CC BY
116
УДК 376.1
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ПРОФИЛЬ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
© 2015 Е. А. Потапова
ст. преподаватель кафедры туризма и межкультурной коммуникации e-mail: amricanamail.ru
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
Успешная профессиональная деятельность учителя иностранного языка невозможна без высокого уровня сформированности проектировочной компетенции. Для осуществления профессиональной деятельности учителю необходимо постоянно проектировать свои действия, владеть приемами профессионального, проектировочного мышления: планированием, анализом, прогнозированием, моделированием и другими. Автор рассматривает методологические подходы, которые имеют основополагающее значение для формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык».
Ключевые слова: подход, формирование проектировочной компетенции, системный подход, компетентностный подход, субъектно-деятельностный подход, коммуникативно-когнитивный подход, частно-методические принципы.
Чтобы выявить сущность и специфику методологических подходов к формированию проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, поясним, что под понятием «подход» понимается в современной науке.
В зарубежной и отечественной методической, психолого-педагогической литературе, также исследованиях в области лингвистики и философии приводятся различные сведения в отношении понятия «подход» в качестве базисной категории методики.
По определению А.Н. Щукина, подход даёт «представление о взглядах исследователя языка и преподающего его как на сам язык, так и на способы овладения им» [Щукин 2006: 104]. Автор называет подход самой общей лингводидактической основой обучения. В словаре русского языка С.И. Ожегова и в четырёхтомном словаре русского языка под редакцией А.П. Евгеньевой подход определяется как совокупность приёмов отношения к чему-н. (к изучению чего-н., к ведению дела и т.д.) [Ожегов 1970].
В новейшем философском словаре подход определяется как комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке и т. д. [Новейший философский словарь 2003]. Подходы, наряду с приёмами, рассматриваются как составляющие метода обучения, которые отражают форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения [http: //wikipedia.ru]. Подход определяют также как совокупность приёмов, способов в воздействии на нечто, в ведении дел, в изучении чего-либо и пр. [http: // dic.academic.ru].
В англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков подход к обучению рассматривается как реализация ведущей идеи
обучения на практике в виде определённой стратегии и с помощью того или иного метода обучения [Колесникова, Долгина 2001: 20].
Р.П. Мильруд в методике преподавания английского языка рассматривает подход как теоретический взгляд, с которым согласуется метод обучения (способ по достижению учебно-воспитательных целей) наряду с принципами (основными методическими рекомендациями, вытекающими из теоретического подхода, суждения) и совокупностью обучения [Мильруд 2007: 8]
Таким образом, подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка - лингвистические основы обучения, теорию обучения - дидактические основы обучения и личностное развитие студентов.
Рассмотрим научные подходы, имеющие основополагающее значение для формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык».
Заданный подход в проектировании учебной иноязычной деятельности является ведущим, и данный подход напрямую связан с системным подходом (А.П. Аверьянов, П.Ф. Анисимов, П.К. Анохин, С.И. Архангельская, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, А.В. Богданова, Дж. Гиг, В.М. Жураковский, Н.В.Кузьмина, Ф.И. Перегудов, И.П. Подласый, В.Н. Сагатовский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Ф.П. Тарасенко, Ю.А.Урманцева, Н.Г. Ярошенко, Э.Г. Юдин, П.Т. Фролов, Г.И. Щукина и др.).
Следует отметить, что задачный подход к формированию проектировочной компетенции учителя иностранного языка - принципиально новое направление в лингвометодической подготовке бакалавра педагогического образования по профилю «Иностранный язык». Суть системного видения действительности в том, что каждый сложный объект рассматривается как система, которая и является центральным стрежневым понятием в процессе осуществления подхода. Следовательно, суть системного подхода в обучении иностранному языку состоит в создании теоретической модели объекта.
Системный подход в педагогике понимается как качественно более высокий уровень познания, связанный с переходом от отдельного познания к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному и одновременно связанный со структурой личности, ее направленностью, интересами, потребностями, установкой, и управлением педагогическим процессом [Писаренко 2004, 2004а].
