CC BY
35
УДК 377: 378 Е.А. СМАГИНА
аспирант, кафедра непрерывного образования и новых образовательных технологий, Орловский государственный университет E-mail: katenka019@rambler.ru
UDC 377: 378 E.A. SMAGINA
Graduate student, Department of continuous education and innovative educational technologies, Orel State
University
E-mail: katenka019@rambler.ru
ИЕРАРХИЯ ПОДХОДОВ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПО ПРОФИЛЮ "ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
THE HIERARCHY OF APPROACHES TO BUILDING UP PROFESSIONAL PROJECT COMPETENCES AMONG BACHELORS OF PEDAGOGICAL EDUCATION MAJORING IN FOREIGN LANGUAGES
В статье рассматриваются подходы к формированию профессиональных компетенций в проектной деятельности у будущих бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык», выявляются их особенности и определяется роль в становлении данных компетенций.
Ключевые слова: проектная деятельность, компетенции, бакалавр педагогического образования, иностранный язык, интегративно-дифференцированный подход.
The article considers different approaches to building up professional project competences among bachelors ofpedagogical education majoring in foreign languages. The author examines specific features of the outlined approaches and establishes their role in the acquisition of these competences by the students.
Keywords: project activities, competences, bachelor of pedagogical education, foreign language, integration and differentiation approach.
Анализ учебного процесса подготовки бакалавров педагогического образования показал, что в настоящее время в этой сфере доминирует образовательная модель, которая ставит своей целью передачу студентам ряда теоретических концепций и набора практических методик, что не обеспечивает решения приоритетной задачи высшего профессионального образования в России, которая заключается в подготовке компетентных специалистов, способных реагировать на вызовы сегодняшнего дня.
Таким образом, не будет преувеличением сказать, что первоочередной задачей, стоящей перед современным высшим профессиональным педагогическим образованием, остается реализация перехода от традиционной модели обучения к модели компетентностной.
Более того, при подготовке студентов в большинстве случаев основное внимание уделяется ограниченному количеству видов профессиональной деятельности. В ситуации подготовки бакалавров педагогического образования задействован, как правило, один вид деятельности - педагогическая, тогда как развитие способности и готовности проектировать педагогический процесс рассматривается как логический и естественный результат учебного процесса.
Вместе с тем, ученые признают, что проектная деятельность - особый объект обучения, а овладение студентами компетенциями в проектной деятельности требует специально организованного учебного процес-
са (Беспалько В.П., Бреднева Н.А., Бухаркина М.Ю., Гузеев В.В., Гурье Л.И., Монахов В.М., Полат Е.С., Сараева А. А. и др.).
Если рассматривать проектную деятельность с исторической точки зрения, то следует отметить, что она уходит своими корнями в изобретательство, которое затем видоизменилось и преобразовалось в инженерную деятельность.
Проектирование (от лат. «рто]ес1ш», т.е. «брошенный вперед») как «теоретический способ создания технических артефактов и объектов иной природы» [7] проявлялось в жизнедеятельности социума как желание человека усовершенствовать окружающий мир, используя полученные путем исследования знания о нем. И в этом смысле проектирование можно определить как процесс создания проекта (или прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния), «предшествующего воплощению задуманного в реальном продукте» [там же].
Как особый вид инженерной деятельности проектирование сформировалось в начале XX века, выделение же его в самостоятельную область инженерной деятельности и постепенное преобразование в системное проектирование произошло во второй половине XX столетия.
Системные экономические и социальные преобразования последних десятилетий привели к тому, что проектная деятельность прочно вошла во все сферы
© Е.А. Смагина © E.A. Smagina
жизни человека, а не только в промышленное производство. В результате этих изменений сформировался новый вид проектирования, основной задачей которого является «целенаправленное изменение социально-организационных структур» [3, с. 17].
Таким образом, изменилось само содержание проектной деятельности, которая стала самостоятельным аспектом социального развития человека, предусматривающим, прежде всего, «умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества» [11, с. 134].
Сущность проектной деятельности заключается в создании новых объектов с заданными качествами и предполагает активное творческое преобразование существующей реальности. Актуальность проектной деятельности обусловлена ее инновационной природой: владение логикой и технологией проектирования позволяет более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие функции и обеспечивает конкурентоспособность специалиста.
На сегодняшний день владение проектной деятельностью стало неотъемлемым требованием, предъявляемым к широкому кругу профессий.
По мнению ученых, проектная деятельность являет собой «метатехнологию», охватывающую не только производство, социальную сферу и политику, но и высшую и среднюю школу [14].
Педагогическое проектирование появилось как результат инноваций и системных изменений в педагогике. Теория и практика педагогического проектирования получили широкое развитие в 90-х годах XX века. У истоков развития данного направления в педагогике стояли такие ученые, как В.Ф. Взятышев, Е.С. Заир-Бек, Р.И. Ильин, И.И. Ильясов, А.А.Кирсанов. Ю.С. Тюнников, М. В. Буланова-Топоркова и др.
В настоящее время педагогическое проектирование рассматривается как одна из ключевых составляющих педагогической деятельности и охватывает различные компоненты образовательного процесса (образовательные системы (муниципальные, региональные, федеральные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития образовательного учреждения и др.) В педагогике способность осуществлять проектную деятельность определяет высокую квалификацию преподавателя [там же].
В качестве основного определения педагогического проектирования мы избираем трактовку В.П. Беспалько, который предложил рассматривать его как педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения [1].
При этом, вслед за Л.И. Гурье, мы рассматриваем педагогическое проектирование как особый многофункциональный вид деятельности, в основе которой лежит «замысел о совершенствовании педагогической деятельности, о будущем образе культуросообразной, личностно ориентированной образовательной системы и соответ-
ствующих ей педагогических процессов» [6, с. 21].
Ключевой чертой педагогического проектирования является конструктивность, т.е. нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания, что отличает проектную деятельность от других видов научно-педагогической деятельности [1].
Проектная деятельность - явление не новое в отечественной педагогике, однако современные требования, предъявляемые к высшему профессиональному педагогическому образованию, детерминируют потребность в поиске новых подходов к формированию профессиональных компетенций будущих специалистов.
Следует отметить, что на сегодняшний день ученые зачастую избирают не один, а несколько подходов в качестве основания для проведения психолого-педагогических исследований. Можно констатировать, что «... ныне налицо тенденция, когда развитие и восприятие новых идей происходит не на традиционных дисциплинарно-предметных платформах, а на стыке этих платформ, через взаимодействие предметных категорий» [9, с. 19].
Предпринятый теоретический анализ современной научной литературы позволил вычленить современные концепции и подходы к процессу организации высшего профессионального образования и сделать вывод о том, что наиболее продуктивными и оптимальными из них считаются те, в основе которых лежит принцип интегративно-сти. Это объясняется тем фактом, что данные концепции базируются на идеях комплексности и целостности, а также отражают важные междисциплинарные взаимосвязи.
На сегодняшний день можно говорить об интегративно-педагогических концепциях, которые являют собой «совокупности систематизированных взглядов, положений и идей, определяющих направленность и содержание интегративно-педагогической деятельности в той или иной сфере, на том или ином уровне реализации образовательно-воспитательных целей и задач» [12, с. 34].
Эффективность интеграции подходов обусловлена тем, что «каждая интегративная часть не теряет своей внутренней самостоятельности, но ее содержание углубляется и обогащается за счет установления связей между характеристиками всех составляющих целое частей» [9, с.76].
Установлено (В.А. Крючков, А.В. Полушкина, Г.Г. Попова и др.), что подлинный синтез методологических подходов обеспечивается только при условии их полной непротиворечивости друг другу. Иными словами, каждый из научных подходов должен взаимодопол-нять друг друга, а их интегративное единство должно обеспечивать всестороннее и целостное рассмотрение педагогической проблемы. Следует подчеркнуть, что интеграция каждого подхода в систему должна быть обусловлена его эффективностью в плане решения какой-либо этой проблемы, а число подходов в системе определяется спецификой образовательных задач.
При этом важно отметить, что цель реализации подхода заключается в повышении качества обучения, рас-
сматриваемом как обеспечение оптимальных условий обучения для каждого обучаемого, способствующих его «самоактуализации, саморазвитию, формированию ключевых и предметных компетентностей, системного стиля мышления» [5, с. 12].
Исходя из вышесказанного, в качестве центрального подхода нами был избран интегративно-дифференцированный подход (А.В. Гвоздева, Ю.А. Комарова, В. А. Крючков и др.), который представляет собой «систему, основанную на интеграции и дифференциации как ведущих принципах создания инновационных обучающих систем, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью ее элементов, универсализацией и специализацией содержания образования» [4, с. 4].
Интегративно-дифференцированный подход охватывает все компоненты образовательного процесса, обеспечивая взаимосвязь всех элементов содержания профессиональной подготовки, и создает необходимые условия для развития способности студентов к самообучению. Таким образом, данный подход, по нашему мнению, максимально соответствует задаче эффективного формирования компетенций в проектной деятельности бакалавров педагогического образования, поскольку, согласно Федеральному государственному стандарту нового поколения, проектная деятельность включает моделирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры. Такой подход обеспечивает, с одной стороны, преемственность и целостность профессионального развития студентов, а с другой - их индивидуальный и личностный рост.
С учетом специфики формирования компетенций в проектной деятельности у бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык» в инте-гративный компонент центрального подхода мы считаем необходимым включить системный, компетентност-ный, деятельностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-прагматический, когнитивно-
коммуникативный, контекстный и технологический подходы.
Выбор совокупности подходов осуществлялся в соответствии с их необходимостью и достаточностью для решения проблемы формирования профессиональных компетенций в проектной деятельности будущих бакалавров педагогического образования профилю «Иностранный язык» в вузе.
Системный подход рассматривается исследователями как особое направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование и анализ объекта как системы, выявление ключевых системных свойств и качественных характеристик составляющих систему компонентов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.В. Брушлинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов, Э.Г. Юдин и др.).
В педагогических исследованиях сущность системного подхода объясняют тем, что самостоятельные
элементы рассматриваются в их взаимосвязи, т.е. с точки зрения их разноплановых связей в педагогической системе.
Обращение к системному подходу при разработке педагогической модели позволяет рассматривать процесс формирования компетенций бакалавра педагогического образования как единую систему с многообразными преемственными связями и обеспечить взаимодействие всех ее подсистем, что, в свою очередь, будет способствовать интегративному формированию и развитию всех компонентов ключевых компетенций.
Именно системный подход к разработке педагогической модели формирования компетенций обеспечивает взаимодействие всех ее структурных компонентов и ее общую целостность, которая предполагает, что все составные элементы служат единой цели становления рассматриваемых компетенций у студентов.
Реализация данного подхода в рамках настоящего исследования состоит в:
• системном исследовании педагогических условий, способствующих успешному достижению целей формирования компетенций в проектной деятельности у будущих бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык»;
• системном отборе содержания обучения, соответствующего целям профессионально-ориентированной подготовки бакалавров педагогического образования в вузе;
• системном управлении процессом обучения и систематическом мониторинге и контроле его результатов;
• системном моделировании контекста будущей профессиональной деятельности студентов в условиях образовательной среды вуза;
• системной разработке форм и способов учебной, учебно-профессиональной и квазипрофессиональной деятельности студентов.
Идеи системного подхода коррелируют с сущностью компетентностного подхода, преимущество которого заключается в его интегративном, междисциплинарном характере (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, К.Э. Безукладников, Н.С. Гедулянова, Е.Н. Соловова, Ю.Г. Татур, Л.В. Фарисенкова, А.В. Хуторской и др.). Компетентностный подход интегрирует различные конкретно-научные и общедидактические концепции и придает им практический характер, позволяя рассматривать все компоненты учебного процесса комплексно.
Интегративный характер компетентностного подхода приводит к тому, что он реализуется на разных уровнях образовательного процесса:
• методологическом, поскольку этот подход обладает «объяснительной силой при определении целей и задач обучения»;
• теоретическом, т.к. он включает совокупность понятий, постулатов и принципов, составляющих теоретическую основу учебного процесса;
• практическом, т.к. он предопределяет разработку приемов и технологий обучения, реализующих на практике принципы компетентностного подхода [2, с.15].
Компетентностный подход дает возможность взглянуть на проблему овладения проектной деятельностью бакалаврами педагогического образования по профилю «Иностранный язык» комплексно и учесть как психологические, когнитивные, лингвистические, коммуникативные, социокультурные, так и методические факторы.
Кроме того, компетентностный подход позволяет более четко и точно сформулировать, с одной стороны, глобальную цель обучения проектной деятельности, т.е. его планируемый финальный результат, который может быть диагностирован, измерен и сформирован на необходимом уровне, а с другой - промежуточные цели учебного процесса, поскольку обучение проектной деятельности предполагает овладение несколькими компетенциями, что позволяет рассматривать их как текущие цели обучения.
Более того, компетентностный подход конкретизирует и содержание обучения, поскольку представляет его в виде развернутой структуры компетенций и составляющих их знаний, умений, навыков, стратегий и качеств личности.
Подробное описание структуры компетенций позволяет представить их в виде иерархической структуры. Для преподавателя это означает возможность четко определять последовательность их формирования, опираясь, в том числе, и на уже достигнутую степень «обученности» студента. Данное положение особенно актуально для компетенций в проектной деятельности в силу их комплексного характера и сложной структуры.
Кроме того, таким образом реализуется принцип последовательности обучения, когда достижение каждой промежуточной цели является условием достижения последующей (А.Н. Леонтьев).
Что касается самих студентов, то данный подход приводит к тому, что формирование компетенций становится для них сознательным процессом, т.к. осознание структуры компетенций в проектной деятельности приводит к осмыслению механизмов, определяющих эту деятельность, благодаря чему они получают своеобразную программу действий, систему ориентиров, позволяющую овладеть алгоритмом ее эффективного выполнения (П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя). Это особенно актуально именно для обучения проектной деятельности, поскольку следующим этапом для студентов будет овладение моделированием индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрута и профессиональной карьеры.
Деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.) нацелен на выявление специфики тех видов деятельности, с которыми связаны формируемые компетенции.
Поскольку компетенции в проектной деятельности подчинены решению задач продуктивной профессиональной деятельности педагога в целом, объектом формирования компетенций в проектной деятельности у студентов должна стать профессиональная деятель-
ность и способы ее осуществления посредством проектной деятельности.
При таком подходе гностические цели обучения подчиняются задачам более широкого плана и, в первую очередь, важнейшей установке на накопление студентами социального и профессионального опыта и приобретения профессиональной компетентности. При этом обучение на основе освоения различных видов деятельности превращается в развивающий, ситуативно обусловленный, а также активный учебно-познавательный процесс, перемещающий акцент с информирования на «самоовладение» (в терминологии А.В. Кунавцева) знаниями и умениями в процессе обучения.
Направленность всех компонентов предлагаемой педагогической модели на личностное и профессиональное развитие студентов обеспечивается личностно-ориентированным подходом (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, Е.Н. Соловова, И.С. Якиманская и др.).
По мнению многих ученых, личностная парадигма образования является современной потребностью времени. Сущность данного подхода состоит в признании обучающегося в качестве активного субъекта образовательного процесса, что достигается за счет учета и привлечения личностных особенностей учащихся. Данный подход предполагает повышение личностной значимости образовательного процесса за счет удовлетворения познавательных и профессиональных потребностей студентов и создание условий для их личностного развития.
Поскольку в нашем исследовании мы рассматриваем подготовку бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык», то следует учитывать, что приобретение компетенций в проектной деятельности будет проходить в процессе реализации профессионально-коммуникативной деятельности в учебном контексте, становится необходимым учесть положения коммуникативно-прагматического подхода (Н. Д. Арутюнова, Н.Ф. Алефиренко, Н.И. Формановская и др.).
Данный подход, объединяя в себе два аспекта, предполагает учет как собственно коммуникативных, так и прагматических компонентов языковых и речевых явлений. Подчеркивая мотивированный характер коммуникации, ее зависимость от особенностей прагматического плана и от условий общения, коммуникативно-прагматический подход рассматривает языковые единицы во взаимосвязи с субъектами коммуникации и их коммуникативно-деятельностными мотивами.
Применение коммуникативно-прагматического подхода дает возможность включить в педагогическую модель такие формы организации обучения, которые обеспечивают при выполнении учебных действий наличие реального коммуникативного мотива и мотива моделируемой профессиональной деятельности, тем самым позволяя студентам включаться в значимые для них коммуникативные процессы и овладевать профес-
сиональной деятельностью.
Когнитивно-коммуникативный подход (Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.С. Устинова, А.Н. Шамов и др.) позволяет, с одной стороны, учитывать когнитивные процессы, лежащие в основе проектной деятельности, а с другой -реализацию коммуникативной направленности процесса обучения бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык».
Особенность когнитивно-коммуникативного подхода состоит в выдвижении на первый план неразрывной связи между сознанием и коммуникацией, что подчеркивали такие выдающиеся ученые, как М.М. Бахтин, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.
Важность данного подхода при разработке педагогической модели формирования компетенций в проектной деятельности объясняется тем, что успешное осуществление этой деятельности требует не только владения знаниями, системой сформированных умений и навыков, но и осознания своих когнитивных процессов, осмысленного выбора наиболее адекватных когнитивных стратегий преодоления трудностей и достижения целей, эффективной самоорганизации и саморегуляции.
Обращение к когнитивно-коммуникативному подходу обусловлено еще и тем, что в настоящий момент в связи с сокращением количества учебного времени, отводимого на аудиторную работу, особую актуальность приобретает потребность в организации эффективного учебного процесса, для чего необходимо целенаправленно активизировать и стимулировать когнитивные процессы студентов для успешности их проектной деятельности, а также коммуникативной деятельности на иностранном языке и, в целом, будущей профессиональной деятельности.
Данный подход выдвигает на первый план такое интеллектуальное развитие студентов, при котором они вырабатывают совокупность умственных способностей и стратегий, позволяющих управлять процессами рече-мыслительной деятельности.
При таком подходе смещается акцент с получения готового знания от преподавателя на активное «добывание» знаний в ходе познавательной активности, когда учащиеся демонстрируют стремление достичь результатов в интенсивной познавательной деятельности.
Результатом образовательного процесса с точки зрения когнитивно-коммуникативного подхода должна стать не только и не столько «обученность» индивида, сколько его потенциальная «обучаемость», т.е. способность к постоянному саморазвитию и совершенствованию потенциала своей личности.
Приоритет специфики будущей профессии при обучении проектной деятельности бакалавров педагогического образования в области иностранного языка означает рассмотрение коммуникации с точки зрения ее роли в решении задач их будущей профессиональной деятельности.
Необходимость организации учебного процесса в контексте профессиональной деятельности посредством воссоздания реальных производственных задач,
процессов, типичных затруднений является ключевым постулатом контекстного подхода (Н.В. Борисова,
A.А. Вербицкий, В.В. Кругликов, Н.Б. Лаврентьев и др.).
Основой реализации контекстного обучения в системе высшего педагогического образования является совмещение иноязычной речевой деятельности студента с деятельностью проектной. В этих условиях иностранный язык и иноязычная речевая деятельность усваиваются как необходимое средство осуществления проектной и, в целом, профессиональной деятельности педагога.
При этом контекстный подход предполагает моделирование не только предметного и технологического контекстов, но и социального и психологического [14].
Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается проектная деятельность при осуществлении профессиональной деятельности, способствует становлению соответствующих компетенций как «социально-профессиональной и деятельностной характеристики» личности (термин
B.Ф. Тенищевой). При таком подходе появляется возможность преодоления фрагментарности знаний и их оторванности от будущей практической деятельности. Более того, овладение проектной деятельностью происходит не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате его «вплетения» в технологию осваиваемой деятельности.
Поскольку формирование компетенций в проектной деятельности лингвиста есть, по сути, формирование способности и готовности будущих педагогов к осуществлению профессиональной деятельности посредством проектирования, то для нашего исследования особенно важно, что в контекстном обучении «студент находится в активной деятельностной позиции», при которой «включается весь потенциал учебной активности студента - от уровня восприятия материала до социальной активности по принятию совместных решений» [14, с. 32].
Таким образом, обучение на основе контекстного подхода, с одной стороны, придает реальную значимость процессу овладения компетенциями, а с другой - обеспечивает целостное понимание студентами сущности будущей профессиональной деятельности и межпредметное осмысление ряда дисциплин.
Конструирование учебного процесса в соответствии с заданными исходными установками (социальным заказом, образовательными ориентирами, целями и содержанием образования обеспечивает технологический подход к обучению (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, А.И. Уман, О.Н. Филатов, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов и другие.).
Реализация данного подхода предполагает: обеспечение реального вклада каждого учебного предмета в методологическую, теоретическую, технологическую
подготовку выпускника к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности; целостное и направленное формирование потребностей и умений использования его научного содержания, обеспечение мотивации к изучению всех дисциплин; развитие интеллекта на основе целостного подхода к обучению.
Вслед за П.И. Образцовым полагаем, что преимущество технологического подхода заключается в возможностях:
• предварительного проектирования учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике;
• специально организованного целеобразования, предусматривающего возможность объективного контроля качества достижения поставленных дидактических целей;
• обеспечения структурной и содержательной целостности технологии обучения;
• выбора оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения;
• обеспечения оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректировать процесс обучения [10, с. 54-55.].
Подытоживая рассмотрение указанных подходов, подчеркнем, что каждый из них, будучи нацеленным на решение конкретных задач, имеет свою методологическую ценность.
Интеграция рассмотренных подходов отражает сущность формирования компетенций в проектной де-
ятельности у бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык» в вузе, а их реализация в системе высшего педагогического образования дает возможность спроектировать целостную концепцию развития данных компетенций в ходе подготовки будущих педагогов в вузе.
При этом идея интеграции в рамках интегративно-дифференцированного подхода предполагает «целесообразное, сбалансированное объединение дидактических компонентов, педагогических усилий и ресурсов» с целью достижения цели, тогда как идея дифференциации способствует созданию разнообразных внутренних и внешних дидактических условий для достижения той же цели [8, с. 17].
Реализация дифференциации, таким образом, должна, на наш взгляд, предполагать учет индивидуально-психологических особенностей студентов и их коммуникативный, познавательный и профессиональный опыт.
В заключение подчеркнем, что интегративно-дифференцированный подход должен занимать ведущее место в иерархии подходов к формированию профессиональных компетенций в проектной деятельности у будущих бакалавров педагогического образования по профилю «Иностранный язык», поскольку именно данный подход в силу своей комплексности представляется максимально нацеленным на эффективное формирование компетенций в проектной деятельности в условиях овладения будущими педагогами иностранным языком.
Библиографический список
1. БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
2. Безукладников К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методика. Дис... д-ра пед. наук. Пермь, 2009. 403 с.
3. Васильева В. Д., Петрунева Р. М. Проектная деятельность и проектная культура будущего инженера. Известия Волгоградского государственного технического университета. 2010. В. № 7, т. 7. С. 35 - 44.
4. Гвоздева А.В. Ингеграгивно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку. Автореф... дис. канд. пед. наук. Курск, 2009. 19 с.
5. Гладкова М.Н. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам. Автореф... дис. канд. пед. наук. М., 2005. 19 с.
6. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем. Казанский государственный технологический университет. Казань, 2004. 212 с.
7. Густомясова Т. И. Особенности реализации проективного подхода в педагогике // Концепт. Современные научные исследования. 2013. Выпуск 1. URL: http://e-koncept.ru/2013/53110.htm.
8. Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «Физика»). Автореф. дис... докт. пед. наук. Киров, 2006. 42 с.
9. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетентности учителя-практика / Дис... канд. пед. наук. Рязань, 2003. 290 с.
10. Образцов П.И. Новый вид обеспечения учебного процесса в вузе // Высшее образование в России. 2001. № 6. С. 54-55.
11. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 272 с.
12. Попова Г.Г. Интегративный подход к конструированию содержания образования в образовательных учреждениях системы НПО // «Наука, образование, общество». В. 2011-01. C. 34-39.
13. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. С. 86-99.
14. ТенищеваВ.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции. Дис... док. пед. наук. М., 2008. 404 с.
15. Янченко И. В. Педагогическая ценность проектной деятельности в формировании карьерной компетентности будущих выпускников вуза // Молодой ученый. 2013. №2. С. 422-424.
References
1. Bespalko V.P. Principles of pedagogical technology. M., 1989.
2. Bezukladnikov K.E. Building up linguo-didactic competences of a future foreign languages teacher: concepts and methodology. Doctoral dissertation in pedagogy. Perm, 2009. 403 p.
3. Vasilyeva V.D., PetrunyovaR.M. Project activities and project culture of an engineer. Proceedings of Volgograd state technological university. 2010. Issue № 7, vol. 7. Pp. 35 - 44.
4. Gvozdeva A.V. Integration and differentiation approach to developing students' subjectivity in the French language education. Author's abstract of a thesis in pedagogy. Kursk, 2009. 19 p.
5. GladkovaM.N. Integration and differentiation approach to teaching pedagogical disciplines. M., 2009. 19 p.
6. GurieL.I. Designing pedagogical systems. Kazan state technological university. Kazan, 2009. 212 p.
7. Gustomyasova T.I. Pecularities of realization of the project approach in pedagogy // Concept. Modern scientific research. 2013. Issue 1. URL: http://e-koncept.ru/2013/53110.htm.
8. Korshunova O.V. Integration and differentiation approach to a country school education (in the context of teaching physics). Author's abstract of doctoral dissertation in pedagogy. Kirov, 2006. 42 p.
9. Kruchkov V.A. Integration of the course contents as a way to improve a practising teacher's communicative competence. Thesis in pedagogy. Ryazan, 2003. 290 p.
10. ObraztsovP.I. New ways of supporting university academic activities // Higher education in Russia. 2001. № 6. Pp. 54-55.
11. PolatE.S., BukharknaM.Y., MoiseevaМ. V., PetrovА. Е. New pedagogical and information technologies in the system of education. Ed. by E.S. Polat. Moscow: Publishing centre «Academia», 2003. 272 p.
12. Popova G.G. Integration approach to designing of a course contents in educational institutions of the research and production association // Science, education, society. Issue 2011-01. Pp. 34-39.
13. Sidorenko V.F. Genesis of the project culture // Issues of philosophy. 1984. Pp. 86-99.
14. Tenischeva V.F. Integration and context model of building up professional competences. Doctoral dissertation in pedagogy. M., 2008. 404 p.
15. Yanchenko I.V. Pedagogical value of progect activities in building up graduate students' career competence // Young scientist. 2013. №2. Pp. 422-424.
