МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИЧЕСКОГО (ПРОИЗВОДСТВЕННОГО) ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

7. Тарасова Т.А. Зависимость свойств гетероперехода на основе двух оксидов Бг1 хОх и Еи01+х от физических факторов/ Т.А. Тарасова // Материалы XII Международной научно - практической конференции. Том 1, г. Москва, Науч. инф. издат. Центр "Институт стратегических исследований". - М.: Изд-во "Спецкнига", 2013. - С 44-48.

8. Третьяков Ю. Д., Гудилин Е.А. Нанонаука, ноно-технология, наноиндустрия -тенденции тразви-тия / Ю. Д Третьяков, Е.А Гудилин // Химия твердого тела: наноматериалы, нанотехнологии. X Юбилейная Международная научная конференция. - Ставрополь : Сев Кав ГТУ, 2010. - С 15-20.

MODEL FOR THE FORMATION OF SUBJECT-PRACTICAL COMPETENCES IN THE CONDITIONS OF PRACTICAL

(PRODUCTION) EDUCA TION OF FUTURE TEA CHERS

Tarkhan Lenuza Zapaevna, DSc of Pedagogical sciences, Professor

Islyamova Eivina Asimovna, Postgraduate student

Department of Technology and Design of Clothes and Professional Pedagogy, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov, Simferopol, Republic of Crimean

According to the results of the analysis of the problem of the formation of subject-practical competencies in the conditions of practical (production) training of future teachers of vocational training, the article considers the developed model of their formation, the structure of which contains three interconnected blocks: target, meaningful and effective. The first block includes the goals and objectives of the presented model; the second block contains methodological approaches to the formation of subject-practical competencies, and their components, stages of production training, organizational and pedagogical conditions and components; the third block is effective and I determines the criteria and levels of formation of subject-practical competencies, and also reflects the result of their formation.

Keywords: model; subject-practical competencies; future teacher of vocational training; components of subject-practical competences; pedagogical conditions; components; criteria.

0Э

i-H

О cu

-0 Q-

LQ <

CO CO

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИЧЕСКОГО (ПРОИЗВОДСТВЕННОГО) ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

По результатам проведенного анализа проблемы формирования предметно-практических компетенций в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения в статье рассматривается разработанная модель их формирования, структура которой содержит три взаимосвязанных блока: целевой, содержательный и результативный. Первый блок включаете себя цели и задачи, представленной модели; второй блок содержит методологические подходы формирования предметно-практических компетенций и их составляющие, этапы производственного обучения, организационно-педагогические условия и компоненты; третий блок является результативным и определяет критерии и уровни сформированнос-ти предметно-практических компетенций, а также отражает результат их формирования.

Клю чевые слова: модель; предме тно-практические компе тенции; будущий педагог профессионального обучения; составляющие предметно-практических компетенций; педагогические условия; компоненты; критерии.

Основная проблема подготовки профессиональных кадров в настоящее время связана с возникновением противоречий между теоретическим и предметным характером обучения и практическим межпредметным характером реальной профессиональной деятельности. Поиск путей повышения качества готовности специалистов к практической профессиональной деятельности привел к созданию деятельностных технологий. Одним из подходов к решению данной проблемы явилась идея моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе [12].

Вопрос формирования профессиональной компетентности у будущих педагогов профессионального обучения и разработкой

УДК 378.14 ВАК РФ 13.00.08

© Тархан Л.3., 2019 © Ислямова Э.А., 2019

=7^,

КД7 Г

S

337

ТАРХАНЛенуза Запаевна,

доктор педагогических наук, профессор

ИСЛЯМОВА Эльвина Асимовна, аспирантка

кафедра Технологии и дизайна одежды и профессиональной педагогики, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова, Симферополь, Республика Крым

LU

s ^

о

LU

< ct

LU

* * *

338

модели ее формирования прослеживается в работах С. Я. Батышева [1 ], А. Н. Дахина [4], Е.Ф.Зеера [6], Н.Ф.Талызиной [10],Л.3.Тархан [11 ], Л. Ю. Усеиновой [13], В. А. Штоффа [16] и др. Проблема формирования предметно-практических компетенций в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения, определение ее сущности и структуры на сегодняшний день не имеет полного освещения. Следовательно, вопрос построения модели и моделирования процесса формирования предметно-практических компетенций будущих педагогов профессионального обучения является предметом дополнительного исследования.

