CC BY
49
Tashkent, Publishing house of literature and art of G. Gulyam, 1981. 238 p.
2. Myunts M., Rempel L., comp. Izobrazitel'noe iskusstvo Sovetskogo Uzbekistana [Fine art of Soviet Uzbekistan]. Moscow, Sovetskiy khudozhnik Publ. [Soviet artist Publ.], 1957. 32 p.
3. Abramova N. M., Kedrin V. N., Krukovskaya S. M. and others Izobrazitel'noe iskusstvo Sovetskogo Uzbekistana: (ocherki istorii zhivopisi, grafiki, skul'ptury) [Fine art of Soviet Uzbekistan: (sketches of history of painting, graphics, sculpture)]. Tashkent, 1957. 180 p.
4. Stareishie sovetskie khudozhniki o Srednei Azii i Kavkaze: al'bom: Po materialam vystavki v Gosudarstvennom muzee iskusstva narodov Vostoka [The oldest Soviet artists about Central Asia and the Caucasus: album: On exhibition materials in State Museum of Oriental Art]. Moscow, Sovetskiy khudozhnik Publ. [Soviet artist Publ.], 1973. 285 p.
5. Taktash R. Kh. Izobrazitel'noe iskusstvo Uzbekistana. (Vtoraia polovina XIXv. - shestidesiatye gody XXv.) [Fine arts of Uzbekistan. (The second half of the 19th century - the sixtieth years of the 20th century)]. Tashkent, Publishing house "Fan", 1972. 280 p.
ОДЕАЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА К ОСВОЕНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО ЯЗЫКА ПРОИЗВЕДЕНИЙ КОНЦА XX — НАЧАЛА XXI ВЕКА НА ОСНОВЕ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
УДК 378.978
С. Ю. Малкин, Л. С. Майковская
Московский государственный институт культуры
В статье представлена модель формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX — начала XXI века на основе герменевтического подхода, включающая в себя важнейшие составляющие: цель; задачи; объект; субъект; теоретико-методологические основания, являющиеся содержательным ядром нового педагогического решения; педагогические средства (методы, приёмы, технологии, учебно-методическое обеспечение и пр.); организационно-педагогические условия; контрольно-измерительный инструментарий и другие. Основным теоретико-методологическим основанием данной педагогической модели является герменевтический подход. Однако применение одного лишь герменевтического подхода обеспечило бы только содержательное наполнение педагогических средств предлагаемой модели, но не весь технологический процесс её реализации. Поэтому в обеспечении педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX — начала XXI века на основе герменевтического подхода как вспомогательные используются и иные педагогические подходы: системный, технологический, компетентностный, личностно-ориентированный, аксиологический и полихудожественный.
Ключевые слова: модель, музыкальный язык, герменевтический подход, профессиональная готовность, педагог-музыкант.
!МАЛКИН СЕРГЕЙ ЮРЬЕВИЧ — аспирант кафедры музыкального образования факультета музыкального искусства Московского государственного института культуры
MALKIN SERGEI YURIEVICH - doctoral student the Department of music education, Faculty of Music Art, Moscow State Institute (University) of Culture
2МАЙКОВСКАЯ ЛАРИСА СТАНИСЛАВОВНА - доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой музыкального образования факультета музыкального искусства Московского государственного института культуры
MAIKOVSKAYA LARISA STANISLAVOVNA - Full Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Department of music education, Faculty of Music Art, Moscow State Institute (University) of Culture
e-mail: [email protected], maykovskaya@gmail2 © Малкин С. Ю., Майковская Л. С., 2016
S. Yu. Malkin, L. S. Maikovskaya
Moscow State Institute (University) of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
THE MODEL OF FORMATION OF PROFESSIONAL READINESS OF THE TEACHER-MUSICIAN TO THE DEVELOPMENT OF THE MUSICAL LANGUAGE OF THE WORKS OF THE LATE XX — EARLY XXI CENTURY ON THE BASIS OF THE HERMENEUTIC APPROACH
The article presents the model of formation of professional readiness of the teacher-musician to the development of the musical language of the works of the late XX — early XXI century on the basis of the hermeneutic approach, which includes critical components: goal; goals; object; subject; theoretical-methodological bases, which is a substantial core of the new pedagogical decisions; and teaching tools (methods, techniques, technologies, educational resources, etc.); organizational and pedagogical conditions; measuring instruments etc. the Main theoretical-methodological basis of this pedagogical model is the hermeneutic approach. However, the use of only one hermeneutical approach would ensure that only the content of the pedagogical means of the proposed model, but not the whole process of its implementation. Therefore, in providing pedagogical model of formation of professional readiness of the teacher-musician to the development of the musical language of the works of the late XX — early XXI century on the basis of the hermeneutic approach are used as auxiliary and additional pedagogical approaches: systemic, technological, competence, personality-oriented, axiological and polyart. Keywords: teaching model, the musical language, the hermeneutic approach, professional readiness, teacher and musician.
