивым состоянием маргинальности, не позволяющим им успешно адаптироваться в социуме, способствующим формированию у них экстремистских настроений и поведенческих практик. Кроме того, выявлены существенные различия в ценностях исследуемых молодежных групп, выборе жизненных стратегий у представителей маргинальной, немаргинальной студенческой молодежи, старшеклассников и представителей работающей молодежи.
Практические результаты проведенных исследований легли в основу профилактической работы со студенческой молодежью. Данные результаты положены в основу комплекса мер по противодействию роста экстремистских настроений в молодёжной среде с учетом особенностей их представителей (Первичная, вторичная и третичная профилактика).
Библиографический список
1. Кочергин, Р.О. Некоторые аспекты криминологического обоснования существования молодежного экстремизма, основанного на национальном или религиозном признаках: Criminological foundation of young people extremizm based on national and religious notes // Человек. - 2008. - № 1.
2. Верховский, А. Цена ненависти. Национализм в России и противодействие расистским преступлениям. - М., 2009.
3. Эриксон, Э. Идентичность: юность, кризис. - М., 1996.
4. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. - М., 1984.
5. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. - Л., 1960.
6. Тощенко, Ж.Т. Парадоксальный человек. - М., 2008.
7. Чупров, В.И. Молодежь в обществе риска / В.И. Чупров, Ю.А. Зубок, К. Уильямс. - М., 2006.
8. Бааль, Н.Б. Социально-философский анализ развития молодежных экстремистских организаций в постсоветской России // История государства и права. - 2008. - № 18.
9. Франкл, В. Экзистенциальный вакуум: вызов психотерапии // Человек в поисках смысла. - М., 1990.
10. Peter, Z. Berger. Facing un to modernity. - N.Y., 1977.
11. Herrick, R. The paradox of marginality // Our sociological eye: рersonal essays on soc. Culture. - N.Y., 1977.
Bibliography
1. Kochergin, R.O. Nekotorihe aspektih kriminologicheskogo obosnovaniya suthestvovaniya molodezhnogo ehkstremizma, osnovannogo na nacionalj-nom ili religioznom priznakakh: Criminological foundation of young people extremizm based on national and religious notes // Chelovek. - 2008. - № 1.
2. Verkhovskiyj, A. Cena nenavisti. Nacionalizm v Rossii i protivodeyjstvie rasistskim prestupleniyam. - M., 2009.
3. Ehrikson, Eh. Identichnostj: yunostj, krizis. - M., 1996.
4. Vasilyuk, F.E. Psikhologiya perezhivaniya: Analiz preodoleniya kriticheskikh situaciyj. - M., 1984.
5. Myasithev, V.N. Lichnostj i nevrozih. - L., 1960.
6. Tothenko, Zh.T. Paradoksaljnihyj chelovek. - M., 2008.
7. Chuprov, V.I. Molodezhj v obthestve riska / V.I. Chuprov, Yu.A. Zubok, K. Uiljyams. - M., 2006.
8. Baalj, N.B. Socialjno-filosofskiyj analiz razvitiya molodezhnihkh ehkstremistskikh organizaciyj v postsovetskoyj Rossii // Istoriya gosudarstva i prava. -2008. - № 18.
9. Frankl, V. Ehkzistencialjnihyj vakuum: vihzov psikhoterapii // Chelovek v poiskakh smihsla. - M., 1990.
10. Peter, Z. Berger. Facing un to modernity. - N.Y., 1977.
11. Herrick, R. The paradox of marginality // Our sociological eye: rersonal essays on soc. Culture. - N.Y., 1977.
Статья поступила в редакцию 06.09.11
УДК 378.14
Nosenko A.O. PROJECT ACTIVITY AS THE BEST SOLUTION FOR COMPLETE IMPLEMENTATION STUDENTS SCIENCE RESEARCH. The article deals with theoretical foundations of the project activities during the science research. The necessity to create students' competencies by means of science research are shown, the components of science research based on project-activities are isolated.
