CC BY
126
УДК 355.23
Щеголь Алексей Илларионович
Ярославское высшее военное училище противовоздушной обороны
vka-yar@mil.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящее время дополнительное образование военнослужащих предполагает приобретение ими не только новых знаний, умений и навыков, но и системы воспитания, направленной на формирование ценностных ориентаций. Предъявляемые требования к ценностным ориентациям военнослужащих предполагают выстраивание такой системы, которая, с одной стороны, охватывала все сферы жизнедеятельности военной организации, а с другой - являлась основой для обучения и воспитания военнослужащих в процессе служебно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: ценностные ориентации, формирование ценностных ориентаций, личность военнослужащего, дополнительное образование.
Теоретический анализ проблемы формирования ценностных ориентаций личности военнослужащих в процессе дополнительного образования предполагает решение задачи разработки модели исследуемого процесса.
По мнению И.В. Непрокиной, «под моделью понимается создаваемая на основе определенной системы взглядов и идей общая картина явления, которая с помощью творческой интуиции и настойчивого труда помогает понять и описать то, что мы изучаем. Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала, она является обобщенным отражением объекта, результатом абстрактного практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента» [5, с. 61-64].
А.И. Богатырев считает, что модель представляет собой искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает в упрощенном и обобщенном виде структуру и взаимосвязи между элементами этого объекта [1].
Любая модель включает четкую характеристику объекта и субъекта моделирования с выделением тех особенных, специфических черт, которые им присущи и в силу наличия которых сущность процесса рассматривается именно под таким углом зрения.
В широком смысле моделирование (лат. modulus, фр. modele) - многоплановый метод исследования, один из путей познания. Оно предполагает исследование реально существующих предметов, явлений, социальных процессов, органических и неорганических систем [6].
Основной сущностной характеристикой моделирования и его главной отличительной чертой по отношению к другим методам является опосредован-ность, так как исследователь, решая познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемым фрагментом социальной действительности объект-заместитель оригинала, то есть модель, исследование которой и позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении. По мнению А.Н. Кочергина и Б.А. Глин-
ского необходимость использования опосредованного способа познания диктуется следующими причинами: во-первых, объект исследования труднодоступен для непосредственного познания; во-вторых, интересующие исследователя стороны действительности не удается в исследуемом объекте изучать в более или менее чистом виде; в-третьих, объект познавательной деятельности пока не существует в реальной действительности [4].
Моделирование, как наиболее распространенный метод исследования объектов различной природы, в том числе и объектов сложной социальной системы, как метод научного познания широко применяется в педагогике. В построении педагогической модели мы руководствовались идеями философов, психологов, педагогов: М.М. Бахтина, В.П. Беспалько, В.С. Библера, А.И. Бурова, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Н.М. Лейзерова, Е.В. Романова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова.
Широкое распространение метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его гносеологических функций, что обуславливает изучение педагогических явлений и процессов на специальном объекте - модели, являющейся промежуточным звеном между субъектом - педагогом-исследователем и предметом исследования, то есть определенных свойств и отношений между элементами учебно-воспитательного процесса.
«Педагогическое моделирование» - это разработка цели (общей идеи) функционирования педагогической системы, в соответствии с которыми рассматриваются педагогические процессы, прогнозируются их результаты. В связи с этим, метод моделирования оказывается наиболее емким способом «зримого показа» внутреннего развития педагогических явлений [2, с. 32-37].
Процесс создания педагогической модели можно разделить на два этапа: создание качественной модели рассматриваемого объекта и построение его количественной модели.
На первом этапе, по мнению Н.В. Кузьминой, следует определить объект исследования, накопить достаточные знания о нем, обосновать необходи-
270
Вестник КГУ _J 2016
© Щеголь А.И., 2016
мость применения метода моделирования, выбрать наиболее существенные переменные и постулаты. Результатом этого изучения должно быть построение идеализированной качественной модели рассматриваемого явления или процесса. Большая сложность, взаимосвязанность, многофакторность, изменчивость педагогических объектов сильно затрудняет моделирование педагогических явлений. Создание моделей в педагогике чаще всего завершается построением качественной модели.
Построение качественной (содержательной) модели педагогического объекта состоит из постановки целей и задач педагогического моделирования, выявления условий проведения моделирования, определения основных факторов модели и ограничений. Построение количественной (формальной) модели педагогического объекта состоит из измерения объекта, математического анализа результатов измерения и создания его математической модели.
На третьем этапе осуществляется содержательная интерпретация модели. При неудовлетворительных результатах процесс моделирования может быть повторен заново с необходимой коррекцией на первых двух этапах [3].