В настоящее время освоение будущими педагогами-музыкантами сложного музыкального языка современных произведений не в полной мере обеспечено педагогическими технологиями и учебным содержанием, применяемым в профессиональной подготовке обучающихся по направлению 050100.62 - «Педагогическое образование» (профиль «Музыка»).
В подобной ситуации развитие профессиональных компетенций студентов музыкальных факультетов педагогических вузов и вузов искусств требует расширения предоставляемого им материала и внедрения соответствующих подходов и педагогических методов, позволяющих с высокой эффективностью сформировать данные компетенции.
Это ставит перед педагогической наукой задачу создания экспериментальной модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX - начала XXI века и подбора адекватного подхода, на основании кото-
рого можно построить подобную модель.
В настоящей работе обосновывается целесообразность применения герменевтического подхода к реализации сформулированной выше задачи в связи с тем, что герменевтика как наука о понимании наиболее соответствует цели данного аспекта педагогического процесса - овладению сложным музыкальным языком произведений конца XX - начала XXI века, основанному на полном понимании, научном анализе и сознательной интерпретации, не искажающей первоначальный замысел композитора, что зачастую становится камнем преткновения в процессе применения любой языковой системы.
Педагогическое моделирование - это необходимая составляющая практически любой научно обеспеченной инновации в сфере образования и воспитания. Педагогическое моделирование, согласно воззрениям таких известных учёных, как Ю. К. Бабанский [2], Д. Б. Эльконин [12], -это целенаправленное и целесообразное предварительное проектирование педа-
гогического явления, включающее разработку всех сущностно значимых аспектов экспериментально проверяемой педагогической инновации.
Педагогическая модель представляет собой схематический проект обычно разрабатываемой, внедряемой, апробируемой инновации, хотя встречаются и случаи моделирования уже существующих и хорошо известных педагогических решений. Последнее бывает необходимо в ситуации чрезвычайной сложности педагогической системы или в процессе её трансформации и/или совершенствования. Но чаще всего педагогические модели создаются на этапе проектирования нового решения.
Модель не может и не должна полностью повторять отражаемое явление, так как она создаётся именно для его упрощения и повышения удобства его изучения, но основные характеристики моделируемого явления модель должна отображать в точности. Поэтому в педагогической модели обычно предусматривают аспект-ную структуру, включающую в себя важнейшие составляющие управляемого педагогического явления: цель; задачи; объект; субъект, предмет;теоретико-методоло-гические основания, являющиеся содержательным ядром нового педагогического решения; педагогические средства (методы, приёмы, технологии, учебно-методическое обеспечение и пр.); организационно-педагогические условия (включая опытно-экспериментальную базу, материально-техническое обеспечение, нормативно-правовые основы, например образовательные стандарты, управленческую инфраструктуру образовательной организации и т.д.); контрольно-измерительный инструментарий и другие.
В соответствии с представлениями К. А. Абульхановой-Славской [1], М. В. Кларина [4] и других учёных, цель педагогической
модели не может и не должна исчерпываться функциональной формулировкой ожидаемого результата внедрения педагогической инновации. В цели отражается миссия или ценностное ядро нововведения, которые всегда должны не просто соответствовать требованиям времени, но и идти на опережение, так как педагогические системы устремлены в будущее - они направлены на обучение и воспитание тех, кому предстоит реализовывать их результаты не сейчас. Поэтому в обеспечении целевого компонента педагогической модели должен быть заложен потенциал развёртывания эффекта обучения и/ или воспитания во времени, что представляет для экспериментатора определённую сложность.
Педагогическая прогностика часто наталкивается на непредсказуемые трансформации политических, идеологических, социально-экономических и других условий, с которыми неизбежно связано внедрение любого педагогического новшества. Поэтому в проектировании цели любой педагогической модели необходимо ориентироваться на стратегические тренды развития общества и относительно стабильные точки отсчёта.
