CC BY
45
УДК 378.14:364.62 Е.В. МАРТЫНОВА
преподаватель, кафедра социальной работы и педагогики профессиональной деятельности, Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (Орловский филиал)
Е-mail: martynova7777@yandex.ru
UDC 378.14:364.62 E.V. MARTYNOVA
Lecturer, Department of Social work and Pedagogy of professional activities, Russian Academy of National Economy and State Administration under the President of the Russian Federation (Orel branch) Е-mail:martynova7777@yandex.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОЕКТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
THE MODEL OF FORMATION OF SOCIO-DESIGN COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS OF SOCIAL SPHERE
В статье излагается материал о процессе современного этапа профессионализации будущего бакалавра социальной работы. В центре внимания автора находятся социально-проектные компетенции как составляющие инновационной деятельности. На основе теоретического и эмпирического анализа обосновывается актуальность процесса формирования социально-проектных компетенций, предлагается и описывается модель их становления у будущих бакалавров социальной сферы.
Ключевые слова: компетентность, модель, профессиональная компетентность, социально-проектные компетенции, социальное проектирование, проектная деятельность, проектное мышление.
The article describes the information on the modern stage of professional formation of a future social work bachelor. The focus of the author's attention is directed at the socio-design competencies as constituents of innovative activity. The applicability of the process of development of social-project competencies is proved on the basis of theoretical and empirical analysis; the model of their formation among future bachelors of social sphere is described in the article as well.
Keywords: competence, model, professional competence, social-project competencies, social project planning, project activities, project thinking.
Современная Россия, как часть глобальной социально-экономической системы, меняется, что отметили участники 18-го Петербургского международного экономического форума. Ведущим фактором ее совершенствования, по мнению исследователей, выступает личность: образованный, творчески одаренный, способный, профессионально компетентный человек XXI века. Ответственность за его подготовку возложена на современное образование, ориентированное на кардинальное реформирование [2, с.22]. Поэтому, рассматривая специфику профессионального развития социальной работы в настоящее время, следует отметить, что «обучение социальной работе не может только пассивно отражать социальное развитие, оно должно вырабатывать умение профессионалов вести активный поиск решения возникающих социальных проблем» [1, с.75]. В связи с этим востребованность формирования профессиональных компетенций будущих бакалавров социальной сферы не вызывает сомнений.
Вслед за рядом исследователей мы считаем важным фактором современной профессионализации работников социальной сферы именно социальное проектирование. Так проектное мышление, по мнению Н.В. Гарашкиной, станет основанием для трансформации системы организации социальной работы, кото-
рую предстоит осуществить будущим кадрам данного рода деятельности [3]. Данную точку зрения разделяет и А.М. Новиков, справедливо утверждающий, что на современном этапе развития общества одним из центральных оказывается идея «проекта» [5]. Проектное мышление и проектная деятельность, отмечают наука и практика, позволят реализовать одно из направлений Стратегии инновационного развития РФ до 2020 года: внедрение новых технологий обучения в целях формирования навыков, необходимых для инновационной деятельности.
Для выявления степени потребности общества и социальных учреждений в формировании у будущих бакалавров социальной сферы социально-проектных компетенций мы использовали метод экспертной оценки. В качестве экспертов в опросе приняли участие 75 руководителей разных уровней социальных учреждений города Орла и Орловской области и Железногорска Курской области.
В процессе исследования мы получили следующие результаты: 92 % респондентов считают, что на современном этапе развития социальной работы необходима перестройка системы профессиональной подготовки сотрудников социальной сферы, которая должна заключаться:
© Е.В. Мартынова © E.V. Martynova
- в проектировании образовательного маршрута с учетом предложений работодателей и самих студентов (79% опрошенных);
- в преобладании удельного веса практических умений над теоретическими знаниями (70%);
- в организации содержательной практики студентов в различных учреждениях социальной сферы (51%);
- во введении в учебные планы специальных дисциплин, ориентированных на формирование проектировочных компетенций обучающихся (60%).
82 % потенциальных работодателей считают безусловно актуальной подготовку студентов-будущих бакалавров социальной сферы к осуществлению социально-проектной деятельности. Эксперты выражают уверенность в том, что формирование социально-проектных компетенций отразится на профессиональных умениях будущих работников. Деятельность социального учреждения, по мнению 79 % опрошенных, станет более эффективной и результативной с использованием инновационных технологий, в частности проектного мышления; 63 % готовы использовать в своем учреждении «продукты» социально-проектной деятельности студентов-будущих бакалавров социальной сферы; и только 30% способны приступить к обновлению деятельности учреждения на основе введения инновационной (социально-проектной) деятельности, так как их сотрудники (специалисты социальной сферы) частично к этому подготовлены.
