CC BY
21
© Фенина, Н.Г., Ценер, Т.С., 2020 УДК 378.147
DOI: 10.24411/2308-1031-2020-10056
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ВО
Н.Г. Фенина1, Т.С. Ценер2
1 Новосибирская государственная консерватория им. М.И. Глинки, Новосибирск, 630099, Российская Федерация
2 Сибирский государственный университет телекоммуникаций и информатики, Новосибирск, 630126, Российская Федерация
Аннотация. Статья посвящена разработке модели формирования коммуникативной компетенции у студентов художественного вуза. Рассмотрены и подробно описаны составляющие данной модели: среда обучения, личностные и профессиональные качества педагога и личностные качества студентов, осознанное отношение студентов к развитию коммуникативной компетентности, деятельность педагога как режиссера учебного процесса, творческое учебное взаимодействие по парадигме: педагог - студенты в учебном процессе, активные методы, приемы и формы обучения: от диалога до спектакля. Изучение многоаспектности проблемы проводилось с учетом требований ФГОС ВО. Для успешной реализации модели используются опубликованные авторами учебные пособия. Анализируются результаты анкет студентов Новосибирской государственной консерватории с целью выяснения их отношения к компонентам предложенной модели формирования коммуникативной компетенции. Даны авторские определения основным понятиям, исследуемым в работе. Обосновывается выбор методики обучения иностранному языку студентов-музыкантов с целью формирования у них коммуникативной компетенции. Использование спектакля как формы творческой учебной деятельности, максимально соответствующей специфике художественного вуза, и поэтапная его подготовка признается оптимальным вариантом формирования коммуникативной компетенции у студентов-музыкантов в соответствии с ФГОС ВО. Ключевые слова: художественный вуз, формирование коммуникативной компетенции, творческое учебное взаимодействие, деятельность педагога, режиссура учебного процесса, анкетирование, образовательные стандарты, высшее образование, модель. Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. Для цитирования: Фенина, Н.Г., Ценер, Т.С. Модель формирования коммуникативной компетенции у студентов художественного вуза на занятиях по иностранному языку в соответствии с ФГОС ВО. Вестник музыкальной науки. 2020. Т. 8, № 3. С. 171-184. DOI: 10.24411/2308-1031-2020-10056.
STUDENTS' COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT MODEL AT FOREIGN LANGUAGE CLASSES
AT THE ART UNIVERSITY ACCORDING TO THE REQUIREMENTS OF THE FSES OF THE HIGHER EDUCATION
N.G. Fenina1, T.S. Tsener2
1 Glinka Novosibirsk State Conservatoire, Novosibirsk, 630099, Russian Federation
2 Siberian State University of Telecommunications and Information Science, Novosibirsk, 630126, Russian Federation
Abstract. The paper deals with student communicative competency development model at the art university (conservatoire). The components of this model have been considered and described in detail: learning environment, teacher's personal and professional qualities and student's personal qualities, student's conscious attitude to the problem of communicative competency development, teacher's activities as a stage direction of the educational process, creative learning interaction according to the paradigm: a teacher - students, active learning methods and forms: from the dialogue to the performance. Researching this many-sided issue has been made according to the requirements of the Federal State Educational Standards of the Higher Education. For successful implementation of the model the course-books published by the authors are used. The results of the questionnaires conducted with the students of Novosibirsk State Conservatoire have been analyzed to understand their attitude to the components of the communicative competency model suggested. The authors' definitions to the basic concepts studied in the paper have been given. The choice of methods for teaching a foreign language to musicians has been justified in order to develop their communicative competency. The activities of the teacher have been presented in a comparative aspect with the activities of the stage director. The use of the performance as a form of the creative educational activity corresponding to the specifics of the conservatoire to the greatest extent, and its step-by-step staging process have been proved to be the best options for the music student communicative competency development according to the requirements of the Federal State Educational Standards of the Higher Education.
Keywords: art university (conservatoire), communicative competency development, creative learning interaction, teacher activities, stage direction of the learning process, questionnaire, educational standards, higher education, model.
Conflict of interests. The authors declare the absence of conflict of interests. For citation. Fenina, N.G., Tsener, T.S. (2020), "Student communicative competence development model at foreign language classes at the art university (conservatoire) according to the requirements of the FSES of the Higher Education", Journal of Musical Science, vol. 8, no. 3, pp. 171-184. DOI: 10.24411/2308-1031-2020-10056. (in Russ.)