Применительно к педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX - начала XXI века на основе герменевтического подхода такими относительно стабильными ориентирами могут быть профессионально-личностные свойства, способствующие дальнейшему поступательному саморазвитию выпускника в профессии, то есть - дающие импульс к самообразованию, исследованию и совершенствованию своих профессиональных качеств. Соответственно, формулировка цели данной педагогической модели может быть следующей: целью
является выработка у студентов — будущих педагогов-музыкантов — комплекса профессиональных компетенций, обеспечивающих владение музыкальным языком произведений конца XX — начала XXI века и способность к самосовершенствованию в этом аспекте своей профессиональной деятельности.
Задачи педагогической модели обычно представляют собой результат диверсификации цели, разделяющей процесс её достижения на последовательность этапов и/или взаимодополняющих компонентов. В связи с этим необходимо решить следующие задачи:
• сформировать у студентов — будущих педагогов-музыкантов — систему теоретических знаний о музыкальном языке в целом и о музыкальном языке произведений конца XX — начала XXI века в частности;
• сформировать у студентов — будущих педагогов-музыкантов — умения анализа и интерпретации музыкального языка произведений конца XX — начала XXI века;
• сформировать у студентов — будущих педагогов-музыкантов — широкую музыкальную эрудицию;
• выработать у студентов — будущих педагогов-музыкантов — музыкальную герменевтическую компетенцию, способствующую самостоятельному пониманию, анализу и интерпретации музыкальных произведений в процессе профессионального саморазвития.
Объектом педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX — начала XXI века на основе герменевтического подхода является педагогический процесс вуза, осуществляющего профессиональную подготовку студентов по направлению подготовки 050100.62 «Педагогическое образова-
ние», направленность (профиль) подготовки «Музыка», квалификация (степень) — бакалавр. Объект рассматривается как педагогическая система, целенаправленно трансформируемая и совершенствуемая в соответствии с задачами педагогической модели. Особого внимания требует содержание педагогического процесса как ядра объекта, ведь именно на развитие содержания обучения и воспитания будущих педагогов-музыкантов направлена данная педагогическая инновация.
В соответствии с современными принципами организации педагогического процесса, которые развивают, например, Б. М. Бим-Бад [10], В. А. Сластенин, И. Исаев [11], субъектами педагогической системы являются все её участники, так как действующий человек не может быть полностью пассивным объектом, формируя, как минимум, контур обратной связи.
Но субъекты ранжируются по вкладу своей активности в реализацию задач педагогической системы: так, одни субъекты выполняют управляющие роли, другие — реализуют технологические задания, учат по-новому, третьи — обучаются и т.д. Другими словами, субъектами в данной педагогической модели становятся как педагоги-практики и педагоги-исследователи, так и студенты, и иной персонал образовательной организации, участвующий в создании, обеспечении внедрения данной разработки и осуществлении контрольно-оценочных процедур в контексте и по итогам апробации.
Вполне закономерно, что основным теоретико-методологическим основанием данной педагогической модели является герменевтический подход, пока ещё не столь интенсивно применяющийся в системе профессионального образования современной России, как он того заслуживает. Но применение одного лишь герменевтического подхода обеспечило
бы только содержательное наполнение педагогических средств предлагаемой модели, но не весь технологический процесс её реализации. Поэтому в обеспечении педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX — начала XXI века на основе герменевтического подхода как вспомогательные используются и иные педагогические подходы или теоретико-методологические основания. Перечислим их.
Само построение педагогической модели было бы невозможно без применения двух широко распространённых общенаучных подходов — системного и технологического. Проектирование педагогического решения с неизбежностью должно опираться на системный подход, если исследователь не хочет получить слабоструктурированный, непредсказуемый результат. При этом системный подход служит фундаментом и для применения подхода технологического, так как последовательность технологических этапов и действий, обеспечиваемая данным подходом, также должна быть осуществлена системно.