Таким образом, метод экспертной оценки подтвердил востребованность бакалавров социальной сферы, обладающих социально-проектными компетенциями, на современном рынке труда. Руководители учреждений, осознавая значимость и актуальность социального проектирования, оценивая готовность и способность своих сотрудников к осуществлению инновационной деятельности на основе проектного мышления, испытывают потребность в кадрах, готовых к исполнению профессиональных обязанностей на достаточно высоком интеллектуальном и креативном уровне, то есть умеющих не только разрешать непростые задачи, но и осознавать проблемы, предлагать новые творческие решения.
Современность специалистов, соответствующих быстро меняющимся потребностям рынка труда и экономики, была подчеркнута и в ходе проведения 18-го Петербургского международного экономического форума 22-23 мая 2014 года. Руководители ведущих учреждений высшего образования страны убеждены в том, что нормой современного университета является необходимость увеличения проектной подготовки студентов, в связи с тем, что новая модель образования XXI века, представляющая собой единство образования, науки и практики, отмечает главной целью подготовку лидера - профессионала, умеющего руководить и создавать команду для проектной деятельности.
Следует учитывать, что для эффективного осуществления проектной деятельности требуется овладеть социально-проектными компетенциями, на необходимость формирования которых указывает и Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 040400.62 «Социальная работа», утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 8 декабря 2009 г. .№709.
Мы определяем социально-проектные компетенции студента-будущего бакалавра социальной сферы как цельное свойство личности, основанное на общекультурных и профессиональных ценностях, отражающее ее способность и готовность применять систему социально-проектных знаний, умений и навыков для решения профессиональных задач в соответствии с видами профессиональной деятельности.
Процесс формирования социально-проектных компетенций будущих кадров социальной сферы мы представили в виде структурно-содержательной модели, предложенной на рисунке 1.
Методологической основой данной модели выступают аксиологический, системный, деятельностный, личностно-ориентированный, практико-ориентированный и компетентностный подходы; теории контекстного и проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий; концепции модульного, программированного обучения, ассоциативно-рефлекторная концепция.
Общекультурные и профессиональные ценности бакалавров дает возможность выявить аксиологический подход. Активное овладение студентами новыми знаниями и умениями обеспечивается благодаря деятельност-ному подходу. На развитие личной индивидуальности студента указывает личностно-ориентированный подход. Взаимосвязь практической направленности предстоящей профессиональной деятельности с теоретическими знаниями организуют теория контекстного обучения и практико-ориентированный подход.
Дать сущностную характеристику социально-проектной компетенции, определить содержание ее компонентов позволяют теории поэтапного формирования умственных действий и проблемного обучения, концепции модульного и программированного обучения, ассоциативно-рефлекторная концепция и компетент-ностный подход.
Системный подход позволяет рассматривать процесс формирования социально-проектных компетенций как целостную систему с многообразными внутренними связями и отношениями, в результате чего достигается взаимодействие модулей представленной модели.
Процесс формирования социально-проектных компетенций осуществляется в соответствии с дидактическими принципами социальной обусловленности и научности; практической направленности; целенаправленности, системности и последовательности; обучения на высоком уровне трудности; сознательности, активности и самостоятельности.
Разработанная структурно-содержательная модель процесса формирования социально-проектных компетенций бакалавров социальной сферы - это совокупность взаимосвязанных модулей, направленных на достижение общего конечного результата - подготовку бакалавра социальной сферы, овладевшего социально-проектными компетенциями.