Цель статьи - разработка и обоснование модели формирования предметно-практических компетенций в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения.

С точки зрения педагогики, процесс моделирования характеризуется как метод теоретического исследования, который подразумевает использование знаковых, абстрактных моделей, а также как эмпиричный метод с использованием предметных моделей. Отсюда, моделирование - это метод создания и исследования моделей, изучение которых предоставит возможность для получения единой информации о предмете изучения. Иными словами, модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме [8]. Рассмотрим несколько базовых определений рассматриваемого метода.

Модель (франц. modele, от лат. Modulus -мера, образец, норма) в широком смысле принято подразумевать как аналог, замену оригинала, который при определенных условиях создает интересные для исследователя свойства оригинала.

По определениям Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова, моделью является штучный объект, отображающий в упрощенном виде "структуру, свойства, отношения между элементами исследуемого объекта" [7].

По оригинальной трактовке метода моделирования, модель должна отражать воплощение идеи и, в динамическом аспекте, представлять средства ее реализации [2 с. 127].

При этом В. И.Звягинский подчеркивает эвристическую функцию модели и определяет роль модельного исследования в том, чтобы на более простом объекте выявить наиболее существенные факторы и закономерности развития и в дальнейшем создать условия для

ее развития. Как считает ученый, модель "должна быть рабочим инструментом, который позволит четко видеть внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему факторов, влияющих на неё, ресурсного обеспечения развития и на основе выявленных тенденций ...условно прогнозировать и "проигрывать" возможности и последствия различных вариантов нововведений" [5, с. 8].

Необходимо отметить рекомендации многих исследователей относительно представления модели не только ее теоретического описания, но и возможности ее графической интерпретации. В своей научной работе "Моделирование и философия", В. А. Штофф указывает на эффективность абстрактного графического представления модели, воспроизводящей объект исследования для получения новой информации о нем [16].

В педагогических словарях дефиниция "модель" как результат моделирования рассматриваемого явления представлена теоретико-аналитическим или графическим описанием [7].

Ученый А. Н. Дахин предлагает изображать созданную модель в виде схемы, знаковых форм или формул, отображающих и воспроизводящих в более простом виде физическую конструкцию, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами реального объекта [4, с. 78].

Возвращаясь к понятию моделирования, необходимо отметить, что в настоящее время в педагогике этот процесс является одним из широко применяемых методов исследования педагогических объектов посредством моделирования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса.

Рассматривая моделирование в педагогике как метод решения важных дидактических задач, можно определить положительную динамику подхода к обучающимся в ходе обучения на оптимизацию структуры учебного процесса, активизацию познавательной самостоятельности обучающихся и личностно-ориентированный подход к обучающимся в ходе обучения.

Применение метода моделирования тесно связано с глубоким познанием сути учебно-воспитательных процессов и углублением теоретических основ исследования.

Общеизвестно, что основа моделирования в педагогике - это система элементов, составляющих определенные части, связи и функции исследуемого предмета. Рассматривая общепринятую педагогическую модель сточки зре-

ния педагогики и философии как систему, необходимо отметить наличие в ней: цели, содержания, способов и средств, а также результаты образовательного процесса.

При моделировании процесса формирования предметно-практических компетенций в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения принималось во внимание, что мера подобия модели реальному учебному процессу была соотнесена только с целями исследования и представляет собой лишь один из разнообразных вариантов решения проблемы исследования, не претендуя на ее целостное решение.

Рассматривая различные виды существующих педагогических моделей, с учетом дальнейшего выявления сущностных характеристик и взаимосвязи между структурными моделями, нами был выбран наиболее деятель-ностный тип модели - структурно-функциональный.

Применение данного типа упрощает процесс разработки модели посредством разбивки ее на отдельные блоки, что значительно упрощает дальнейшее представление и описание отдельных компонентов в ее структуре, а также позволяет отразить взаимодействие структурных блоков и их содержательное "наполнение" в процессе формирования предметно-практических компетенций будущих педагогов профессионального обучения. Поэтому первоначально для построения модели предметно-практических компетенций нами были определены три ее основных блока:

1) целевой блок - отображает тип модели, цель, задачи и выбор методологических подходов для решения проблемы формирования предметно-практических компетенций у будущих педагогов профессионального обучения;

2) содержательный блок - основывается на уточнении механизмов функционирования модели и взаимосвязей между структурными блоками и элементами исследуемого процесса;

3) результативный блок - определяет диагностические параметры и выбор методики измерения результата сформированности предметно-практических компетенций в условиях практического (производственного)обучения будущих педагогов специалистов.