Реализация педагогической модели, ориентированной на систему высшего профессионального образования, связывается с необходимостью её интеграции с методологическими решениями, уже внедрёнными в образовательную инфраструктуру страны. Одним из таких наиболее значимых подходов является компе-тентностный подход, базовые принципы которого заложены в систему федеральных государственных образовательных стандартов. В силу того, что в образовательную сферу России был внедрён компе-тентностный подход, традиционные знания, умения, навыки (ЗУНы) были заменены на «способность» или «владение»,
что характеризует подготовленность выпускника любой образовательной программы не только и не столько к репродуктивной профессиональной деятельности (воспроизводство знакомого по годам учёбы материала), а к ориентации в относительно незнакомых профессиональных ситуациях. Поэтому компетентностный подход закономерно требует расширения содержания проектируемой педагогической модели вплоть до возможности обеспечения самостоятельного профессионального роста учащихся.
Другим подходом, который также был интенсивно внедрён в практику отечественных образовательных организаций, является личностно-ориентированный подход, направленный на индивидуализацию обучения и воспитания, с одной стороны, и на гуманизацию образовательной среды — с другой. Интеграция разрабатываемой педагогической модели в образовательную систему, применяющую принципы личностно-ориентированного подхода, означает, что любой учебный материал не должен быть методически инвариантным, давая достаточный простор для варьирования форм его подачи, методов преподавания и т.д., для достижения его соответствия возможностям и индивидуальным особенностям учащихся.
Кроме названных, современная образовательная инфраструктура системы художественного образования активно применяет такие подходы, как аксиологический и полихудожественный. Применение аксиологического подхода вполне естественно: любому работнику образования и творческой сферы важно доносить до учащихся (публики) позитивное ценностное содержание, воздерживаясь от трансляции обществу нравственно ущербных идей, которыми, к сожалению, перенасыщена современная культура. Педагог и творческий деятель несут особую ответствен-
ность перед обществом за тот моральный базис, который общество приобретает их усилиями.
Полихудожественный подход основывается на положении о том, что любой художественно-эстетический материал усваивается наиболее эффективно, если подавать его средствами не одного вида или направления искусства, а посредством комбинирования аналогичного содержания из разных художественных кластеров, относящихся как к одному, так и к различным видам искусства. Применительно к музыкальным произведениям конца XX
- начала XXI века это оказывается особенно актуально, так как свойственное этому периоду постмодернистское видение проблем культуры и искусства априори смешивает стили и жанры, создаёт межвидовые связи и комплексные художественные решения. Этот подход также может применяться при реализации проектируемой педагогической модели формирования профессиональной готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX
- начала XXI века на основе герменевтического подхода.
Педагогические средства реализации модели - наиболее целесообразные способы формирования готовности учащихся к работе с музыкальным языком произведений конца XX - начала XXI века. Существует немало классификаций педагогических методов, но применительно к данной модели наиболее соответствуют принципам герменевтического подхода следующие группы методов: объяснительно-иллюстративные; словесные; частично-поисковые; исследовательские; проблемные и практические.
Применительно к задачам формирования у студентов - будущих педагогов-музыкантов - системы теоретических знаний о музыкальном языке и развития
умений анализа и интерпретации музыкального языка произведений конца XX -начала XXI века особенно важно использовать данные методы в комплексе, уделяя особое внимание таким их конкре-тизациям, как творческое проблемное обучение, контекстное обучение, использование практического опыта исполнения и интерпретации музыкальных произведений. Учебно-методическое обеспечение педагогической модели отражается в программе инновационного элективного курса «Музыкальный язык произведений конца XX - начала XXI века».
Контрольно-измерительный инструментарий, применяемый для реализации опытно-экспериментальной проверки эффективности предлагаемой модели, базируется на простом принципе сравнения исходных и обеспеченных моделью педагогических показателей, для чего контингент обучающихся традиционно делят на приблизительно равные части - контрольную и экспериментальную группы. Контрольная группа проходит обучение без внедряемых инноваций, экспериментальная группа испытывает на себе результативность применяемого решения. Констатирующие и формирующие действия, реализуемые «до» и «в процессе» эксперимента, призваны зафиксировать исходное состояние групп, обеспечить привнесение в педагогический процесс апробируемой инновации и зафиксировать результат. Поэтому при оценке эффективности предлагаемого педагогического решения применяется критериальный аппарат, позволяющий произвести максимально объективный учёт педагогической результативности модели.
Методы проверки результатов обучения можно разделить на следующие группы: формально-тестовые; экспертные; проектные.