На основании анализа и обобщения работ, посвященных теории моделирования (исследования С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Краевско-го, В.А. Штоффа и других), под моделью мы будем понимать мысленно представленный объект, который, будучи подобным идеалу, отображает и воспроизводит структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемой проблемы.
В своем исследовании, под формированием ценностных ориентаций личности военнослужащего в процессе дополнительного образования мы понимаем создание системы определенных элементов внутренней структуры личности, обеспечивающей ее личностный рост и саморазвитие, предполагающее прохождение ряда этапов: проектирование субъектом ценности в своем сознании -реализация субъектом деятельности, направленной на овладение данной ценностью - трансляция ценности в процессе жизнедеятельности.
Модель формирования ценностных ориентаций личности военнослужащего в процессе дополнительного образования включает в себя следующие блоки: концептуально-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.
Концептуально-целевой блок предлагаемой модели включает основные теоретические положения, определяющие подходы к формированию ценностных ориентаций личности военнослужащего в процессе дополнительного образования, методологическую базу, цель, принципы организации данного процесса.
Цель - формирование ценностных ориентаций личности военнослужащего в процессе дополнительного образования.
Основанием моделирования процесса формирования ценностных ориентаций личности военнослужащего в процессе дополнительного образования являются аксиологический, личност-но-ориентированный, личностно-развивающий, деятельностный и системный подходы.
Аксиологический подход составляет основу теоретической модели формирования ценностных ориентаций личности военнослужащего в процессе дополнительного образования, позволяет обосновать выбор принципов, которые направлены на обеспечение эффективности разработанного процесса. Использование данного похода обеспечивает изучение содержания системы ценностных ориентаций личности военнослужащего в соответствии с нормами культуры и военной профессии. Важным в этом смысле представляется получение широкого спектра знаний, отражающих не только ценностные ориентации профессиональной деятельности, но и высшие духовные ценности.
Личностно-ориентированный подход предполагает необходимость учета возрастных и мо-тивационных особенностей военнослужащего, стимулирование активности самой личности, изучение мотивационной готовности военнослужащих к формированию ценностных ориентаций.
Личностно-развивающий подход в дополнительном образовательном процессе акцентирует внимание на развитии ценностных аспектов сознания личности, ее мыслей и смыслов, использовании внутренних факторов, обеспечивающих ее движение к развитию своих возможностей.
На основе личностно-развивающего подхода в дополнительном образовании создаются специальные условия, обеспечивающие положительные качественные изменения каждого субъекта образовательного процесса в целях установления субъект-субъектных отношений, поддержания духа сотрудничества и направленности на развитие самодеятельности и самостоятельности. Ориентация на индивидуальные возможности военнослужащих позволяет им осознавать себя субъектом жизнедеятельности, обеспечить большую самостоятельность в образовательном процессе, стимулировать к проектированию собственной образовательной программы, что повышает ответственность за результаты своей профессиональной подготовки и формирования ценностных ориентаций.
Деятельностный подход позволяет определить сущность формирования ценностных ориентаций военнослужащих в процессе дополнительного образования через отношение к военнослужащему как к объекту педагогического воздействия и как к субъекту самостоятельной познавательной деятельности. Данный процесс обеспечивает становление офицера как личности и как профессионала. Деятельностный подход предполагает такую организацию процесса формирования ценностных ориентаций, которая мо-
делирует предстоящую деятельность, включающую военнослужащего в различные профессионально-педагогические отношения.
Системный подход обеспечивает комплексное изучение формирования ценностных ориентаций военнослужащих в процессе дополнительного образования с позиции целостной системы составляющих ее компонентов в многообразии их связей и отношений.
Анализ результатов констатирующего эксперимента, психолого-педагогической научной литературы, обобщения существующей практики использования дополнительного образования в процессе воспитания личности, ретроспективного анализа собственного педагогического опыта позволили нам определить принципы, на которых базируется деятельность по формированию ценностных ори-ентаций личности военнослужащего в процессе дополнительного образования: субъектности, гуманистической направленности, индивидуализации и дифференциации, преемственности.
Принцип субъектности определяет необходимость реализации военнослужащим активной позиции в процессе формирования ценностных ориентаций в условиях дополнительного образования. И.В. Сыромятников, рассматривая профессиональную деятельность офицера, отмечает, что она насыщена ситуациями, обладающими нормативной неопределенностью, что актуализирует необходимость инициативы и ответственности от него. Субъектность военнослужащего - это интегральное психическое качество, основанное на позитивном самоотношении, рефлексии и признании у себя деятельных, активно-преобразующих возможностей в профессиональной сфере и опыте офицера, определяющее его тенденцию и способность к инициации и регулированию профессиональной активности в соответствии с внутренними критериями эффективности и целесообразности в ситуациях, предполагающих определенную свободу выбора и ответственность за него [7].
