CC BY
209
УДК 371:351.851
П.А. Шептенко, канд. пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул Л.Н. Гиенко, аспирант АлтГПА, г. Барнаул
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В работе описаны современные концепции формирования социальной компетентности подростков. Представлена авторская модель и технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения. Обозначены новые формы, методы работы. Приведены результаты формирующего эксперимента.
Ключевые слова: модель и технология, формирование социальной компетентности подростков, волонтерское движение, социально-педагогическая деятельность общеобразовательного учреждения.
Обобщение опыта, который накоплен отдельными образовательными учреждениями по формированию социальной компетентности у детей и молодежи, показал целесообразность использования личного социального опыта, постановку индивида в разные ситуации с целью отработки шаблонов поведения, чтобы добиться, с одной стороны, переноса ими опыта из ситуации обучения, тренинга в реальную действительность, с другой - чтобы расширить границы применения алгоритма действий и стимулировать осознание индивидом необходимости создания для себя таких жизненных программ.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей (G. Spivac, M.B. Shure, П.А. Баранова, В.М. Басов, Д.Б. Воронцов, Т.П. Дворак, Ю.Н. Емельянов, Е. Зарипова, С.В. Злобин, Р. А. Зобов, Н.В. Калинина, В.Н. Келасьев, А. Кир-дон, Е.С. Кузьмин, И.И. Лукьянова, М.С. Пономарев, Т.И. Самсонова, В. Слот и др.) привел нас к выводу, что в теории и практике формирования социальной компетентности сложился ряд моделей [4; 5].
Одна из них базируется на идее, что неблагоприятность условий жизни, экстремальность ситуации ведут к виктимизации личности. В этом случае главным средством предупреждения негативных последствий для человека является повышение уровня его социальной компетентности в процессе обучения способам развития личностных ресурсов, самоконтроля, самопомощи и приобретения опыта социального поведения за счет ценностного ориентирования подростка. Формирование социальной компетентности личности предполагает решение всех вопросов за счет дополнения недостающего звена: социального научения и включения индивида в социальную практику; устранения противоречия между персональной и социальной компетентностью путем их гармонизации в ходе социально-психологического тренинга; расширения знаний личностью себя и социальных процессов, протекающих в обществе, ее готовностью к тому, чтобы эти знания реализовывать на практике. Решение проблемы формирования социальной компетентности должно состоять в целенаправленном социальном обучении, ведущем к увеличению социальных шансов за счет повышения социальной грамотности личности, через расширение знаний об экономике, политике, общении; повышение активности личностной позиции и участия в социально полезной деятельности подростков [2; 3].
Существует модель, базирующаяся на идее, что каждой личности присуща склонность к компетентности, поэтому создание благоприятных условий обучения, деятельности, общения будет способствовать росту социальной компетентности, нивелированию неудач в реконструкции общественного опыта, в собственном жизнеустройстве. Для этого необходимо: улучшение восприятия результатов; рост фактора приня-
тия себя, других людей; увеличение доли стихийности в организованности, инициирование самопроизвольности; центрирование на проблемах; расширение границ автономности и стимулирование проявления сопротивления субкультурному давлению; развитие чувства понимания справедливости, ответственности; расширение социальных контактов и границ; усиление идентификации с другими людьми.
Наиболее распространенной в отечественной практике является нидерландская модель социальной помощи детям, подросткам и их родителям, которая была разработана в Педологическом институте г. Амстердама. Она ориентирована на социальную компетенцию и опирается на обладание человеком достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять возрастные задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При этом задачи - это то, с чем сталкивается человек в своих взаимодействиях с социумом. Применительно к подросткам они выглядят следующим образом: рост независимости по отношению к родителям (воспитателям); умение пользоваться самостоятельно средствами инфраструктуры, делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для других, предвидеть возможные последствия собственных действий и поведения, поддерживать социальные контакты, подчиняться правилам, установленным в социуме. Решаются выше обозначенные задачи путем специального социального обучения, соответственно логике движения от обратной связи к инструкции, показу, управлению [6].
Следовательно, можно констатировать, что в сложившихся в теории и практике моделях формирования социальной компетентности сконцентрировано много продуктивных идей. По нашему мнению, основой при формировании социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения является системный, компетентностный, личностно-ориентированный подходы. Применение данных подходов и вытекающих из них принципов способно обеспечить эффективность социально-педагогической работы [7; 8].