Первая группа методов (формально-тестовые) позволяет по заранее сформированным вопросам, путём применения системы заранее утверждённых показателей, беспристрастно оценить качество пройденного обучения. У этой группы методов есть существенный недостаток: качество оценки полностью зависит от качества тестового материала, который может в произвольной степени соответствовать как содержанию материала, так и индивидуально-личностным особенностям учащихся.
Вторая группа (экспертные методы оценки) включают в себя как всё многообразие форм очных итоговых испытаний (зачёт, экзамен, собеседование и пр.), так и заочную проверку работ испытуемых (проверка контрольных, лабораторных работ, эссе и т.д.). Как правило, экспертом выступает преподаватель. Существенным недостатком этой группы методов является выраженная субъективность оценки, которая может быть снижена увеличением количества экспертов (например, приём экзамена комиссией), но никогда не снимается полностью.
Третья группа методов (проектные) использует свободные творческие решения испытуемых, которые должны быть также оценены экспертами. Отличие этой группы методов оценки от предыдущих заключается в более высокой произвольности создаваемого испытуемым материала, что даёт возможность оценить его более многогранно. Однако при этом субъективность процедуры повышается.
Для укрепления беспристрастности оценки в данной педагогической модели предлагается использовать все три группы методов, используя их до начала педагогического эксперимента и в его завершении — для определения результативности внедрения предлагаемой педагогической инновации.
Эффективное формирование готовности педагога-музыканта к освоению музыкального языка произведений конца XX — начала XXI века предусматривает организацию следующих педагогических условий:
• применение методологического принципа «герменевтического круга», что может быть вкратце сформулировано как освоение материала частями, с последующим обобщением и повторением с позиции целого содержательного фрагмента;
• личностно-ориентированное профилирование материала с возможностью адаптации учебных сведений к индивидуальным особенностям восприятия и понимания каждого учащегося;
• включение в «герменевтический круг» дополнительного контура практико-ори-ентированного материала, связанного с конкретизацией теории в виде прикладных примеров: материал сначала рассматривается в теории, иллюстрируется реальными примерами (музыкальными фрагментами, содержащими репрезентации теоретического материала) и закрепляется снова в теории;
• предоставление учащимся возможности самостоятельно изучать и интерпретировать материал на основе принципа «герменевтического круга»: подбирать частные случаи примеров и индуцировать обобщения, концептуализировать гипотетические выкладки, применять принципы верификации и фальсификации;
• включение учащихся в полноценный творческий процесс, в котором допустима импровизация, поисковая работа, самостоятельное сочинение музыкального материала, дополнение лекционного изложения самостоятельным выступлением и пр.;
• применение идей герменевтической эвристики, то есть расширение области понимаемого материала вплоть до попы-
ток создания самостоятельного восста- ноценному пониманию сложного мате-
новления теоретического материала, ещё риала, связанного с музыкальным язы-
не изложенного, но уже намеченного в ком, и развитию навыка герменевтической
лекционном изложении, стимулирование подачи учебных сведений в самостоятель-
индивидуального научного исследования; ной педагогической деятельности обучаю-
• стимулирование поиска собственных щихся - будущих педагогов.
педагогических решений, направленных Такова структурная специфика пред-
на выработку способности учащихся к лагаемой педагогической модели фор-
передаче полученного материала их соб- мирования профессиональной готовно-
ственным ученикам в процессе их даль- сти педагога-музыканта к освоению музы-
нейшей педагогической деятельности. кального языка произведений конца XX
Все перечисленные педагогические - начала XXI века на основе герменевтиче-
условия призваны способствовать пол- ского подхода.
Примечания
1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности : Методологические проблемы психологии / АН СССР, Ин-т философии, Ин-т психологии. Москва : Наука, 1973. 288 с.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : Методические основы. Москва : Просвещение, 1982. 192 с.
3. Буаттура Н-Э, Майковская Л. С. Интерпретаторское искусство музыканта-инструменталиста в алжирской музыкальной традиции // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2014. № 4 (60). С. 244-248.
4. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Москва : АРЕНА, 1994. 222 с.
5. Майковская Л. С. Герменевтический подход в процессе постижения музыкального языка произведений разных этнокультурных традиций // Музыкально-художественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций : материалы международной научно-практической конференции (5-6 марта 2008 г.). Т. 1. Екатеринбург, 2008. С. 55-60.
6. Майковская Л. С. Механизмы формирования толерантной личности в процессе постижения музыки различных этнокультурных традиций // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2008. № 4. С. 178-182.
