CC BY
95
разрешая ситуацию «Спорщики за партой», студенты в малых группах проигрывали сцену примирения социальным педагогом постоянно спорящих подростков за роль «главного» за партой и в паре. В общем круге анализировались собственные ощущения, переживания во время «переговоров»; насколько удалось достичь примирения конфликтующих и какими способами, а если не удалось, то, что этому препятствовало.
Аналогично проводилась работа с другими ситуациями: «Исключение из школы», «Обида», «Не хочу делать уроки». Использованные нами упражнения в процессе социально-психологического тренинга предполагали не только и не столько усвоение готовых знаний и приемов общения, сколько самостоятельную выработку студентами различных адекватных реальной жизненной ситуации вариантов выхода из конфликта, навыков общения, реального взаимодействия. В связи с этим важное значение приобретает непрерывное получение каждым информации о результатах своей деятельности от других участников, то есть обратной связи. Благодаря процессу обратной связи, человек может корректировать свое последующее поведение и приобретать более эффективные формы профессиональной деятельности. Таким образом, обратная связь дает максимальный развивающий эффект. При этом психологи утверждают, что основным условием конструктивной обратной связи является ее описательный, а не оценочный характер; немедлен-ность, соответствие потребностям участников, непосредственная обращенность к адресату. Кроме того, позитивная обратная связь является хорошим средством стабилизации и повышения самооценки участников занятий, актуализации их личностных ресурсов, а также создания позитивного эмоционального фона в группе. С целью формирования у студентов умений выражать обратную личностную связь, мы использовали такие упражнения, как: «Что я получил за день работы в группе», «Почему я до сих пор хожу на эти занятия», «Мы делаем, друг другу комплименты», «Я хочу тебе подарить...», «Я хочу сказать спасибо...».
Практика работы со студентами показала, что основными социально-психологическими механизмами освоения новых навыков, реализуемых в ходе тренинга, являются: изучение своего прошлого опыта, относящегося к теме занятия, нахожде-
Библиографический список
ние наиболее эффективного опыта (альтернативный вариант), сравнение их, выбор и принятие решения о дальнейшем поведении, предварительное освоение выбранного нового способа поведения в ходе данного занятия, апробирование его в реальной практике за пределами лабораторного занятия (в «домашнем задании»).
«Домашнее задание» как обязательный структурный компонент социально-психологического тренинга является, на наш взгляд, доминирующим звеном, так как при его выполнении закрепляются и совершенствуются приобретенные на занятиях знания, умения, навыки, а наиболее эффективные для каждого студента в отдельности формы общения, реагирования, выхода из конфликтных ситуаций переносятся им из лабораторной, искусственной среды и реализуются в естественных условиях. Такой перенос позволяет студенту переосмыслить, изменить, усовершенствовать свои установки, скорректировать формы профессиональной деятельности.
Наиболее эффективным является домашнее задание, результаты которого впоследствии обсуждаются студентами на занятиях. Например, по итогам домашнего задания «Новые знакомые», предполагающего знакомство как минимум с двумя новыми людьми, студенты анализировали впечатления, ощущение себя, отношение к себе и к другим, способы и средства установления контакта, удовлетворенность этим контактом и собой. Такое задание стимулирует активность участников, которым приходится сознательно искать контакты с незнакомыми людьми. Его выполнение для многих является трудным, поскольку требует задуматься о стиле своих отношений с людьми, обратить внимание на собственные манеру и стиль общения. Полученный опыт становится предметом обсуждения во время групповых дискуссий на последующих занятиях.
Таким образом, все структурные компоненты социальнопсихологического тренинга, так или иначе, работают на развитие коммуникативной компетентности будущего педагога, формируют специалиста, адекватно воспринимающего самого себя и окружающих, способного устанавливать контакт с окружающими людьми и оказывать полноценный, высококачественный спектр услуг в сфере «человек-человек».
1. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие. - Ростов-на-Дону, 2003.
2. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие для студентов вузов. - М., 2001.
3. Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. - СПб., 1999.
Bibliography
1. Stolyarenko, L.D. Osnovih psikhologii: ucheb. posobie. - Rostov-na-Donu, 2003.
2. Osipova, A.A. Obthaya psikhokorrekciya: ucheb. posobie dlya studentov vuzov. - M., 2001.
3. Khryatheva, N.Yu. Psikhogimnastika v treninge. - SPb., 1999.
Статья поступила в редакцию 10.01.12
УДК 371.035
Udakina S.I., Akutina S.P. MODELING POLYCULTURAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT. The work presents some models of polycultural educational environment as a system to discover objective needs of a society in polycultural education of a person, actualizes essentially rich and methotodological characteristics of polycultural educational capacity as merits of nation's culture in terms of education.
Key words: model, educational environment, polycultural environment, educational sphere (area).
С.И. Юдакина, соискатель ФГБОУ ВПО «АГПИ имени А.П. Гайдара», г. Арзамас,
E-mail: syudakina@yandex.ru; Акутина С.П., д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «АГПИ имени А.П. Гайдара», г. Арзамас, E-mail: sakutina@mail.ru
МОДЕДИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
В работе представлено понимание духовно-нравственных ценностей личности в контексте целей современного образования, актуализированы основы формирования культуры мира и толерантности учителя в образовательном учреждении - важного педагогического условия профессионального становления культурной личности.
Ключевые слова: модель, образовательное пространство, поликультурное пространство, образовательная среда.
Современные глобальные проблемы человечества - это свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но вызов сфере образования, которая призвана корректировать и перспективных долговременных запросов человека и обще-
ства. Стратегия образования будущего - это распространение научных фундаментальных знаний, укрепление престижа образования, формирование общего рынка знаний и единого поли-культурного образовательного пространства. Совершенно очевидно, что образование будущего должно быть многообразным, адекватным культурному и этническому многообразию человечества, удовлетворяющим всесторонние потребности социально-профессиональных групп, индивидуальные духовные запросы. Школьная среда (как и все общество) характеризуется такими тревожными явлениями, как снижение моральных требований к человеку, моральный индифферентизм в вопросах отношений между людьми, духовная пустота, ориентация на материальное благополучие любой ценой и удовольствия, агрессия, жестокость, правонарушения, пессимизм. Это касается не только России, - во всем мире остро стоят вопросы воспитания и социализации молодежи. В этих условиях возрастает роль прогностического моделирования поликультурного образовательного пространства, как особой социальной практики, как всеобщей культурно-исторической формы развития сущностных сил человека и технологий его реформирования.
В трактовке образовательного пространства нами выделены два подхода: рамочный (В.С. Лазарев, М.М. Поташник) и дискурсивный (Л.М. Андрюхина, Л.Н. Антонова, Ю.В. Громыко, Г.Б. Корнетов). Рамочный подход к понятию «пространство образования» раскрывается через следующие основные характеристики [1]: а) субъективно-деятельностные (субъекты образовательной деятельности, их типы, множественность, разнообразие, характер связей и отношений); б) ценностно-ориентационные (образовательные запросы, ценности и ориентации, цели, направления нисходящей дифференциации и диверсификации образования на уровнях региональном, муниципальном, локальном и сублокальном - вплоть до пространства урока и педагогического события); в) содержательные или концептуальные (модели организации содержания образования: предметно-информационную, деятельностно-технологическую, личностно-ориентированную, социокультурную; предметные проекции: образовательная среда, образовательная институция, образовательный процесс); г) организационно-управленческие (образовательная политика, ее цели и средства; основные формы организации образования - образовательная система, образовательный проект, образовательный комплекс, образовательная территория, регион; способы межведомственного, сферного управления). В дискурсивном подходе внимание фиксируется на различных формах организации пространства, к которым относятся, например, образовательные программы, проекты, системы, комплексы, подчеркивается острая потребность в новых формах «федеральной, региональной, локальной типологии» образования [2]. Л.Н. Антонова сделала удачную попытку совместить рамочный и дискурсивный способы определения понятия «образовательное пространство». Предлагается считать, что образовательное пространство представляет собой различные способы (от мировоззренческих до организационных) взаимодействий учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ [3].