В рамках нашего исследования системный подход характеризуется комплексным изучением наиболее существенных закономерностей развития образовательного иноязычного процесса с позиций системного анализа, выявляя многообразие взаимосвязи структурных компонентов урока иностранного языка (этапов урока), образующих определенное единство и целостность. Системный подход дает возможность целостно анализировать, планировать и эффективно организовывать урок иностранного языка и внеурочную деятельность учителя как целостный системный процесс, объединяющий «относительно самостоятельные, но взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты» [Боговская 2012].
Компетентностный подход, по мнению большинства исследователей (О.В. Акулова, А.Л. Андреев, А.Г. Асмолов, В.И. Байденко, А.С. Белкин, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.Г. Митрофанов, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, О.В. Соколова, Ю.Г. Татур, А.А. Темербекова, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.), не только является средством «обновления содержания педагогического образования», но и рассматривается как своеобразный ответ на проблемную ситуацию, возникшую в образовании вследствие невозможности обеспечить современное качество образования
традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению, существующей необходимости формирования деятельностной позиции будущего специалиста на основе опыта системного целостного видения своей профессиональной деятельности.
Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка является базовым для формирования профессиональной компетентности субъекта межкультурной коммуникации, поскольку он ориентирован на особое целеполагание в обучении - результат, а именно на формирование компетентностей и компетенций. Для нашего исследования компетентностный подход означает, что учитель иностранного языка - личность, которая по содержанию профессиональной деятельности должна обладать совокупностью качеств: уметь проектировать учебный процесс, сочетать различные подходы к технологии обучения, использовать инновационные системы обучения, осуществлять педагогическую рефлексию, то есть решать и моделировать проблемные ситуационные задачи.
Субъектно-деятельностный подход в подготовке учителя иностранного языка обеспечивает ориентацию профессиональной подготовки на становление личности педагога-исследователя, способного к самостоятельному проведению научного исследования, к саморефлексии и самосовершенствованию. Г.В. Сороковых, делая акцент на субъектной составляющей в обучении иностранным языкам, подчеркивает, что субъектно-деятельностный подход понимается как способ познания и организации учебной деятельности, включающий в себя комплекс структур и механизмов, направленных на формирование личности как активного самоорганизующегося и саморазвивающегося субъекта, способного самостоятельно, творчески осуществлять свою учебную деятельность и осознанно управлять ею, брать на себя ответственность за результаты своих действий и поступков [Сороковых 2011].
При коммуникативно-когнитивном подходе (АН. Шамов, А.В. Щепилова) большое внимание уделяется, с одной стороны, коммуникативной интенсивности учебного процесса, коммуникативной интенции - превращению проблемной коммуникативной ситуации в коммуникативную задачу, выбору адекватного способа ее решения; с другой стороны, методам и приемам активизации умственной деятельности обучающихся, проблеме развития коммуникативно-когнитивных способностей личности, созданию условий для формирования когнитивных структур изучаемого иноязычного материала, организации речевой деятельности с помощью коммуникативно-значимых упражнений [Россинская 2009]. Благодаря анализу и систематизации языковых явлений, установлению причинно-следственных отношений, закономерностей и правил в процессе речевой практики происходит проектирование продуктивных когнитивных стилей обучающихся, обеспечиваемых вариативностью и адекватностью стратегий обучения.
Рассмотренные методологические подходы являются основными для построения методической модели формирования проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык», на основе задачного подхода, однако не исключают и другие подходы, которые в свою очередь дополняют названные: антропологический, проблемный, кросскультурный, информационный и др.
Проанализировав научно-методическую литературу, мы пришли к выводу, что формирование проектировочной компетенции бакалавра педагогического образования, профиль «Иностранный язык» на основе задачного подхода следует осуществлять на основе общедидактических принципов обучения с учетом принципов, отражающих особенности исследовательского поиска педагогической деятельности, развития гностических умений научно-методической деятельности учителя иностранного языка.