7. Майковская Л. С. Ценностная сущность толерантности в контексте этнокультурной парадигмы музыкального образования // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2008. № 3. С. 209-212.
8. Малкин С. Ю. Современный музыкальный язык и проблема его понимания // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2015. №6 (68). С. 238-242.
9. Мансурова А. П. К вопросу содержания модели профессионального музыканта широкого профиля // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 1 (51). С. 191-196.
10. Педагогическая антропология : An educational anthropology : учебное пособие / авт.-сост. Б. М. Бим-Бад ; Университет Российской академии образования, Кафедра педагогической антропологии. Москва : Изд-во УРАО, 1998. 575 с.
11. Сластенин В. А, Исаев И. Ф, Шиянов Е. Н. Педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина. Москва : Academia, 2002. 567 с.
12. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко ; [авт. вступ. ст. и коммент. В. В. Давыдов] ; АПН СССР. Москва : Педагогика, 1989. 555 с.
References
1. Abulkhanova-Slavskaya K. A. O sub"ekte psikhicheskoi deiatel'nosti: Metodologicheskie problemy psikhologii [About the subject of mental activity: Methodological problems of psychology]. Moscow, Akademizdatcenter "Nauka" RAS, 1973. 288 p.
2. Babansky Yu. K. Optimizatsiia uchebno-vospitatel'nogo protsessa: Metodicheskie osnovy [Optimization of
= Образование в сфере культуры ■Иг |
teaching and educational process: Methodical bases]. Moscow, Prosveshchenie Publ. [Education Publ.], 1982. 192 p.
3. Buattura Nasser Eddin, Maykovskaya L. S. Interpretatorskoe iskusstvo muzykanta-instrumentalista v alzhirskoi muzykal'noi traditsii [Interpretatorsky art of the musician-instrumentalist in the Algerian musical tradition]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts], 2014, No. 4 (60), pp. 244-248.
4. Klarin M. V. Innovatsionnye modeli obucheniia v zarubezhnykh pedagogicheskikh poiskakh [Innovative models of training in foreign pedagogical searches]. Moscow, Publishing house «ARENA», 1994. 222 p.
5. Maykovskaya L. S. Germenevticheskii podkhod v protsesse postizheniia muzykal'nogo iazyka proizvedenii raz-nykh etnokul'turnykh traditsii [Hermeneutical approach in the course of comprehension of musical language of works of different ethnocultural traditions]. Muzykal'no-khudozhestvennoe obrazovanie i kul'tura: aktual'nye prob-lemy razvitiia i innovatsii: materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii (5-6 marta 2008 g.). T. 1 [Musical art education and culture: urgent problems of development and innovations: materials of the international scientific and practical conference (on March 5-6, 2008). Vol. 1]. Ekaterinburg, 2008. Pp. 55-60.
6. Maykovskaya L. S. Mekhanizmy formirovaniia tolerantnoi lichnosti v protsesse postizheniia muzyki razlichnykh etnokul'turnykh traditsii [Mechanisms of formation of the tolerant personality in the course of comprehension of music of various ethnocultural traditions]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2008, No. 4, pp. 178-182.
7. Maykovskaya L. S. Tsennostnaia sushchnost' tolerantnosti v kontekste etnokul'turnoi paradigmy muzykal'nogo obrazovaniia [Valuable essence of tolerance in the context of an ethnocultural paradigm of music education]. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts], 2008, No. 3, pp. 209-212.
8. Malkin S. Y. The modern musical language and his understanding of the problem. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2015, No. 6 (68), pp. 238-242. (In Russian)
9. Mansurova A. P. K voprosu soderzhaniia modeli professional'nogo muzykanta shirokogo profilia [To a question of maintenance of model of the professional musician of a wide profile]. Vestnik Moskovskogo gosudarstven-nogo universiteta kul'tury i iskusstv [Bulletin of the Moscow State University of Culture and Arts]. 2013, No. 1 (51), pp. 191-196.
10. Bim-Bad B. M., comp. An educational anthropology. Moscow, Publishing house of University of the Russian Academy of Education, 1998. 575 p. (In Russian)
11. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika [Pedagogics]. Moscow, Publishing house «Academia», 2002. 567 p.
12. Elkonin D. B. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow, Pedagogika Publ. [Pedagogy Publ.], 1989. 555 p.