В соответствии с ФГОС ВО целью обучения студентов иностранному языку является формирование у них определенного набора компетенций. Особую роль среди них занимает коммуникативная компетенция (КК), поскольку коммуникация пронизывает все аспекты жизнедеятельности человека. Определенные методики формирования коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку разработаны в различных вузах. Однако при решении проблемы формирования КК у студентов художественного вуза возникла необходимость создания модели, соответствующей его специфике. В связи с этим, авторы поставили своей целью разработку модели формирования КК у студентов художественного вуза на занятиях по иностранному языку в соот-
ветствии со стандартами ФГОС ВО, где объектом исследования является собственно коммуникативная компетенция. Разработка модели представлялась актуальной, так как она содержит методы и формы, соответствующие специфике художественного вуза, что позволяет скорее и результативнее достичь при ее использовании целей ФГОС ВО, а именно, оптимизировать процесс формирования у студентов КК.
Изучались характерные особенности педагогического и студенческого контингента художественного вуза, в частности, Новосибирской государственной консерватории им. М.И. Глинки, специфика обучения студентов в данном вузе. Чтобы успешно решить поставленную задачу нужно добиться осознания студентами необходимости создания
у них КК, что не всегда соответствует реальности. В процессе обучения студентов педагоги меняли их отношение к этой проблеме и развивали у них устойчивую мотивацию к осознанию данной необходимости, а также продуктивное восприятие различных форм и методов, используемых для достижения поставленной цели. Для поэтапного отслеживания отношения студентов к пониманию необходимости владения КК проводилось многократное и многоаспектное анкетирование студентов 1-4 курсов музыкального вуза в течение ряда лет.
Для получения динамических представлений о ходе исследования был выбран метод очного группового раздаточного анкетирования, предполагающий 100%-й охват опрашиваемых за минимальный временной промежуток и полный возврат заполненных студентами анкет. Авторы отдали предпочтение этому методу в связи с тем, что он является оптимально оперативным и позволяет получить объективные данные, поскольку анкетирование носит анонимный характер. К тому же, данный метод эффективен по трудозатратам, они минимальные.
Вопросы анкеты составлялись соответственно целям и задачам исследования и требовали продуманного отбора количества предлагаемых на рассмотрение студентам вопросов. Анкеты содержали вопросы как открытого, так и закрытого типов. Результаты анкетирования выражены в процентном отношении и представлены наглядно в таблицах, на графиках и диаграммах для четкого и легкого восприятия. Анкетирование всегда носило сравнительный характер, как внутренний (межфакультетский), так и внешний (меж-
вузовский). Сравнение результатов проводилось между художественным и техническим вузами с целью анализа отношения студентов, обладающих различными специальными способностями, целевыми установками и т.д., к одним и тем же вопросам и проблемам. Важным и более сложным моментом была интерпретация полученных данных анкетирования, так как требовалась их объективная и непредвзятая оценка.
В течение долгого времени ведущим подходом в обучении считался традиционный, главной целью высшего профессионального образования являлось получение знаний, умений, навыков, которыми должен обладать выпускник. В настоящее время в условиях противоречивого процесса глобализации, стремительного развития информационных технологий упомянутый подход не реализует задачу соответствия полученных в ходе учебного процесса в вузе компетенций выпускника требованиям, предъявляемым к нему работодателями.
Таким образом, возникает необходимость в специалисте, обладающем набором определенных компетенций, соответствующим предъявляемым требованиям рынка занятости. Одной из универсальных компетенций, заложенной во ФГОС ВО, является коммуникативная, необходимая как в профессиональной деятельности, так и в повседневном общении. Владение КК наряду с профессиональными компетенциями помогает кандидату, принятому на вакантную должность, проявлять гибкость в общении при работе в команде, оперативно реагировать на поставленные задачи, обладать дипломатичностью при разрешении
конфликтных ситуаций и т.д. Следовательно, перед вузами стоит задача воспитания у выпускника соответствующего набора компетенций, включающего коммуникативную, что позволяет ему быть конкурентно-способным и востребованным в будущей профессиональной деятельности.
Перенос выполнения этой задачи на конкретный предмет «Иностранный язык» требует от преподавателя поиска новых сочетаний методов и форм обучения. Долгое время и в методике преподавания иностранных языков в вузах доминировал традиционный подход, который предполагал работу в парадигме: учитель - ученик с преобладанием грамматико-трансляционного метода. Отход от традиционных методов в сторону активных произошел в 1960-х гг., это и принцип круглого стола, и обучение путем исполнения ролей, предложенные Манфредом Форвергом (1973), и интенсивная методика обучения иностранным языкам, введенная Г.А. Китайгородской (1982; 2009), полностью сломавшие парадигму учитель-ученик и сделавшие последнего активным участником и «соавтором» процесса обучения. Все начиналось с простых методических приемов в обучении: от монолога к диалогу, полилогу и т.д., в которых коммуникация занимала первостепенное место. Ставя одной из ведущих целей обучения студентов-музыкантов формирование у них коммуникативных навыков, авторы использовали диалого-ситуативный подход в обучении. Являясь приверженцами активных и на современном этапе интерактивных методов обучения, они начали исследование проблемы коммуникации в обуче-
нии до того, как во ФГОС ВО была поставлена одна из первостепенных целей обучения студентов в художественном вузе - формирование у них коммуникативной компетенции.
По тематике формирования КК у студентов вузов опубликовано значительное количество научных работ. Среди теоретиков и практиков, изучающих данную проблему, наибольший интерес для авторов данной статьи представляют исследования И.А. Зимней (1989), Г.А. Китайгородской (1982; 2009), Н.М. Громовой (2010), Н.Л. Гончаровой (2007), А.В. Марковой (2014), Дж. Равеном (2002) и др.
Существует ряд трактовок понятия «коммуникативная компетенция», представленных различными исследователями. Так, И.А. Зимняя определяет ее как «индивидуальную способность человека, позволяющую ему адекватно самым разнообразным ситуациям общения (по цели, ролевым отношениям, форме, содержанию и др.) организовать свою речевую деятельность, используя соответствующие каждой конкретной ситуации языковые средства и способы» (1989, с. 28). И.Л. Бим рассматривает КК как «способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданным стандартом / программой пределах» (2002, с. 11).
Авторы статьи под КК понимают способность говорящего осуществлять речевое общение на основе знаний о предмете общения, о его стилях, этикете, реалиях языка, на котором происходит коммуникация с учетом особенностей сложившейся ситуации для достижения желаемого результата, психологических ка-
честв говорящего, психологического портрета собеседника, а также способа передачи и восприятия информации (Фенина Н., 2008).
Выработка любой компетенции, включая и КК, требует разработки алгоритма - модели. По мнению Ф.И. Голдберга1, «модель это форма отображения определенного фрагмента действительности (предмета, явления, процесса, ситуации) - оригинала модели, которая содержит существенные свойства моделируемого объекта и может быть представлена в абстрактной (мысленной или знаковой) или материальной (предметной) форме». В статье модель рассматривается как абстрактное представление реальной ситуации (реального процесса) в форме пошаговой схемы, содержащей аспекты, отраженные в учебной деятельности и соответствующие поставленной цели обучения. Представленная модель отражает полный процесс формирования КК у студентов художественного (музыкального) вуза в соответствии с образовательными стандартами Министерства образования и науки РФ. Так, в стандарте высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 53.03.02 Музыкально-инструментальное искусство - заложено формирование коммуникативной компетенции (УК-4), в соответствии с которой, в результате освоения программы бакалавриата выпускник «способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном (ых) языке (ах)»2.
Опираясь на образовательные стандарты высшего образования по различным направлениям художе-
ственного вуза, проводилось исследование по проблеме формирования коммуникативной компетенции у студентов в течение ряда лет. Изучены такие аспекты, как среда обучения, личностные и профессиональные качества педагога и личностные качества студентов, включая осознанное отношение студентов к проблеме формирования КК, рассмотрена деятельность педагога как режиссера учебного процесса, введено понятие творческого учебного взаимодействия (ТУВ) в учебном процессе, проанализированы активные методы, приемы и формы обучения: от диалога до спектакля. По результатам исследования написаны и опубликованы статьи и авторские учебные пособия. Изучение много-аспектности проблемы проведено с учетом требований ФГОС ВО.
Говоря о среде, в которой происходит обучение музыканта, следует, прежде всего, отметить атмосферу вуза: музыкальный фон (постоянное звучание музыки), регулярное проведение концертов, мастер-классов, конкурсов, фестивалей, организация лекций и семинаров в области музыковедения с участием приглашенных иностранных специалистов в течение учебного года, многочасовые индивидуальные репетиции, репетиции студенческих оркестров и т.д. Отсутствие звонков на занятия также является особенностью среды музыкального вуза. В такой среде, где весь образовательный процесс пронизан творчеством, возникает творческое учебное взаимодействие педагога и студента, в котором последний приобретает статус активного участника процесса обучения.
Что касается творческой стороны процесса обучения, следует
остановиться на личностных и профессиональных качествах педагога, который служит проводником творчества в учебном процессе. Педагог подбирает изучаемый материал, выбирает методы его подачи, на основе творческого подхода формирует интерес и мотивацию студентов к предмету, создает комфортную среду для успешного формирования КК у студентов на занятии (Ильина Т., 2011). Только педагог, обладающий определенной совокупностью личностных и профессиональных качеств, может оптимально обеспечить достижение целей, поставленных ФГОС ВО, наиболее значимыми из которых, по мнению студентов, являются среди личностных качеств: терпение, доброжелательность, коммуникабельность, педагогическая требовательность, чувство юмора; среди профессиональных: профессиональная компетентность, умение творчески организовать учебный процесс и активизировать студентов на учебную деятельность, потребность к самообразованию и т.д. (Фе-нина Н., 2005б).
Вся деятельность педагога направлена на главного участника образовательного процесса, которым является студент. Доказано, что обучать можно любого студента, однако от личности студента во многом зависит оптимизация и успешность данного процесса. Студенты-музыканты обладают априори набором качеств, благоприятствующих проявлению творческой составляющей. Большинству из них свойственно творческое отношение к учебной деятельности (в первую очередь, к специальным дисциплинам), трудолюбие и большая работоспособность (многочасовые репетиции), активное восприятие
творческих методов и форм обучения, коммуникабельность, ранняя профессиональная зрелость (участие в профессиональных мероприятиях с раннего возраста) и др. (Фенина Н., 2008). Одна из приоритетных целей обучения - формирование КК. Для скорейшего достижения, необходимо выработать осознанное отношение студентов к ней (Фенина Н., 2005б). Это требует наличия следующих условий: применение ситуативного подхода в обучении с правильно сформулированной педагогом целевой установкой к выработке коммуникативной компетенции, гибкой сочетаемости интерактивных и традиционных методов и форм обучения для поддержания и усиления моти-вационной составляющей в учебной деятельности студентов, ТУВ между участниками учебного процесса, протекающего в комфортном микроклимате на занятии. Педагог в рамках изучаемой тематики, закрепленной в рабочей программе дисциплины (РПД) и в фонде оценочных средств (ФОС) должен уметь подобрать такую тему для устной или письменной коммуникации, которая будет интересна студенту, творчески им раскрыта и поддержана.
Если в 2005 г. в ходе анкетирования выяснилось, что менее 50 % студентов осознают необходимость формирования у них КК в учебном процессе для их будущей профессиональной деятельности (Фенина Н., Пузанова Т., 2005а), то уже в 2007 г. этот процент составил 90 (Фенина Н., Пузанова Т., 2007). Данный результат получен путем применения методики с учетом вышеперечисленных условий.
Для оптимизации процесса осознания студентами необходимости
формирования КК предпринята попытка выявления у студентов мотивов изучения иностранного языка с последующим учетом их мнения для решения данной задачи. Среди мотивов, упомянутых студентами, -70 % выделяют желание ездить за рубеж, как с профессиональной, так и с личной целью. На втором месте общение с зарубежными специалистами (65 %). Оба мотива подразумевают коммуникацию, что послужило весомым аргументом и отправной точкой при развитии у них осознанного отношения к необходимости формирования коммуникативной компетенции (Фенина Н., 2005а).
Для того чтобы ставить вопрос об осознанном отношении студентов к формированию у них КК, прежде всего, нужно было выяснить, что они понимают под термином «коммуникативная компетенция». 28 % студентов НГК воспринимают КК как общую эрудицию, 57 % как гибкость в общении, 28 % как чувство такта, 11 % как дипломатичность и т.д. (Фенина Н., 2007). Полученные данные отличались хаотичностью и бессистемностью, что говорит об отсутствии у студентов четкого представления о понятии. Задача педагога состояла в объяснении студентам, что собой представляет коммуникативная компетенция. Для этого активно использовался диалого-ситуа-тивный подход в обучении.
Особое место в исследовании занимает сравнение педагогической деятельности с другими видами. С этой точки зрения, работа режиссера кажется более схожей с деятельностью педагога. 17,6 % студентов НГК также отметили схожесть профессий педагога и режиссера, что занимает второе место в таблице сравнивае-
мых профессий (Фенина Н., 2011). Основная функция режиссера и педагога - это организация постановки спектакля в первом случае, и процесса обучения - во втором. Режиссер также занимается подбором актеров, выбором музыкального оформления, декорациями, проводит репетиции и т.д., а педагог отбирает учебный материал, выбирает методику, создает комфортную атмосферу, осуществляет ТУВ в учебном процессе и т.д. При методически умелом привнесении отдельных элементов работы режиссера в деятельность педагога художественного вуза, перед педагогом открывается перспектива успешного достижения цели, поставленной ФГОС ВО, т.е. формирования КК у студентов (Фенина Н., 2011).
Развитие КК у студентов на занятиях по иностранному языку начинается с простых методических приемов. Например, любая учебная ситуация, отраженная в диалоге, это зарисовка из реальной жизни, предложенная в творческом преломлении участниками коммуникационного процесса, в котором студенты могут рассматриваться как актеры, а педагог как режиссер, наблюдающий их игру - коммуникацию и готовый в любую минуту подсказать нужную лексико-грамматическую конструкцию или поддержать тему угасающего общения.
Творческая учебная коммуникация не ограничивается рамками диалого-ситуативной работы. Она вырабатывается и на учебных научных конференциях на иностранных языках (теоретико-композиторский факультет (ТКФ)), мастер-классах (фортепианный факультет (ФФ); факультет народных инструментов (ФНИ); дирижерский факультет
(ДФ); оркестровый факультет (ОФ)), экскурсиях, при просмотре кинофильмов на языке оригинала, на концертах на иностранных языках, конкурсах декламаций иноязычных произведений и студенческих спектаклях на иностранных языках, ежегодно проводимых в НГК более 25 лет (сценарий и режиссура Н.Г. Фе-ниной). Подобная сценическая коммуникация носит подготовленный характер с элементами спонтанности. Такой вид коммуникации крайне полезен на определенном этапе формирования КК. Запас усвоенных студентами лексико-грамматических моделей значительно расширяется, а умение выступать на сцене дает новый уровень свободы общения на иностранном языке. Во время спектакля подготовленное общение развивает навыки и модель общения за рамками сценического выступления. Речевые клише, заготовки становятся естественным речевым запасом студента для последующей повседневной и профессиональной коммуникации.
Студенты-музыканты привыкли выступать на сцене и этот навык у них сформирован достаточно устойчиво. Но их коммуникация это инструментальная или голосовая коммуникация в ансамблевом, хоровом или оркестровом выступлении. Поэтому речевая коммуникация - это нечто другое и требует определенной подготовки.
Поскольку развитие КК является главной целью обучения иностранному языку в музыкальном вузе, соответственно разработанная модель -модель творческой учебной коммуникации. Иноязычная коммуникация идет по парадигмам: педагог - студенты, педагог - студент, студент -
студент, студент - студенты. Формирование компетенции - это сложный путь, требующий постоянной работы в этом направлении и учета мнения работодателей (Ильина Т., 2015). Методика, используемая для обучения студентов-музыкантов, должна быть подчинена поставленной цели. Работу следует начинать с простейших диалогов, если речь идет о группах с низким уровнем владения иностранным языком с их поэтапным насыщением лексико-грамматиче-ским содержанием и постепенным переводом студентов на другой уровень владения иностранным языком.
В творческом вузе существует многообразие форм обучения иностранному языку. Среди них выделяется мастер-класс, на котором студенты исполнительских факультетов имеют возможность совершенствовать свои профессиональные навыки под руководством ведущих музыкантов различных стран мира, в то время как студенты-музыковеды развивают свои профессиональные компетенции в области музыкальной журналистики. И те, и другие получают реальную возможность для совершенствования коммуникативной компетенции на иностранном языке.
Одной из активно применяемых и эффективных по своим результатам форм в процессе овладения студентами иностранным языком в художественном вузе является спектакль. Такая форма, несомненно, повышает мотивационный фон, интерес к изучению иностранного языка, о чем свидетельствует опрос студентов. 69,9 % студентов музыкального вуза отметили, что участие в спектаклях на иностранном языке является востребованным и естественным в процессе обучения
(Фенина Н., Ильина Т., 2018). Подготовка к итоговому представлению спектакля - трудоемкий и длительный процесс, проводится как ауди-торно, так и внеаудиторно. Работа начинается с ознакомления с текстом. На первом этапе изучается текст пьесы: проводится читка в группах с переводом в форме аудирования и работой над лексико-грамматиче-скими конструкциями, что расширяет вокабуляр, оттачивает основы грамматики и совершенствует навыки перевода. Этот этап работы проводится со всеми студентами, и с будущими актерами, и со зрителями, так как уровень знаний иностранного языка студентов-зрителей не всегда позволяет полностью воспринимать содержание спектакля.
Распределение ролей ведется исключительно с учетом пожеланий студентов. Это повышает мотивацию и интерес студентов к данной учебной форме и создает комфортную атмосферу в процессе подготовки спектакля. Далее проводится индивидуальная работа над ролью (фонетика, лексика, грамматика, актерское мастерство). Затем начинается репетиционный процесс над отдельно взятыми сценами. Параллельно выбирается музыкальное сопровождение, обсуждаются декорации и костюмы. Позже начинается этап общих репетиций на сцене зала, где будет проходить спектакль. Они носят многочасовой характер. Во время подобной работы интерес и мотивация студентов, участвующих в спектакле (помощник режиссера, актеры, аккомпаниаторы, вокалисты, декораторы), растут, происходит творческое учебное взаимодействие между педагогом-режиссером и студентами. Учебный процесс охваты-
вает и студентов, репетирующих на сцене, и студентов, следящих за репетиционным процессом из зала, так как последние, слушая иностранную речь, совершенствуют свои навыки в области иностранного языка.
Использование вышеупомянутых форм невозможно без творческого учебного взаимодействия педагога и студентов. ТУВ видится авторам как совместная учебная деятельность педагога и студентов, проходящая в специально создаваемых условиях комфортного микроклимата, на фоне которого происходит усвоение знаний, овладение навыками и познавательное развитие студента, ведущее к формированию у него КК, а также становлению его как личности, способной к творческой инициативе (Кравченко Н., 1998). ТУВ подразумевает особый подход к выбору форм и подбору заданий для аудиторной и внеаудиторной работы. Непременное условие ТУВ - инициализация творческого начала личности студента, происходящая в «учебной среде, под которой авторы понимают совокупность существующих и специально созданных условий, воздействующих на человека и активизирующих его деятельность» (Фенина Н., 2008).
Разработанная модель формирования КК требовала создания материальной базы. Авторы подготовили и опубликовали пособия по развитию навыков монологической речи как подготовительного этапа к последующему формированию ситуативно-диалогических навыков, по выработке устойчивых грамматических знаний, навыков устной коммуникации повышенного уровня, по контролю достигнутого уровня сформированности компетенции, а также интенсивный курс-коррек-
тор, направленный на систематизацию знаний, выравнивание пробелов и приобретение устойчивых языковых навыков. Перечисленные пособия активно используются в процессе обучения студентов и формирования у них КК на занятиях по иностранному языку в НГК и являются важной составляющей разработанной авторами модели формирования КК в неязыковом вузе.
Итак, авторами разработана и апробирована модель формирования коммуникативной компетенции у студентов художественного вуза (рисунок). В основу модели положен принцип творческого взаимодействия педагога и студентов. Учебный процесс в НГК пронизан творческой атмосферой, характерной для такого типа учебных заведений. На этот процесс также оказывает большое влияние творческая среда города, в креативных мероприятиях которой студенты консерватории принимают активное участие. Модель формирования коммуникативной компетенции у студентов-музыкантов на занятиях по иностранному языку строилась с учетом требований ФГОС ВО, что отражено в РПД и ФОС, разработанных коллективом кафедры. Модель подразумевает участие педагога, обладающего определенной совокупностью личностных и профессиональных качеств, с одной стороны, и студента / студентов, обладающих конкретными личностными качествами и специальными способностями, в частности, музы-
кальными, - с другой. Все участники процесса обучения находятся в тесном творческом учебном взаимодействии, как на практических занятиях, так и в самостоятельной работе. Педагог режиссирует ход всего учебного процесса и работает над достижением его главной цели -формированием КК у студентов. Для этого доминирующим является диа-лого-ситуативный подход, предполагающий оптимальное использование активных методов обучения. Этой задаче служит включение в учебный процесс авторских учебных пособий, подготовленных авторами в соответствии с требованиями ФГОС ВО на основе использования активных методов и форм обучения.
С первых занятий работы по предложенной модели весь учебный процесс направлен на развитие коммуникативной компетенции у студентов. Степень ее сформированности определяется промежуточной и итоговой аттестацией, которая также носит творческий характер и может быть представлена креативной подачей задания и формой. Таким образом, совокупность всех блоков модели, неукоснительное следование творческому подходу в обучении, опора на творческий потенциал студентов и взгляд на педагога как на режиссера учебного процесса оптимизирует достижение поставленной цели -сформированности коммуникативной компетенции у студентов художественного вуза для их последующего успешного карьерного роста.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Степин В.С., Ивин А.А., Голдберг Ф.И. Модель // Гуманитарная энциклопедия: Концепты // Центр гуманитарных технологий, 2002-2020. (последняя редакция 26.05.2020)
https://gtmarket.ru/concepts/7024 (дата обращения: 20.06.2020).
2 ФГОС ВО - бакалавриат по направлению подготовки 53.03.02 Музыкально-ин-
струментальное искусство. URL: http:// 03/530302_B_3_23082017-1.pdf (дата обра-www.nsglinka.ru/wp-content/uploads/2020/ щения: 21.06.2020).
ЛИТЕРАТУРА
Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15.
Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме: Сб. науч. тр. Сев-КавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». 2007. № 5. С. 77-80.
Громова Н.М. Деловое общение на иностранном языке: Методика обучения. М.: Магистр Инфра-М, 2010. 288 с.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989.
Ильина Т.С. Проблемы формирования коммуникативной компетентности у студентов технических вузов // Профессиональное образование в современном мире. 2015. № 1. С. 121-128.
Ильина Т.С., Фенина Н.Г. Педагог как режиссер учебного процесса // Проблемы мотивации учебной деятельности студентов в условиях модернизации высшего образования: Материалы 52-й межвуз. науч.-метод. конф. Новосибирск, 2011. С. 107-108.
Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам М.: Изд-во МГУ, 1982. 156 с.
Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Высш. шк., 2009. 277 с.
Кравченко Н.Г., Пузанова Т.С. Творческое учебное взаимодействие и условия его обеспечения // Экология человека: Взаимодействие культуры и образования в современных условиях. Т. 2. Ч. 2. Новосибирск, 1998. С. 123-128.
Маркова А.В. Компетентностный подход к формированию художественно-проектных компетенций студентов в образовательном пространстве вуза // Молодой ученый. 2014. № 12. С. 288-292.
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.
Фенина Н.Г., Пузанова Т.С. Условия формирования осознанного отношения студентов к изучению иностранного языка в профессиональных целях // Человек и общество на рубеже тысячелетий. Вып. 29. Воронеж, 2005а. С. 274-278.
REFERENCES
Bim, I.L. (2002), "Personal-oriented approach - the main strategy for school renewal", Inostrannye yazyki v shkole [Foreign languages at school], no. 2, pp. 11-15. (in Russ.)
Fenina, N.G., Puzanova, T.S. (2005a), "Conditions for forming a conscious attitude of students to learning a foreign language for professional purposes", Chelovek i obshchestvo na rubezhe tysyacheletii [Man and society at the turn of the Millennium], Issue 29, Voronezh, pp. 274-278. (in Russ.)
Fenina, N.G., Puzanova, T.S. (2005b), "On some aspects of teaching skills", Innovatsionnye tekhnologii v obuchenii inostrannym yazykam: regional'nyi aspect [Innovative technologies in teaching foreign languages: regional aspect], Novosibirsk, pp. 144-151. (in Russ.)
Fenina, N.G., Puzanova, T.S. (2007), "On the issue of students ' awareness of the need to develop communicative competence in the educational process", Filosofiya v XXI veke [Philosophy in the XXI century], Issue 12, Voronezh, pp. 240-248. (in Russ.)
Fenina, N.G., Puzanova, T.S. (2008), "Creative educational interaction of participants in the educational process as one of the factors influencing the development of students' communicative competence", Pedagogika i zhizn [Pedagogy and life], Issue 6, Voronezh, pp. 277-285. (in Russ.)
Fenina, N.G., Il'ina T.S. (2011), "Activity of a teacher as a director of the educational process", Pedagogika i zhizn' [Pedagogy and life], Issue 15, Voronezh, pp. 5-14. (in Russ.)
Fenina, N.G., Il'ina T.S. (2018), "Creating a stage image as a component of interactive methods for the formation of educational competencies", Kul'turno-yazykovaya sreda: realii i perspektivy [Cultural and linguistic environment: realities and prospects], SibGUTI, Novosibirsk, pp. 71-74. (in Russ.)
Forverg, M. (1973), "Training through the performance of roles", Psikhologicheskie issledovaniya, posvyashchennye 85-letiyu D.N. Uznadze [Psychological research dedicated to the 85th anniversary of D.N. Uznadze], Izdatel'stvo TGU, Tbilisi, pp. 336-342. (in Russ.)
Фенина Н.Г., Пузанова Т.С. О некоторых аспектах педагогического мастерства // Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: региональный аспект: Материалы науч.-метод. конф. (2 февр. 2004). Новосибирск, 2005б. С. 144-151.