Следовательно, при проектировании нашей модели предложенная структура позволяет сделать целенаправленным процесс формирования предметно-практических компетенций в содержании профессиональной подготовки,

определить соответствие поставленной цели конечному результату.

Представленная ниже модель характеризуется целостностью, т. к. все указанные блоки взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - подготовка педагога профессионального обучения со сформированными предметно-практическими компетенциями (рис. 1).

Так, под моделью формирования предметно-практических компетенций в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения нами понимается описание и теоретическое обоснование структурно-функциональных компонентов (блоков) данного процесса: целевого, содержательного и результативного.

Проанализируем каждый структурно-функциональный блок разработанной модели формирования предметно-практических компетенций будущих педагогов профессионального обучения.

Целевой блок представлен блоками, содержание которых соответствует:

- требованиям рынка труда к подготовке компетентных специалистов и определяет основные цели по обеспечению "...подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства" [14];

- федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования [3], который представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшего образования, посредством формирования, наряду с универсальными и общепрофессиональными компетенциями, профессиональных компетенций, формирование которых происходит непосредственно в условиях практического (производственного) обучения,что в дальнейшем позволяет выпускнику "выполнять деятельность и (или) демонстрировать элементы осваиваемой обучающимися деятельности, предусмотренной программой учебного предмета, курса, дисциплины (модуля), практики". Поэтому в основу разработанной модели положена основополагающая цель, задаваемая социальным заказом - сформировать предметно-практические компетенции в условиях практического (производственного) обучения у будущих педагогов профессионального обучения.

ш S

о

ш

<

С! ш

* * *

340

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Мотивация на начальном уровне обучения-

создание необходимых условий для обеспечения привлекательности к профессии, и познавательного

интереса к овладению ею, в процессе обучения

2. Совершенствование содержания УМКД-

внедрвние учебно-методического пособия в УМКД производственное обучение с

учетом современных дидактических принципов обучения

3. Внедрение инновационных технологий

- использование деловой игры и метода проешов

производственного обучения как многофунк циональных

методов подготовки студентов к самостоятельной работе

■81

Цель - сформировать предметно-практические компетенции (ППК) в условиях практического (производственного) обучения у будущих педагогов профессионального обучения

1. Повысить

мотивацию

студентов к

овладению

1 профессий

посредством

формирова

ния ППК

2. Сформировать умени; и навыки решения

учебно профессиональных задач посредством выбора оптимальных метдцов их выполнения используя ППК

3. Развить способное к рефлексии в практической деятвльноси, демонстрируя результаты сформированности ППК

II

Методологические подходы:

системный, компетентностный, деятельностный, технологический

Этапы практического (производственного) обучения

1 этап: II этап: III этап: IV этап:

организационный вводный основной заключительный

Составляющие ППК:

потенциальная

Ж

терминологическая, графическая, технологическая, практическая

исследовательская, контрольная

Компоненты ППК

Личностный

ш

Операционный

Рефлексивный

Критерии сформированности ППК

Мотивационнс ценностный

Рефлексивно-оценочный

Уровни сформированности ППК

Высокий Достаточный Средний Низкий ---А

Результат - сформированная ППК в условиях практического (производственного) обучения у будущих педагогов профессионального обучения

Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель формирования ППК в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения

Определение четкой формулировки целевой установки позволило выделить основные задачи нашего исследования, а их решение возможно путем повышения мотивации студентов к овладению профессией посредством формирования у них предметно-практических компетенций; решением учебно-профессиональных задач с помощью выбора оптимальных методов их выполнения, используя предметно-практические компетенции; развитием способности к рефлексии в практической деятельности сдемонстрацией результатов сформированности предметно-практических компетенций.

Отдельное место в целевом блоке структурно-функциональной модели занимают методологические подходы как отправные позиции

основ формирования предметно-практических компетенций будущих педагогов профессионального обучения.