Key words: competences, science research, project activities, algorithmization of science research.
А.О. Носенко, аспирантка ДВГГУ, г. Хабаровск, E-mail: vombatus1@yandex.ru
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОПТИМАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПОЛНОЦЕННОЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
В статье представлены теоретические обоснования применения проектной деятельности в ходе научноисследовательской деятельности. Отображена необходимость формирования компетенций у студентов по средствам научно-исследовательской деятельности; выделены компоненты научно-исследовательской работы, основанной на проектной деятельности.
Ключевые слова: компетенции, научно-исследовательская деятельность, проектная деятельность, алгоритмизация научноисследовательской работы.
Образование - это один из прикладных аспектов науки, своеобразная форма внедрения научных знаний, которая может стать источником новых идей, методологических установок, исследовательских подходов [1, с. 123].
Функции и задачи высшего образования включают в себя продвижение, создание и распространение знаний путем исследовательской деятельности. В качестве одной из услуг, предоставляемых обществу, является обеспечение его (общества) необходимыми знаниями с целью оказания помощи в области культурного, социального и экономического развития, поощряя и развивая естественно-научные и технологические исследования, а также исследования в области социальных и гуманитарных наук и творческую деятельность в сфере искусства [2].
Стратегическая цель государственной научной политики -превращение российской науки в действенный ресурс государства, в систему динамичную, самоуправляемую, многоукладную; в приоритетно поддерживаемую систему производства знаний и их внедрения в практику, которая сочетает масштабные фундаментальные исследования с конкурентоспособными прикладными НИОКР, способствующими выходу России на мировой рынок [3].
В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий [4]. Исходя из основных международных и российских нормативно-правовых актов, касающихся модернизации образования, мировых тенденций в сфере образования, поставленные задачи должны быть, сформулированы и решены в рамках компетентностного подхода, который предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей.
Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность [2].
Образовательные стандарты третьего поколения предписывают включение научно-исследовательской деятельности в число обязательных профессиональных компетенций. Противовесом репродуктивному обучению в высшем учебном заведении является научно-исследовательская деятельность, что согласуется с компетентностным подходом в обучении. Исследовательская деятельность позволяет расширить кругозор,
повысить культурный уровень, углубить знания по предметным областям, подготовить студента к будущей самостоятельной профессиональной деятельности.
Исход любого дела (в нашем случае под делом понимаем процесс образования) зависит в первую очередь от личной заинтересованности исполнителя (студента). Дж.Дьюи (основатель проектной деятельности) показывал как выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы ребенок выступал в роли активного субъекта, деятельность ученика (студента) должна выстраиваться сообразно с его личным интересом в изучаемом знании. Для этого следует выбирать проблему, взятую из реальной жизни, знакомую и значимую для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести [5].
Участие студента в научно-исследовательской деятельности в ходе обучения выводит профессиональное мышление на более широкие горизонты, формирует у него системное видение предмета исследования.
Проблема необходимости формирования компетенций студентов вузов по средствам научно-исследовательской работы возникла как выражение настоятельной социальной потребности. Реальность такова, что профессионально-личностные характеристики оказываются сформированными и закрепленными в рамках традиционного информативно-репродуктивного процесса образования, выстроенного в субъект-объектной парадигме.
Формирование компетенций в ходе научно-исследовательской деятельности позволит будущему специалисту успешно анализировать условия и задачи трудовой деятельности, рационально планировать, организовывать, адекватно оценивать, своевременно корректировать и совершенствовать процесс, а так же результаты своей учебной, научно-исследовательской и будущей профессиональной деятельности.
В науке понятие «исследование» трактуется как научный метод (процесс) изучения чего-либо; процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о системах, явлениях, процессах непосредственной практической деятельности, характеризующиеся объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.
Что касается исследовательской деятельности, то это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных
