CC BY
21
В вопросе о влиянии многонациональнос-ти коллектива на процесс обучения, как аудиторные мероприятия, так и внеаудиторные, все участники группы были единодушны и отметили, что процесс обучения абсолютно не зависит от этнического состава этой группы. Большинство участников многонациональ-ность отметили как дополнительный плюс процесса обучения или мотивационный импульс.
Таким образом, исходя из проведенного анализа и основываясь на поставленных целях и задачам, мы можем говорить о том, что выдвинутая гипотеза в рамках нашего исследования подтверждена нами. Мы можем говорить о том, что представления студентов о комфортности личности не включает межнациональный компонент, так как, находясь в полиэтнической и поликонфессиональной среде региона и учебного заведения, навыки взаимодействия в таком сообществе усваиваются бессознательно, более того, типы неформального контроля вне стен вуза также не обусловлены этническим компонетом. Взаимодействие в полиэтнической студенческой группе строится исключительно на принципах общечеловеческих ценностей и норм, что говорит о благополучной обстановке в вопросе о межэтнических взаимодействиях не только в рамках университета, но и в регионе в целом.
Исходя из анализа проведенного исследования, мы можем суверенностью говорить, что особенностью межэтнического взаимодействия в полиэтническом студенческом сообществе является толерантное отношение к другим культурам, а также дружественный настрой к представителям всех этносов, что, конечно же, обусловлено историческими особенностями нашего региона и политикой региона в сфере
молодежи и спорта. Негативных тенденций и конфликтогенности на почве этнической или национальной принадлежности выявлено не было. Данные положения необходимо принимать во внимание преподавателю вуза при организации учебно-методической и воспитательной деятельности, а также для разработки профилактических мероприятий по предотвращению межэтнических конфликтов в студенческой среде.
Литература:
1. Агаев А.Г. Функции языка как этнического признака //Язык и общество. - М., 1998. - С. 135.
2. Вебер М. Основные социологические понятия/ пер. с нем. М. И. Левиной // Вебер М. Избр. произведения. - М. : Прогресс, 1990. - С. 602-643.
3. Гарфинкель Г. Исследования по этно-методо-логии. - СПб. : Питер, 2007.
4. Гилинский Я. И. Девиантность, преступность, социальный контроль. - СПб. : Юридический центр Пресс, 2004.-С. 149.
5. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. - М., 2000.
6. Дробижева Л.М. Социальные проблемы межнациональных отношений в постсоветской России. -М.,2003.-С. 26-33.
7. Мертон Р. Явные и латентные функции. В кн.: Американская социологическая мысль. Тексты. -М.: МГУ, 1994.
8. Панова A.B. Особенности ассимиляционных процессов в полиэтническом регионе // Наука и образование в XXI веке: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 декабря 2013 г. В 8 частях. Часть VIII. Мин-во обр. и науки. - М. : АР-Кон-салт, 2014. - 196 с.
9. Поппер K.P. Открытое общество и его враги: [В 2 т.] - М. : Культурная инициатива, 1992. - 446 с. Ю.Томилов H.A. Проблемы этнической истории: по материалам Западной Сибири. - Томск : Изд-во Том. ун-та, 1993. - 223 с.
11.Этнологический словарь. Вып.1. Этнос. Нация. Общество/ под ред. Рябкова В.Г. - M., 1996. - С. 113.
О си о си
Q-<
X
ir
со
кд№ -Г
5
237
DEFINITION OF CONCEPT AND STRUCTURE SUBJECT-PRACTICAL COMPETENCES INTHE CONDITIONS OF PRACTICAL (PRODUCTION) EDUCATION OF FUTURE TEACHERS OF PROFESSIONAL TRAINING
Islyamova Elvina Asimovna, Senior Lecturer, Department of Technology and Design of Clothes and Professional Pedagogy, Crimean Engineering and Pedagogical University named after Fevzi Yakubov, Simferopol, Republic of Crimean
The article deals with the problem of the formation of subject-practical competencies in the conditions of (practical) production training for future teachers of vocational training in higher education. Their professional training in the framework of the discipline "Practical (industrial) training" is considered, the basic professional qualities of a modern specialist and their influence on the formation of subject-practical competencies are described. Based on the analysis of scientific and research literature, a definition is given to the concepts: "subject competence" "practical competence", the contents of which identify the main constructs, namely: knowledge, skills, abilities, ways of thinking and experience. Particular attention is paid to the concept of "subject-practical competencies" in the conditions of practical (production) training of future teachers of vocational training and its author's definition is given. The structure of subject-practical competencies has been created.
Keywords: vocational training; subject competence; practical competence; subject-practical competence; practical (production) training.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ И СТРУКТУРЫ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИЧЕСКОГО (ПРОИЗВОДСТВЕННОГО) ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
©ИслямоваЭ.А., 2020 В статье затронута проблема формирования предметно-практических ком-
петенций в условиях (практического) производственного обучения у будущих педагогов профессионального обучения в высшей школе. Рассмотрена их профессиональная подготовка в рамках дисциплины "Практическое (производственное) обучение" описаны основные профессиональные качества современного специалиста. На основе проведённого анализа научной и научно-исследовательской литературы дано определение понятиям: "предметная компетенция", "практическая компетенция", в содержании которых выявлены основные конструкты, а именно: знания, умения, навыки, способности, способы мышления и опыт. Особое внимание уделено понятию "предметно-практические компетенции" в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения и дано его авторское определение. Создана структура предметно-практических компетенций. Ключевые слова: профессиональное обучение;предметная компетенция;практическая компетенция; предметно-практические компетенции; практическое (производственное) обучение.
УДК 378.147 ВАК РФ 13.00.08
ИСЛЯМОВА Эльвина Асимовна, старший преподаватель, кафедра Технологии и дизайна одежды и профессиональной педагогики, Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова, Симферополь, Республика Крым
В связи с динамично растущими требованиями рынка труда к выпускникам высшей школы, а тем более к выпускникам, получающим профессиональное образование, возникает необходимость в организации учебного процесса, построенного на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования нового поколения, с учетом требований профессионального стандарта "Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования" в которых четко отражен комплекс способностей и компетенций, в том числе предметно-практических компетенций (ППК) в профессиональной деятельности, которыми должен владеть педагог профессионального обучения.
Проблеме практического (производственного) обучения посвящены труды Г.И. Крутикова, В.А. Панкратовой, В.А. Скакуна, Л.З. Тархан, О.Ф. Турянской, Л.Ю. Усеиновой, Ю.А. Якубы и др. Из проведенного анализа очевидно, что практическое (производственное) обучение является одной из основополагающих и многоаспектных дисциплин в рамках профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения. Организация учебно-методического, дидактического и материально-технического обеспечения, непосредственно влияет на формирование профессиональных компетенций. Именно в процессе прохождения производственного обучения студенты овладевают первоначальными умениями и навыками по специальности, развивают профессионально важные способности и качества, адаптируются к будущей профессии, что в дальнейшем и определяет осознание правильности их профессионального самоопределения. Соответственно качество освоения программы производственного обучения непосредственно отобразится на конечном результате подготовки будущего педагога профессионального обучения.
Целью исследования является определение понятия ППК и их структурирование путем выявления основных конструктов. Для этого в дальнейшем нами будет:
- рассмотрено влияние дисциплины практическое (производственное) обучение на формирования ППК у будущих педагогов профессионального обучения;
- проведен анализ понятий предметных и практических компетенций;
- дано авторское определение понятию "предметно-практические компетенции" в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения.
Для определения понятия "предметно-практические компетенции" в условиях практического (производственного) обучения необходимо провести анализ понятий профессиональное обучение, компетенции, профессиональные компетенции, предметные компетенции, практические компетенции. Для этого было изучены работы А.Н. Да-хина, В.В. КраевскогоД.Н. Корж, Е.А. Садовской, М.В. Смородиновой, К.А. Стародуб, Л.З. Тархан, Ю.Г. Татур, О.Ф. Турянской, Л.Ю. Усеиновой, A.B. Хуторского и др.
Так, Ю.Г. Татур рассматривает компетенцию как способность личности применять свои возможности на практике [4, с. 20-26]. По мнению А.Н. Дахина, предметная компетенция способствует формированию определенных знаний, учений, навыков и качеств личности в рамках учебной дисциплины, необходимых для профессиональной деятельности [1, с.292].
Согласно иерархии компетенций по значимости представленной A.B. Хуторским [7], предметные компетенции предполагают формирование способностей у обучающихся использовать для решения проблем знания, умения, навыки конкретного учебного предмета, что применимо к практическому (производственному) обучению.
С нашей точки зрения, наиболее приемлемым определением предметной компетенции по отношению к практическому (производственному) обучению, является позиция М.В. Смородиновой, в котором рассматривается умение реализовыватьобучающимися знания, умения и навыки в области предмета и дальнейшее применение этих знаний на практике [2, С. 93-94]. Следовательно, предметная компетенция формируется только в том случае, если она стабильно применяется в учебной и практической деятельности и достигает высоких показателей сформированности, и в случае, если преподаватель прилагает огромное внимание всем необходимым действиям, направленным на решение проблемы нежелания и готовности студента к обучению, и при этом
знает, как ему в этом помочь, посредством использования различных приемов, методик и способов обучения. Бесспорно, формирование компетентного специалиста невозможно только через знания и умения, для этого он должен сам искать различные модели поведения в данной предметной области, и посредством апробации выбрать из них те, которые в большей степени отвечают его требованиям.
Отсюда необходимо выделить многообразие интерпретаций их пояснительных определений, вследствие чего выявлена сложность и неоднозначность этих понятий.
Проведенный анализ большого количества различных дефиниций понятия компетенции окончательно убедил нас в том, что предметные компетенции влияют на формирование профессионально важных качеств будущих специалистов, обеспечивающих способность использования приобретенных знаний и умения в дальнейшей деятельности и повседневной жизни, а также квалифицированно действовать в конкретных производственных ситуациях.
Таким образом, по результатам нашего исследования, предметные компетенции необходимо рассматривать как особого рода предметные знания, умения, навыки, способности, необходимые для результативного выполнения обусловленного действия в конкретной предметной области и включающие узкоспециальный запас знаний.
Поскольку практическая компетенция на сегодняшний день не имеет четкого толкования, т. к. данный вопрос ранее не подвергался тщательному изучению и осмыслению, рассмотрим представленные ниже определения.
Поутверждению К.А. Стародуб, практическая компетенция - сложное личностное образование специалиста, склонность к мотивационной деятельности и владение практическими технологиями решения трудовых задач [3, с. 138-146].
Исследователь Л.Ю. Усеинова в своей работе ссылается на классификацию профессиональной компетентности специалистов любого профиля, которую приводит В.А. Сластенин, и в рамках которой он выделяет ее следующие виды: практическая (специальная), социальная, психологическая, информационная, коммуникативная, экологическая, валеологи-ческая [6, с. 27].
Из изложенной выше классификации для нас представляет интерес сущность практической (специальной) компетентности, которая определяется как высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в про-
ш S
О ш
<
С[ ш
* * *
240
фессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста, а первоначальные практические умения и навыки формируются в практической подготовке студентов в процессе производственного обучения в учебных лабораториях учебного заведения, т.е. не в реальных условиях производства [6, с. 34]
Отсюда, практические компетенции, в нашем понимании, - это умения, навыки, способности и опыт, применяемые при выполнении обусловленного действия или при решении практических задач в условиях, приближенных к реальному производству.
Следует учитывать, что каждая из представленных компетенций (предметная, практическая) имеет соответствующий ей метод формирования, который характеризуется целью, приемами, средствами и результатами деятельности преподавателя и обучаемого. Отсюда следует, что методом развития ППК в условиях практического (производственного) обучения является деятельность студентов, средством - практические задания репродуктивного характера, а результатом - сформированные умения и опыт практической деятельности.
Основными конструктами предметной компетенции являются знания, умения, навыки, способности, а конструктами практической компетенции - умения, навыки, способности, и опыт, которые в совокупности образуют предметно-практические компетенции.
На основе выделенных понятий предметной и практической компетенций нами было дано авторское определение ППК. Так, "предметно-практические компетенции в условиях практического(производственного)обучения будущих педагогов профессионального обучения" будем понимать как владение совокупностью специальных знаний, умений, навыков, опытом, способностями и мышлением в учебно-практической деятельности.
А их формирование - комплексный процесс, включающий в себя две компетенции: предметную и практическую, которые состоят из таких последовательно формирующих конструктов, как знания, умения, навыки, опыта, и способностей, которые применяются при решении профессиональных задач в практической деятельности будущих педагогов профессионального обучения.
Формирование ППК в условиях практического (производственного) обучения у будущих
педагогов профессионального обучения возможно путем создания реальной практической деятельности, во время учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении. Период и длительность его прохождения устанавливаются соответствующими учебными планами, а содержание и периоды прохождения определяются выпускающей кафедрой.
Согласно специфике обучения в высшей школе, формирование профессиональной компетентности у студентов начинается с первого курса обучения, что можно проследить на примере подготовки педагогов профессионального обучения швейного профиля в Крымском инженерно-педагогическом университете (г. Симферополь), где занятия по дисциплине "Практическое (производственное) обучение" являются фундаментальной базой профессиональной компетентности. Содержание данной дисциплины предопределяет владение обучающимися не только теоретическими знаниями по специальности с последующей их реализацией через выполнение практических заданий, но и дальнейшее их применение в процессе всего обучения при решении учебных задач по профессионально-направленным дисциплинам и учебным практикам. Следовательно, огромное влияние на формирование профессиональной компетентности и ее компетенций при подготовке будущего педагога профессионального обучения в большей степени оказывает дисциплина "Практическое (производственное) обучение", а качество ее изучения непосредственно отразится на конечном результате подготовки будущего педагога профессионального обучения [5].
Рассматривая ППК будущего педагога профессионального обучения в рамках дисциплины "Практическое(производственное) обучение", необходимо выделить их структуру, конструкты, и определить связи между ними.
Исходя из сформулированного определения понятия ППК и выделения их основных конструктов, нами воспроизведена их структура в условиях практического (производственного) обучения. При этом четко прослеживается дублирование некоторых конструктов предметной и практической компетенций (умения, навыки, способности), что в конечном итоге доказывает возможность их объединения в одну- предметно-практическую компетенцию (рис. 1).
В заключение, уточнение понятий "предметные компетенции", "практические компе-
тенции , осуществленные на основании анализа научной литературы, стало основанием для авторского определения понятия"предметно-практические компетенции" с учетом профильного контекста, а именно содержания процесса организации и практической деятельности, объектом которой выступают педагогическая и отраслевая составляющие.
Рисунок - Структура предметно-практических компетенций в условиях практического (производственного) обучения будущих педагогов профессионального обучения
Выявленная структура ППК в условиях практического (производственного) обучения позволит оптимизировать процесс обучения с учетом его слабых сторон, при этом повысить качество обучения, а полученная положительная динамика даст возможность полноценного их формирования у будущих педагогов профессионального обучения.
Литература:
1. Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А.Н. Дахин. - М.: НИИ школьных технологий, 2009. - 292 с.
2. Смородинова М.В. Технология формирования предметной компетенции учащихся основного звена общеобразовательной школы / М.В. Смородинова // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч.
конф. - СПб.: Реноме, 2012. - С. 93-94.
3. Стародуб К.А. Основы менеджмента гостиничного хозяйства ¡учебно-методическое пособие. - М., 2005. -С. 138-146.
4.Татур Ю.Г., Компетентность^ подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М. -2004,- 16 с.
5. Умерова Г.А. Использование аналитических заданий при изучении терминологии на занятиях производственного обучения / Г.А. Умерова, Э.А. Ислямова // Ученые записки ' Крымского инженерно-педагогического университета. Педагогические науки. - Симферополь, 2014. - С. 65-70.
6. Усеинова Л.Ю. Формирование профессионально-практической компетентности будущих инженеров-педагогов в условиях производственной
практики: дис____канд. пед. наук/Л.Ю. Усеинова. -
Симферополь, 2010. - 288 с.
7. Хуторской A.B. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / A.B. Хуторской // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
О си о си
0-<
X
:Р со
кд№ -Г
S
241
FEA TURES OF PROFESSION A L FORMA T/ON OF THE FUTURE MUSIC TEA CHER Kalantaryan Lyubov Alekseevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor Sperber Oksana Igorevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor
Department of Music and Social and Art Education, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
The article analyzes the process of professional development of a future music teacher. The authors pay particular attention to substantiating the need to use the professional and individual-personality potential of a future specialist. The authors point out the regional nature of the student's activities, which actualizes the use of the national-regional component of the modern education strategy in the process of training a future specialist.
Keywords: professional formation of the future music teacher; individual and personal potential; national-regional component of the modern education strategy.
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
В статье дан анализ процесса профессионального становления будущего учителя музыки. Особое внимание авторов сосредоточено на обосновании необходимости использования профессионального и индивидуально-личностного потенциала будущего специалиста. Авторы указывают на региональный характер деятельности обучающегося, что актуализирует использование и национально-регионального компонента современной стратегии образования, в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста.
УДК 398.221 ВАК РФ 13.00.02
© Калантарян Л. А., 2020 © Спербер О.И., 2020