Так, формирование предметно-практических компетенций будущих педагогов профессионального обучения возможно через системный подход как единую систему общей профессиональной подготовки, которая имеет содержание, структурные и функциональные связи, находящиеся в постоянном развитии, позволяющие выявлять ее компоненты, критериальные характеристики и определять состав и связь между отдельными блоками модели.

Компетентностный подход основывается на общих идеях компетент-ностно-ориентирован-ного образования, направленных на комплексное усвоение знаний и способов практической деятельности,которые в дальнейшем повлияют на способность реализации выпускника в профессиональной сфере в условиях современного пространства.

Представляя деятельностный подход в структурно-функциональной модели формирования предметно-практических компетенций, мы опирались на требования ФГОС, по которому деятельностный подход в образовательном процессе дает возможность формированию у обучающихся общекультурных и профессиональных компетенций [3]. Так, целью деятельностного подхода является формирование комплексов способностей, умений и навыков, образующих практическую основу предметно-практических компетенций.

Технологический подход при формировании предметно-практических компетенций будущих педагогов профессионального обучения обеспечит оптимизацию всех компонентов функциональной модели посредством реализации проектируемого содержания,

определенных организационных форм и методов, внедрением созданного учебно-методического обеспечения в учебный процесс, гарантирующего эффективный результат их применения.

В содержательном блоке модели также представлены: этапы производственного обучения (организационный, вводный, основной, заключительный), как одни из взаимосвязанных структурных элементов, последовательно группируемых по характеру деятельности преподавателя и студентов на занятии; составляющие предметно-практических компетенций; совокупность их основных компонентов. Содержательное наполнение процесса формирования предметно-практических компетенций будущих педагогов профессионального обучения требует проведение подробного анализа компонентного наполнения профессиональной компетентности и компетенции.

Согласно исследованиям A.B. Хуторского [15], структура компетентности содержит гносеологический и аксеологический компоненты. Другими учеными выделяется третий компонент - праксеологический, или операционно-технологический, который содержит умения и навыки [9]. Так же они профессионально-педагогическую компетентность учителя-педагога выделяют, определяя ее содержание содержательный (знания) и процессуальный (умения) компоненты, которые выражаются в мобильности знаний, гибкости методов обучения и критичности мышления. Наиболее широко представлена общая структура компетентности в работах Л.З. Тархан. Обобщая существующие способы определения элементов, она выделяет такие ее компоненты: когнитивный (совокупность знаний предметной сферы, на основании которых формируется компетентность); деятельностный (практический опыт); операционно-технологический (совокупность умений и навыков практического разрешения заданий); личностный (совокупность важных для данной профессиональной деятельности индивидуально-психологических качеств, способностей, целеустремленность личности); ценностно-мотивационный (способность осмысливать, оценивать, прогнозировать деятельность и ее результаты, креативность [11, с. 156].

Обобщая взгляды, представленные в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, нами были определены следующие компоненты ППК будущих педагогов профессионального обучения: личностный, операционный, рефлексивный, предназначенные не только для

стимулирования обучаемых к овладению профессией, но и с целью применять полученные знания и умения в последующей практической деятельности.

Реализация личностного компонента возможна созданием необходимых условий, формирующих у студентов профессионально важные качества, а именно: основательную мотивацию к практической деятельности, направленную на саморазвитие, инициативу, самостоятельность, способность, ответственность при решении поставленных профессиональных задач и, что немаловажно, владение им знанием содержания компетенции и ее пониманием. Это позволяет успешно решать профессионально-педагогические задачи и проявляется как знание, кругозор, опыт.

Операционный компонент формирования предметно-практических компетенций в условиях производственного обучения, предполагает практическое и оперативное применение полученных знаний, в различных стандартных и нестандартных ситуациях, и служит для осуществления запланированных целей в процессе экспериментального обучения.

Рефлексивный компонент позволяет оценивать эффективность собственной деятельности студентов; прогнозировать конечный результат, оценивать значимость продукта деятельности, исходя из внутренних и внешних критериев качества и принимать ответственность за нее.

Вышеперечисленные компоненты формирования предметно-практических компетенций определены ведущими в моделировании и явились основанием для создания необходимых организационно-педагогических условий его протекания.