Социальная
политика государства
Социальный заказ общества на подготовку бакалавров социальной сферы, обладающими компетенциями инновационной деятельности
ФГОС ВПО по направлению подготовки 040400.62Социальная работа
ЦЕЛЕВОЙ МОДУЛЬ
ЦЕЛЬ: создание условий для овладения социально-проектными компетенциями бакалавров социальной сферы ЗАДАЧИ: формирование системы социально-проектных ЗУН; профессиональной познавательной мотивации; способности применять на практике социально-проектные компетенции
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ
Методологические основы Принципы Компоненты социально-проектной компетенции: личностно-мотивационный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный, регулятивный
ОРГАНИЗАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ МОДУЛЬ
Условия овладения социально-проектными компетенциями
Виды деятельности
Обучение
психологические
организационные
педагогические
студента
учебная неучебная
педагогичес
кого работника
методы формы средства
ПРОЦЕССУАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ МОДУЛЬ
Этапы педагогической деятельности Этапы деятельности студента
Измерительно-диагностический Получение теоретических и практических знаний на учебных занятиях и в процессе практики —► Апробация полученных знаний на практических и лабораторных занятиях (разработка проектов под руководством педагога)
г
Мотивационный Итог (результат) БАНК социальных и социокультурных проектов Самостоятельная разработка социальных и социально-культурных проектов во внеучебной деятельности
Обучающе-формирующий
Реализующе-созидателльный
Рефлексивно-оценочный
I
ГРАНТ
да
I
Привлечение Управление Реализация проекта в
бюджетных и реализацией профессиональной
внебюджетных проекта в процессе деятельности
средств на _^ учебной *— учреждений
реализацию деятельности социальной сферы на
проекта добровольных началах
КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ
Изменения в социальной сфере Изменения в личности бакалавра — сформированные социально-проектные компетенции
Рис. 1. Структурно-содержательная модель процесса формирования социально-проектных компетенций бакалавров социальной сферы.
В модели вычленяем целевой, содержательный, организационно-деятельностный и процессуально-деятельностный модули.
Содержание целевого модуля обусловлено социальной политикой современной России, социальным заказом общества на подготовку бакалавров социальной сферы, обладающими компетенциями инновационной деятельности, отраженных в ФГОС ВПО по направлению подготовки 040400.62 Социальная работа.
Таким образом, целью подготовки студентов, обладающих компетенциями инновационной деятельности, является создание условий для овладения социально-проектными компетенциями будущих бакалавров социальной сферы. Цель уточняется через задачи:
- формирование системы социально-проектных знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления эффективной социально-проектной деятельности в профессиональной сфере;
- формирование устойчивой положительной личной и профессиональной познавательной мотивации с целью овладения социально-проектными компетенциями;
- формирование способности и готовности применять на практике социально-проектные компетенции для успешного решения профессиональных задач.
Второй модуль модели раскрывает содержание процесса формирования социально-проектных компетенций, что позволяет проследить путь от цели и поставленных задач к достижению конечного результата через осуществление целостного этапа обучения и комплексного сопровождения студентов в этом процессе. Содержательный модуль описывает методологические основы и принципы интересующего нас процесса, раскрывает компоненты формируемых компетенций.
Следующий модуль модели - организационно-деятельностный, определяющий деятельность педагогического работника и студентов по организации процесса формирования интересующих нас компетенций, описывающий условия овладения ими, формы, методы и средства, предлагаемые нами использовать для успешного хода социально-проектной подготовки.
Виды деятельности студентов исследователи называют общим путем овладения профессией, «средствами лучшего освоения будущей профессиональной деятельностью, формирования необходимых для этого качеств и опыта» [4, с. 157]. Опираясь на труды педагогов высшей школы о деятельности студентов в процессе подготовки в вузе, среди учебной деятельности формирования социально-проектных компетенций будущих бакалавров социальной сферы мы выделяем учебно-профессиональную, научно-исследовательскую и практическую (деятельность в период практики).
Внеучебная деятельность студентов направлена на создание банка данных о готовых к реализации проектов через активную самостоятельную разработку социальных и социально-культурных проектов. Итогом работы станет управление реализацией проекта в процессе учебной деятельности.
Среди видов деятельности педагогического ра-
ботника, способствующих успешной реализации разработанной модели, мы выделяем как традиционные (диагностические, квалиметрические, организаторские, информационные, методические, аналитические), так и новые (нетрадиционные), приобретающие особую значимость вследствие изменения роли и функций педагогического работника в современном вузе. Например, педагогическое сопровождение - следование рядом со студентом, осуществляемое через модераторство, тью-терство, академическое консультирование, фасилита-торство, менторство.
Следует подчеркнуть, что все названные виды деятельности как студента, так и педагогического работника взаимосвязаны и направлены на достижение одного конечного результата - подготовку бакалавра социальной сферы, овладевшего социально-проектными компетенциями.