На основании теоретического обоснования и опыта методической подготовки студентов на занятиях по методике и в рамках производственной и педагогической практики определены принципы формирования проектировочной компетенции учителя (общеметодические):
- принцип системности, позволяющий представить работу будущего учителя иностранного языка как сложно организованный процесс, которому присуща четкая логика и последовательность реализации;
- принцип активности, самостоятельности и акцента на саморазвитие личности студентов с учетом возрастных, индивидуальных и социальных особенностей студентов. Содержание данного принципа заключается в том, что профессиональная методическая подготовка студентов основывается на реализации потенциальной и реальной активности студентов, проявляющейся в их деятельности и поведении.
Формирование проектировочной компетенции должно строиться на основе частно-методических принципов, определяющих технологии как самостоятельные методы моделирования:
1. Принцип контекстного обучения предполагает организацию образовательного процесса как динамической модели квазипрофессиональной деятельности, моделирующей целостные фрагменты педагогической действительности, реализуемой посредством разнообразных форм и методов самостоятельной работы -кейс-технологий, ток-шоу, дебатов, имитационных и деловых игр и т.д. Не только логика науки, но и модель будущей профессиональной деятельности определяет содержание обучения, придает учебному процессу целостность, системность, личностный смысл, развивает продуктивное мышление, предоставляет возможность для интеграции знаний всех изученных дисциплин.
2. Принцип целеполагания. Учитель иностранного языка выстраивает иерархию целей всего обучения, целей на каждое занятие, на каждый этап обучения. Цели могут трансформироваться в зависимости от конкретного состава участников, этапа и задач обучения.
3. Принцип обучающей направленности моделирования выражается в передаче и усвоении новых знаний, умений и навыков; обучаемые не получают готовые знания, компетентность, а сами приходят к ней в силу своей активности.
4. Принцип группового взаимодействия. В ходе моделирования участники чувствуют себя принятыми в группу и активно принимающими других, а также могут пользоваться доверием и пониманием группы и не бояться самим доверять другим людям. В групповом взаимодействии оттачиваются коммуникативные умения, апробируется выбор стратегий взаимодействия и моделей общения, снимаются стереотипы, отрабатывается собственный коммуникативный репертуар, основные сценарии общения с разными типами людей, происходит научение сотрудничеству.
5. Принцип партнерства побуждает каждого участника игрового моделирования к уважению своих одноклассников и тем самым к признанию равенства (одноуровневости) позиций в системе субъект-субъектных отношений с ними независимо от ролей, принятых в той или иной игре и разыгрываемых партнерами.
6. Принцип диагностики и контроля предполагает, что учитель проводит мониторинг знаний группы в целом и каждого обучаемого.
7. Принцип достижения ожидаемого результата - результативность обучения с помощью моделирования вариантов уроков и заданий.
Каждый из перечисленных принципов является стратегическим и методологическим принципом проектирования урока, раскрывается через комплекс принципов тактического и оперативного уровней, которые ярче и полнее всего реализуются в методах обучения, так как они построены на групповом взаимодействии.
Библиографический список
Боговская И.В. Формирование исследовательской компетентности бакалавра педагогики, профиль подготовки «иностранный язык: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2012. 26 с.
Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. 224 с.
Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology. М.: Дрофа, 2007. 253 с.
Новейший философский словарь / под ред. А.А. Грицанова. 3-е изд. Мн.: Книжный Дом, 2003. 1280 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1970. 900 с.
Писаренко В.И. Гуманитарные науки в парадигме высшего инженерного образования в XXI веке // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. 2004. № 1 (17). С. 95-100
Писаренко В.И. Синергетический подход в инновационном образовании // Известия ТРТУ. 2004а. № 3. С. 268-272
Россинская А.Н. Методика развития коммуникативно-когнитивной деятельности старшеклассников при изучении иноязычных элективных курсов: на примере культуроведения Канады: дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 286 с.
Сороковых Г.В. Философия саморазвития личности на основе субъектно-деятельностного подхода (тезисы) // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегия, практика. 3-я межд. науч.-практ. конф.: сб. докл. и тез. выступлений. М.: МГПИ, 2011. С. 190-192.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для препод. и студ. М.: Филоматис, 2006. 480 с.