На основе изучения и анализа научных источников сконструирована модель и разработана технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения (рисунок 1).
Модель формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждении (ОУ) состоит из взаимосвязанных компонентов: целевой, организационно-деятельностный, технолого-методический, результативный. Состояние каждого компонента модели, их взаимодействие определяется процессом социально-педагогической работы и педагогическим управлением с учетом реализации функций. Технология представляет собой блоки, которые реализуются
этапами, взаимодействием субъектов деятельности, через соответствующие формы, методы, средства работы.
Целевой компонент включает цель, задачи.
Цель: создание условий для формирования социальной компетентности подростков. Задачи: изучить права и обязанности; развить коммуникативные умения подростка; воспитать качества личности: самостоятельность, ответственность, уверенность в себе, организованность; пробудить интерес подростка к социальной жизни.
Цеіишой компонент
1 .Изучить 2. Развить 3. Воспитать тамге качества 4.Пробудагь
права И комму нжат личности, как: самостоятельность. интерес
обязанности < ивные <- ответственность, уверенность в К социальной
* умения себе, организованность *• жизни
+
Оргапизационно-деятелъностный компонент
ПРИНЦИПЫ
Системного, компетентностного, личностно- ориентированного подходов, социально-педагогической, поддержки
. сої^іалг
УСЛОВИЯ:
социальные, индивидуально-психологические, организационно-педагогические
тА
Технолого~.иетодич некий комп он вит
Теоретический | і Практический |
Оцені>чш> рефлекс явный
Взаимодействие участников формирования социальной компетентности
ФОРМЫ; МЕТОДЫ. СРЕДСда
Правовой Комнуишшт Досуга шй Семейный
блок Во ло нтерс к« ньиый блок. ОЛ0К, блок,
движение. Тренинг Упражнение, Тренинг,
самостоятельная работа, лекция. КТД, ролевая
лекция. игра,
стол, мозговой штурм. семинар. акция, ковсультац
слайдер езентация, влнеультади собрание. ИЯ
классный час, тематическая Лапка, (эл. я экскурсия
4' і
Результативный компонент
КРИТЕРИИ
социализированное™. коммуникативность, правомерность
РЕЗУЛЬТАТ: социально компетентный подросток
Рисунок 1. Модель и технология формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения
Организационно-деятельностный компонент рассматривается нами через создание определенных условий, способствующих формированию социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения: социальные условия (создание открытого образовательного пространства «школа - семья - социальная среда», интеграция функций социально-педагогической работы); индивидуальнопсихологические условия (учет проблемного поля подростков, опора на положительное в личности); организационно-педагогические условия (организация волонтерского движения), а также реализацией функций: аналитико-диагностической; прогностической; коммуникативной; социально-профилактической, реабилитационной; социально-педагогической поддержки и помощи, руководствуясь системным, личностно-ориентированным, компетентностным подходами, принципами социальнопедагогической поддержки.
Технолого-методический компонент объединяет этапы: диагностический (диагностика социальной компетентности); теоретический (разработка технологии
формирования социальной компетентности подростков); практический (внедрение технологии формирования социальной компетентности подростков в воспитательный процесс по блокам: «правовой», «коммуникативный», «досуговый», «семейный». Реализация данного этапа обеспечивалась воспитательными программами («Тренинговые занятия по развитию у подростков социально-коммуникативной компетентности»,
«Я и моя семья», «Забота»), которые ориентированы на расширение социальных знаний, умений подростков, обучение их навыкам конструктивного взаимодействия с окружающими в повседневности при разном стечении обстоятельств; оценочно-рефлексивный этап предусматривает анализ полученных результатов [1].
Результативный компонент. В процессе опытно-экспериментальной работы выделены критерии и показатели социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения: со-циализированность (социальная адапти-рованность, самостоятельность, социальная активность, нравственность), коммуникативность (общительность, уверенность в себе, организованность), правомерность (ответственность, правомерность поступков). В ходе реализации технологии использовались модифицированные методики А.М. Прихожан, Р.В. Овчаровой, М.И. Рожкова.
Эксперимент по проверке эффективности модели и технологии формирования социальной компетентности подростков общеобразовательного учреждения проводился на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей «Сигма» (г. Барнаул). В результате работы отмечены положительные изменения. Значительным оказалось число учащихся, которые перешли с допустимого уровня социальной компетентности на оптимальный уровень. Количество подростков с оптимальным уровнем в экспериментальной группе (77,3%) в 2,8 раза превысило показатели контрольной (27,3%). В контрольной - выявлены 9,1% подростков, находящихся на недопустимом уровне по критерию «со-циализированность», в экспериментальной группе таких не отмечено.