Методическое обеспечение оказывает существенное влияние на эффективность обучения, что учитывалось нами при разработке модели. «Правильно выбранные методы, формы и средства способны плодотворно влиять на этот процесс, ошибки или невнимательность преподавателя к данному вопросу снижают эффективность обучения, профессиональной подготовки студентов» [6, с.51]. Продуктивность процесса формирования социально-проектных компетенций будет значительно выше с использованием активных методов обучения (проблемных, диалоговых, поисковых), методов проектов и кейс-стади, деловых игр. Необходимыми средствами обучения мы считаем спецкурс «Основы социально-проектной деятельности», который оснащен рабочей программой и учебно-методическим комплексом; учебно-методическими материалами и рекомендациями; практикумом, учебно-методическим пособием. Среди форм обучения мы предлагаем использовать как традиционные (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия), так и интерактивные (тренинг, коучинг, модерация, консультирование в формате дискуссии).
Целесообразность и важность организационно-деятельностного модуля разработанной модели определены тем, что все описанные его компоненты представляют большой потенциал для осуществления и грамотного сопровождения педагогического процесса, опираясь на согласованные действия педагогического работника и студентов, направленные на достижение и реализацию цели и задач процесса формирования социально-проектных компетенций.
Последним модулем модели выступает процессуально-деятельностный, который отражает продуктивность и эффективность интересующего нас процесса через раскрытие этапов и сущности деятельности педагогического работника и студентов.
Деятельность педагогического работника осуществляется в несколько последовательно и логично выстроенных этапов: измерительно-диагностический, мотивационный, обучающе-формирующий, реализующе-созидательный, рефлексивно-оценочный.
Оценка результатов процесса формирования
социально-проектных компетенций бакалавров социальной сферы осуществляется педагогическим работником на рефлексивно-оценочном этапе. На этом этапе определяется уровень владения социально-проектными компетенциями в соответствии с критериями и показателями их сформированности, что наглядно представлено нами в таблице 1.
Таким образом, разработанная структурно-содержательная модель является наглядным описа-
Оценка результатов процесса формирования социально
нием процесса формирования социально-проектных компетенций бакалавров социальной сферы. Модули предложенной модели содержательно индивидуальны и методически своеобразны, однако каждый из них сосредоточен на успешном и эффективном достижении как отдельного компонента одной цели — создание условий для овладения социально-проектными компетенциями бакалавров социальной сферы, так и единого конечного результата.
Таблица 1.
проектных компетенций бакалавров социальной сферы
Критерии
Участие в социально-проектной деятельности Разработка социальных (социально-культурных) проектов Реализация проекта
Показатели
- обеспечение социальной культуры своего участия в социально-проектной деятельности (ПК-30); - участие в пилотных проектах по созданию инновационных площадок учреждений социальной сферы (ПК-33) - разработка инновационных социальных проектов в рамках социальной политики государства (ПК-32); - создание социальных проектов для привлечения дополнительных финансовых средств (ПК-34); - подготовка социальных проектов для работы в трудных жизненных ситуациях (ПК-35) - написание научных статей; - участие в конкурсах и грантах; - управление реализацией проекта
Уровни
Низкий Средний Высокий
простые воспроизводящие действия созидательное и творческое действие студента управление реализацией проекта в учебной деятельности
Библиографический список
1. Бочарова В.В. Профессиональное становление специалистов социальной сферы: уроки международного опыта. // Социальная педагогика в России 2008. № 3. С. 67-75.
2. Бочарова В. Образование как открытая социально-педагогическая система. // Социальная педагогика в России 2011. № 2. С. 22 - 27.
3. Гарашкина Н.В. Социальное проектирование как фактор профессионализации будущих социальных работников. Социальная работа 2010. №3. С. 31-34.
4. ДьяченкоМ.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Мн.: Изд-во БГУ, 1981. С.157.
5. НовиковА.М. Методология учебной деятельности. М.: Издательство «Эгвес», 2005. 176 с.
6. ПионоваР.С. Педагогика высшей школы. Мн.: Университетское, 2002. 256 с.
References
1. Bocharova V.V. Professional formation of specialists in social services: the lessons of international experience. // Social Pedagogy in Russia 2008. No 3. Pp. 67-75.
2. Bocharova V. Education as an open socio-pedagogical system. Socio- pedagogy in Russia 2011. No 2. PP. 22 - 27.
3. Garashkina N.V. Social project planning as a factor of professional development of future social workers. Social work 2010. No 3. Pp. 31-34.
4. Dyachenko M.I.., Randybovich L. A. Psychology of higher school. Mn.: Publishing house BGU, 1981. Pp.157.
5. Novikov А.М. Methodology of learning activity. М.: Publishing house «Egves», 2005. 176 p.
6. PionovaR.S. Pedagogy of high school. Mn.: Universitetskoe,2002. 256 p.