Фенина Н.Г., Пузанова Т.С. К вопросу осознания студентами вуза необходимости развития коммуникативной компетентности в учебном процессе // Философия в XXI веке. Вып. 12. Воронеж, 2007. С. 240-248.
Фенина Н.Г., Пузанова Т.С. Творческое учебное взаимодействие участников учебного процесса как один из факторов, влияющих на развитие коммуникативной компетентности студентов // Педагогика и жизнь. Вып. 6. Воронеж, 2008. С. 277-285.
Фенина Н.Г., Ильина Т.С. Деятельность педагога как режиссура учебного процесса // Педагогика и жизнь. Вып. 15. Воронеж, 2011. С. 5-14.
Фенина Н.Г., Ильина Т.С. Создание сценического образа как компонент интерактивной методики при формировании образовательных компетенций // Культурно-языковая среда: реалии и перспективы: Материалы междунар. конф. по иностр. яз. Новосибирск: СибГУТИ, 2018. С. 71-74.
Форверг М. Обучение путем исполнения ролей // Психологические исследования, посвященные 85-летию Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во ТГУ, 1973. С. 336-342.
Goncharova, N.L. (2007), Kategorii "kompetentnost'" i "kompetentsiya" v sovremennoi obrazovatel'noi paradigme [Categories of "competence" and "competence" in the modern educational paradigm], no. 5, pp. 77-80. (in Russ.)
Gromova, N.M. (2010), Delovoe obshchenie na inostrannom yazyke: Metodika obucheniya [Business communication in a foreign language: teaching methods], Magistr Infra-M, Moscow, 288 p. (in Russ.)
Il'ina, T.S. (2015), "Problems of formation of communicative competence of students of technical universities", Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire [Professional education in the modern world], no. 1, pp. 121-128. (in Russ.)
Il'ina, T.S., Fenina, N.G. (2011), "Teacher as a director of the educational process", Problemy motivatsii uchebnoi deyatel'nosti studentov v usloviyakh modernizatsii vysshego obrazovaniya [Problems of motivation of students' educational activity in the conditions of modernization of higher education], Novosibirsk, pp. 107-108. (in Russ.)
Kitaigorodskaya, G.A. (1982), Metodika intensivnogo obucheniya inostrannym yazykam [Methods of intensive foreign language teaching], Izdatel'stvo MGU, Moscow, 156 p. (in Russ.)
Kitaigorodskaya, G.A. (2009), Intensivnoe obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya i praktika [Intensive foreign language training: Theory and practice], Vysshaya shkola, Moscow, 277 p. (in Russ.)
Kravchenko, N.G., Puzanova, T.S. (1998), "Creative learning interaction and conditions for its provision", Ekologiya cheloveka: Vzaimodeistvie kul'tury i obrazovaniya v sovremennykh usloviyakh [Human ecology: Interaction of culture and education in modern conditions], vol. 2, part 2, Novosibirsk, pp. 123-128. (in Russ.)
Markova, A.V. (2014), "Competence-based approach to the formation of students' artistic and design competencies in the educational space of the University", Molodoi uchenyi [Young scientist], no. 12, pp. 288-292. (in Russ.)
Raven Dzh. (2002), Kompetentnost' v sovremennom obshchestve: vyyavlenie, razvitie i realizatsiya [Competence in modern society: identification, development and implementation], trans., Kogito-Tsentr, Moscow, 396 p. (in Russ.)
Zimnyaya, I.A. (1989), Psikhologiya obucheniya nerodnomu yazyku [Psychology of teaching a non-native language], Russkii yazuk, Moscow. (in Russ.)
Сведения об авторах
Фенина Наталия Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой гуманитарных дисциплин Новосибирской государственной консерватории им. М.И. Глинки
Ценер Татьяна Сергеевна, кандидат технических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных и русского языков Сибирского государственного университета телекоммуникаций и информатики (Новосибирск) E-mail: tosibguti@mail.ru
Authors information
Nataliya G. Fenina, Cand. Sc. (Pedagogical Sciences), associate professor, Head of the Department of Humanities at the Glinka Novosibirsk State Conservatoire
Tatyana S. Tsener, Cand. Sc. (Technical Sciences), associate professor, Head of the Department of foreign and Russian languages at the Siberian State University of Telecommunications and Information Science (Novosibirsk) E-mail: tosibguti@mail.ru
Поступила в редакцию 22.06.2020 После доработки 08.09.2020 Принята к публикации 14.09.2020
Received 22.06.2020 Revised 08.09.2020 Accepted for publication 14.09.2020