Принцип индивидуализации и дифференциации требует учета различий в интеллектуальной, эмоциональной, потребностно-волевой сферах личности военнослужащего, особенностей физического состояния, уровня психического развития каждого офицера, возможностей его включения в групповые и коллективные формы учебно-познавательной деятельности в процессе дополнительного образования, а так же умения военнослужащего производить ценностный выбор.
Реализация данного принципа определяет, что источником возникновения возможностей являются такие индивидуально-психологические параметры личности, как неповторимость «решения», которая не может быть воспроизведена даже данным человеком; типичный, характерный именно для данного человека способ «решения» им жиз-
ненных «задач», отличающий его от других людей; интеграция в некоторое неповторимое образование общественных и природных качеств личности, ее общественных позиций, особенностей ее жизни.
Принцип гуманистической направленности отражает систему взглядов, согласно которым человек представляет собой высшую ценность. Реализация данного принципа оказывает существенное влияние на формирование ценностных ориента-ций, таких как: отношение к окружающему миру и понимание его морально-этических богатств, чувство собственного достоинства, ответственность за свои поступки и взгляды, духовная самоценность личности человека вообще.
Принцип преемственности позволяет связать все этапы формирования ценностных ориентаций военнослужащих в процессе дополнительного образования.
Содержательный блок включает совокупность направлений деятельности военнослужащих и педагогов: ознакомление военнослужащих с требованиями современного общества к ценностным ориентациям офицера, разъяснение их значимости; стимулирование потребности у военнослужащих в формировании ценностных ориентаций, моральном самосовершенствовании; организацию целенаправленной деятельности по формированию ценностных ориентаций у военнослужащих; обеспечение психологического климата воинского коллектива.
Первое направление предполагает изучение ценностных ориентаций в служебно-профессио-нальной деятельности и знакомство с основными требованиями общества к социально-личностным представлениям военнослужащего о ценностных ориентациях, заключающихся в знаниях, нормах и ценностях, поступках, гражданско-патриотиче-ской позиции личности. То есть на наличие у военнослужащих глубокого патриотического сознания, идей служения Отечеству и его вооруженной защите, уважения к военной истории, воспитания гордости за деяния героических предков, стремления к военной службе, сохранения и приумножения славных воинских традиций.
Второе направление предполагает деятельность, направленную на стимулирование мотивов по реализации потребности в познании у военнослужащих представлений об идеальном профессиональном образе и ценностных ориентациях. В основе данного направления лежит осознание и принятие ценностных ориентаций военнослужащим, являющихся системообразующим элементом в структуре личности, который объединяет в себе потенциальное (нравственное) и реальное (этическое) в поведении субъекта, проявляется в реальных ситуациях. Оценке в этом направлении подлежит наличие у военнослужащего совести, долга, нравственности, чести, достоинства, гуманизма,
свободы совести, общественного долга, самоотверженности.
Третье направление строится на основе освоения специальных обучающих программ, целью которых является получение знаний, умений, навыков, обеспечивающих профессиональное становление, благодаря которым он может определять и реализовывать программу личностного становления и развития, обеспечивающую формирование ценностных ориентаций.
Четвертое направление предполагает организацию деятельности по формированию ценностных ориентаций таким образом, чтобы усваиваемые знания, умения и навыки были эмоционально окрашенными, приносили положительные эмоции военнослужащим, у офицеров развивались волевые и эмоциональные усилия по преодолению возникающих трудностей в образовательной деятельности.
Процессуальный блок модели формирования ценностных ориентаций военнослужащих в процессе дополнительного образования включает ряд взаимосвязанных этапов, на каждом из которых решаются конкретные задачи.
На этапе проектирования субъектом ценности в своем сознании происходит выбор, систематизация и выстраивание собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций военнослужащего. Ориентация на ценности должна проходить от простого к сложному при сохранении единой системы ценностей в логике преемственности поколений, при включенности педагогически акцентируемых ценностей в общечеловеческую систему ценностей. Данный процесс осуществляется под влиянием собственной целенаправленной деятельности, которая связана с выявлением и внесением смыслов в те или иные аспекты служеб-но-профессиональной деятельности, оказавшиеся связанными с определенными переживаниями личности военнослужащего и получивших в связи с этим особую значимость. Прохождение этапа предполагает трансляцию субъектом служебно-профессиональной деятельности военнослужащего ценностных ориентаций, передачу представлений общества о конкретных ценностях, а также личного отношения к различным явлениям общественной жизни. Результатом проектирования ценности выступает формирование личного отношения военнослужащего к ценностным ориентациям.