Реализация организационно-педагогических условий формирования предметно-практических компетенций предусматривает три этапа учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях: мотивация на начальном уровне обучения, усовершенствование содержания учебно-методического комплекса дисциплины,внедрение активных методов обучения.

Для успешной реализации первого условия (мотивация на начальном уровне обучения) - необходимо на начальном этапе обучения определить у обучающихся первичные мотивы выбора профессии и дальнейшие его намерения относительно трудовой деятельности; создание привлекательности и позитивного отношения к профессии, посредством применения дидактических методов и спосо-

бов обучения, позволяющих овладеть профессиональными компетенциями в рамках производственного обучения.

Второе педагогическое условие заключается в усовершенствовании содержания учебно-методического комплекса дисциплины, посредством разработки и внедрения в процесс обучения учебно-методического пособия по практическому (производственному) обучению для студентов 1 и 2 курсов, рекомендации и содержание которого будут способствовать достижению основной цели, заключающейся в овладении профессией и решению поставленных задач для ее реализации.

Третья позиция организационно-педагогических условий формирования предметно-практических компетенций заключается во внедрении инновационных технологий (активных методов обучения), а именно имитационных деловых игр, метода проектов в учебный процесс производственного обучения. Данное условие обеспечивает дальнейшее совершенствование и развитие у обучающихся их профессиональных знаний, а приобретение опыта практической деятельности в условиях, приближенных к производству, способствует формированию операционного и рефлексивного компонентов предметно-практических компетенций.

Далее в модели представлен результативный блок формирования предметно-практических компетенций в условиях производственного обучения у будущих педагогов профессионального обучения. Для этого, исходя из предложенных структурных компонентов предметно-практических компетенций, были уточнены критерии их сформированно-сти: мотивационный-ценностный (проявление интереса к овладению будущей профессией, через умения и навыки применения профессионального оборудования в дальнейшей профессиональной деятельности и использованием теоретических знаний, полученных в ходе изучения производственного обучения), опе-рационно-деятельностный (владение общетеоретическими знаниями об основных принципах технологических процессов изготовления швейных изделий, возможности их использования в процессе обучения, сформирован-ность умений и навыков самостоятельного и планомерного выполнения поставленных задач по изготовлению швейных изделий и их по-узловой обработке с использованием технической, технологической и нормативной документации), рефлексивно-оценочный (самооценка результатов собственной практической деятельности).

Также в данном блоке имеют место уровни сформированности предметно-практических компетенций: высокий, достаточный, средний, низкий, которые указывают на качественную и количественную оценку процесса их формирования. Таким образом, разработка предложенной модели способствует системному представлению структуры процесса формирования предметно-практических компетенций, что позволяет не только представить, но и воспроизвести процесс профессиональной подготовки на практике при соблюдении определенного содержания, этапов и педагогических условий. Эффективность реализации разработанной модели допустима на основании выявленных организационно-педагогическихус-ловий, научное обоснование которых является перспективным направлением в дальнейшем нашем исследовании.

Литература:

1. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М.: Профессиональное образование, 1999. - 512 с.

2. Выготский Л. С. Проблемы развития психики / Л. С. Выготский // Собрание сочинений: В б-ти т. -Т. 3 / под ред. A.M. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.-368 с, ил.

3. Государственный образовательный стандарт высшего образования (ФГОС ВО) по направлению подготовки 44.03.04 профессиональное обучение (по отраслям) (уровень бакалавриата) от 01.10.2015 г. № 1085. - Режим доступа http:// zakonbase.ru/content/part/727023

4. Дахин А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А.Н. Дахин. - М.: НИИ школьных технологий, 2009. - 292 с.

5. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования:учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений/В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

6. Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход : учеб. пособ./Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,Э.Э. Сыманюк. -М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. -216 с.

7. Коджаспирова Г. М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.- М.: МарТ; Ростов-н/Д.: МарТ, 2005. - 448 с.

8. Кушнер Ю. 3. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие) — Могилев : МГУ им. A.A. Кулешова, 2001. -66 с.