Таким образом, экспериментальная деятельность по разработанной нами модели формирования социальной компетентности подростов общеобразовательного учреждения дала положительные результаты. Представленная технология способствует эффективному формированию социальной компетентности в условиях общеобразовательного учреждения.
Библиографический список
1. Гиенко, Л.Н. Технология повышения социальной компетентности подростков в условиях общеобразовательного учреждения [Текст] / Л.Н. Гиенко // Социально-педагогические технологии в процессе подготовки педагога-воспитателя, социального педагога, педаго-га-психолога - Вып. III / под ред. П.А. Шептенко. - Барнаул: БГПУ, 2008.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.
3. Иванов, Л. М. Применение нидерландской модели повышения социальной компетенции подростков [Текст] / Л.М. Иванов, Е. В. Конева // Вестник психологической и социально-реабилитационной работы, 2001. - № 2.
4. Калинина, Н.В. Формирование социальной компетенции как механизма укрепления психического здоровья подрастающего поколения [Текст] / Н.В. Калинина // Психол. Наука и образование. - 2001. - № 4.
5. Лукьянова, И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетенции у подростков [Текст] / И. И. Лукьянова // Психол. Наука и образование. - 2001. - № 4.
6. Слот, В. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетенцию [Текст] / В. Слот, Х. Спанярд // Вестник психологической и социально-реабилитационной работы. - 2000. - № 1.
7. Селевко, Г. Компетентности и их классификация [Текст] / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4.
8. Хуторской, А.В. Методика личностного ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? [Текст] : пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
Статья поступила в редакцию 15.05.09
УДК 371.132
И.А. Штоббе, ассистент АлтГУ, г. Барнаул
А.А. Шаповалов, д-р.пед.наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул
ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ РАЗЛИЧНЫМ СПОСОБАМ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КАК КЛЮЧЕВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
В статье авторы в рамках компетентностного подхода рассматривают требования к профессиональной подготовке педагога. С использованием методов целеполагания, систематизации и структурирования описываются способы обучения школьников преобразованию учебного материала.
Ключевые слова: компетентность, преобразование, учебный материал, систематизация, структурирование, целеполагание.
Большое разнообразие образовательных программ, существующих на сегодняшний день, порождает великое множество учебных материалов по той или иной дисциплине. Тексты учебников разных авторов по одному и тому же предмету зачастую не просто разнятся по способу изложения информации, но даже противоречат друг другу по смыслу некоторых вопросов. И педагогу, прежде чем донести до понимания учеников рассматриваемый материал, приходится обрабатывать весь имеющийся массив представленных учебных текстов, отделять существенное содержание от второстепенного, систематизировать его и структурировать, т. е. преобразовывать в такую форму, которая была бы приемлема для подачи обучаемым. Для того чтобы успешно справляться с поставленными перед ним такими непростыми задачами, педагог должен обладать набором вполне определенных компетентностей. К тому же, сложившаяся в образовательной сфере нелегкая ситуация налагает на уровень подготовки преподавателя строгие требования.
Базовым, опорным документом, в котором сводятся воедино все требования к профессиональной компетентности педагога, и которому уделяется первостепенное значение в вопросе подготовки специалиста педагогической квалификации, является, в первую очередь, единый государственный стандарт.
В 2007 г. министерством образования и науки РФ был разработан такой профессиональный стандарт [1]. Его подготовка проводилось в соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 годы, и при его создании использовались позиции компетентностного подхода.
К базовым компетентностям педагога в ключе требований профессионального стандарта относятся: личностные качества; постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; информационная компетентность; разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений; компетентности в организации учебной деятельности.
Итак, резюмируя данные положения рассматриваемого нормативного документа, можно сказать, что профессиональный стандарт педагогической деятельности - это документ, который предъявляет требования как к отдельно взятому учителю, так и к педагогическому образованию в целом.
Другим документом, отражающим инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности педагога, является профессиограмма учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограмм, который позволяет профессиональные требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности).
Выделяют общепедагогические и частные профес-сиограммы.
По мнению Л.Ф. Спирина, общепедагогическая профес-сиограмма - это идеальная абстрактная модель личности учителя, в комплексе обобщающая (интегрирующая) ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для решения образова-