Этап реализации субъектом деятельности, направленной на овладение ценностью предполагает изучение содержания ценностных ориентаций, действий на их основе, способов осуществления этих действий и прогнозирование возможных результатов.
У личности формируется осознанное побуждение, стимул, вызывающий необходимые ее проявления и развитие значимых качеств. Ценностные ориентации на этом этапе приобретают свойство
осознанности и выполняют направляющую функцию при выборе приоритетов деятельности. Для того, чтобы предъявленные ценностные ориентации стали мощной побуждающей силой, они должны быть внутренне приняты субъектом. Принятие осознанных ценностных ориентаций осуществляется в условиях их идентификации с ценностно-смысловыми образованиями личности, в процессе соотнесения предъявленных ценностных ориента-ций с иерархией субъективно значимых личностных ценностей. На этом этапе происходит процесс включения ценностных ориентаций в структуру значимых отношений человека. При этом ценностные ориентации начинают выполнять смыслообра-зующую функцию и являются не только средоточием смысла, но и основанием для организации деятельности. К этому этапу ценностные ориентации обладают свойствами побуждения, осмысленности, осознанности и действенность.
На этапе реализации ценностные ориентации определяют потенциал, показывают весь спектр возможностей психолого-педагогического содержания.
На этапе трансляции ценности в процессе жизнедеятельности происходит формирование ценностных ориентаций относительно явлений окружающей действительности. Данный этап предполагает присвоение субъектом ценности, при котором она становится его личностным смыслом, выполняет функции регулятора конкретной деятельности и поведения.
Особое внимание следует уделять закреплению ценностных ориентаций. Для того, чтобы предъявленные ценностные ориентации стали свойством личности, человек должен многократно осмыслить их суть и смысл, а также постоянно вариативно ре-ализовывать их в своей деятельности и поведении. На данном этапе ценностные ориентации, пройдя через новый качественный процесс раскрытия потенциальных возможностей, приобретают свойство потенциальной побудительности. Обращение к сформированным ценностным ориентациям в различных жизненных ситуациях дает возможность актуализироваться им в сложившихся социокультурных условиях.
Ценностные ориентации задают основы формирования готовности к их совершенствованию и использованию в служебно-профессиональной деятельности. Ценностные ориентации становятся личностно значимыми смыслами структуры личности лишь тогда, когда они не только воспринимаются в качестве ориентиров в служебно-про-фессиональной деятельности военнослужащих, но и постоянно используются в ней, а также в процессе жизнедеятельности.
Оценочно-результативный блок модели направлен на выявление эффективности предлагаемых преобразований. В качестве критериев мы выделили: когнитивный (определяет уровень зна-
ний о ценностных ориентациях; понимание функционального назначения ценностных ориентаций как основы, определяющей поведение личности во всех сферах жизнедеятельности; знание методов организации включения ценностных ориентаций в структуру значимых отношений); эмоциональный (характеризует степень интериоризации ценностных ориентаций в процессе служебно-про-фессиональной деятельности и положительных переживаний в процессе ее реализации); поведенческий (определяет степень освоения опыта ценностно-ориентированного поведения в социуме).
Библиографический список
1. Богатырев А.И., Устинова И.М. Теоретические основы педагогического моделирования: сущность и эффективность. - Издательский дом «Образование и наука». [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.rusnauka.com/SND/ Pedagogica/2_bogatyrev%20a.i..doc.htm.
2. Кипина О.А. Модель формирования профессионально-педагогической мобильности // Вестник Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова. - 2013. - № 5 (11). -С. 32-37.
3. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Ленинград, 1967. - 183 с.
4. Лурье Л.И. Моделирование региональных образовательных систем. - М., 2006. - 288 с.
5. Непрокина И.В. Метод моделирования как основа педагогического исследования // Теория и практика общественного развития. - 2013. -№ 7. - С. 61-64.
6. Педагогический словарь: в 2-х тт. / под ред. И.А. Каирова, П.К. Гончарова и др. - М., 1960. -464 с.
7. Сыромятников И.В. Психология профессиональной субъектности офицеров Вооруженных Сил Российской Федерации: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2007. - 46 с.