9. Садовская Е. А. Профессиональная компетентность будущих преподавателей-исследователей университета: методические указания к практическим занятиям по дисциплине "Педагогика высшей школы" / Екатерина Александровна Садовская. - Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. - 50 с. Ю.Талызина Н. Ф. Психолого-педагогические основы автоматизации учебного процесса /

Н.Ф.Талызина//Психолого-педагогические и психофизиологические проблемы компьютерного обучения : сб. научн. трудов. - М. : Изд-во АПН СССР, МГУ, 1985,- С. 15-26.

11.Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: [монография] /Ленуза Запаевна Тархан. - Симферополь : КРП Издат-во Крымиздат-педгиз, 2008.-424 с.

12.Ткачёва С. В. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе [Электронный ресурс] - Режим доступа: ИНр:// www.stv.runnet.ru/_docs/pdf/methods/bank/xp/ та51ег/01^(г- Заголовок с экрана.

13.Усеинова Л. Ю. Формирование профессионально-практической компетентности будущих инже-

неров-педагогов в условиях производственной практики: дис. ...кандидата пед. наук: 13.00.04 / Усеинова Ленара Юсуфовна. - С., 2010. - 288 с.

14.Федеральный закон (ФЗ) от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от03.07.2016) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 15.07.2016). [Электронный ресурс] - Режим доступа : sudact.ru

15.Хуторской А. В. Современная дидактика : учеб. пособ. [для студ. и преп. психолого-педагогических факультетов вузов и колледжей] / Андрей Викторович Хуторской. - М. : Высш. шк., 2007. -639 с.

16.Штофф В. А. Моделирование и философия / Виктор Александрович Штофф. - М.: Наука, 1986. -302 с.-С. 52.

т

1-й

о си

-0 0-

ш <

со со

FORMA TION OF THE INDIVIDUA L PERFOMA N5 STYLE IN THE PROCESS OF THE В A CHELOR GRA DUA TION OF FOLK SING

Turavec Natalya Romanovna, Professor ofPedagogy and Methods ofProfessional Education, Belgorod State Institute of Arts and Culture, Belgorod I

Kulikovskaya Elena Valeryanovna, Postgraduate student, Associate Professor of Solo and Choral Folk Singing, Krasnodar State Institute of Culture, Krasnodar

The article discusses the significant factors of formation of an individual performing style in the bachelors of art of folk singing; the author's definition of the concept, discusses the technique of formation of this quality performer from the position of the current practice in the domestic music education; identifies the basis of individualperformance style, taking into account the uniqueness and peculiarities of regional culture.

Keywords: style; bachelors; folk singing; individual performance; vocal technique; regional originality.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО удк 378.2

ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО СТИЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ВАК РФ 13.00.02 БАКАЛАВРОВ ИСКУССТВА НАРОДНОГО ПЕНИЯ

В статье рассматриваются значимые факторы формирования индивидуального исполнительского стиля в процессе подготовки бакалавров искусства народного пения; дается авторское определение данного понятия, рассматривается техника становления данного качества исполнителя с позиции сложившейся практики в отечественном музыкальном образовании; определяются основы индивидуального исполнительского стиля с учетом неповторимости и своеобразия региональной культуры.

Ключевые слова: стиль; бакалавры; народное пение; индивидуальность; исполнительство; вокальная техника; региональное своеобразие.

© ТуравецН.Р., 2019 © КуликовскаяЕ.В., 2019

кд7 Г

S

343

В последнее десятилетие проблема подготовки бакалавров народного пения привлекает внимание исследователей с позиции взаимодействия индивидуального исполнительского стиля индивидуальности обучаемого как категории педагогики музыкального образования [8; 12]. На современном этапе исполнительский стиль изучается с позиции интеграции средств музыкальной выразительности, достижения историко-культурологический достоверности, содержательной убедительности, неповторимости, оригинальности, реализации профессионально-эмоциональных качеств музыканта-исполнителя.

Значимым вопросом исполнительского стиля является его соответствие индивидуально-психологическим особенностям исполнителя в интерпретации народных песен. Составляющими исполнительского стиля являются такие приемы, которые способствуют

ТУРАВЕЦ Наталья Романовна, профессор кафедры Педагогики и методики профессионального образования, Белгородский государственный институт искусств и культуры, Белгород

КУЛИКОВСКАЯ Елена Валерьяновна, аспирантка, доцент кафедры Сольного и хорового народного пения, Краснодарский государственный институт культуры, Краснодар