Исходя из выше изложенного, мы предлагаем трактовать образовательное пространство как результат конструктивной интегрирующей деятельности. В этом пространстве осуществляется взаимодействие образовательных сред и форм существования образовательного сообщества как социокультурного и социопсихологического феномена. Образовательное пространство имеет характеристики: многофункциональность (соответствие многообразным целям, возможность решения разного уровня и типа задач, осуществление разнообразных видов образовательной деятельности); многопрофильностъ (предоставление широкого спектра образовательных услуг, дифференцированных по признакам разных видов содержания и технологий образования); адаптивность и изменчивость (высокая степень образовательной толерантности, быстрое реагирование на меняющуюся ситуацию) [4]. Учитывая систематизации феномена поликультурного образовательного пространства в науке и его прогнозирования, целесообразным считаем выделить такие его отдельные положения как: фактора социальной стабильности и адаптации личности в иной культурной среде; пути реализации аксиологических императивов; средства удовлетворения образовательных, познавательных и культурных потребностей человека; формы социально-педагогической поддержки и защиты
личности учащегося. Перечисленные основания отражают целевую, структурную и содержательную характеристики поликуль-турного образовательного пространства и раскрывают предпосылки его прогностического моделирования.
Моделирование поликультурного образовательного пространства - задача непростая. Поликультурное образовательное пространство - это не только учреждения, специально созданные и предназначенные для воспитания и образования подрастающего поколения, а и другие социальные системы и явления: люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ведущие идеи, ценностные ориентации и т.д. Это все то, что обуславливает глубокие изменения в мультикультурном обществе. Поликультурное образовательное пространство может быть представлено как система, раскрывающая объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования, в крос-скультурном социуме, как система, отражающая его сущностную, содержательную и методологическую характеристики.
Сущность поликультурного образовательного пространства вытекает из обоснования противоречий между необходимостью:
- обращения в поликультурном образовании к целостности культуры и отражения ее этнических компонентов, актуальных для субъектов образования;
- целостности культурной среды и функционирования в ней этнических компонентов;
- обеспечения усвоения личностью целостной общечеловеческой культуры и ее этнического национального содержания.
Поликультурное образовательное пространство создается для бесконфликтного преодоления этих противоречий на основе его наполнения ценностями общечеловеческой, национальной и индивидуальной культуры. С учетом вышеизложенных положений прогностическая модель адаптационного поликуль-турного образовательного пространства определяется нами как территориально обозначенная поликультурная среда, в которой удовлетворяются потребности в образовании, адаптации, защите и поддержке различных этнических общностей и отдельной личности на основе диалога, взаимообогащения и взаимодействия культур. Цели поликультурного образовательного пространства заключаются в создании условий, механизмов и технологий интеграции личности в культуру посредством образования. Они отражают необходимость доступа всех лиц к образованию и информации, их адаптации в иной культурной среде, а также их участия в межкультурном, межнациональном взаимодействии. Цели поликультурного образования реализуются посредством признания человеческой, национальной культуры фактором развития образования и необходимости его осуществления в контексте диалога культур.
Поликультурное образовательное пространство устремлено в будущее, оно отражает перспективы развития личности в мультикультурном обществе путем ее интеграции в мировую и национальную культуру. Обоснование сущности, цели и задач прогностической модели поликультурного образовательного пространства позволило вычленить ее перспективные функции: гуманитарно-образовательную; адаптационно-реабилитационную; социально-педагогической защиты и поддержки.
В сложившихся условиях поиск путей гармоничного развития этнокультур и неконфликтного их сосуществования представляется для многонациональной России важнейшей государственной и социально-политической задачей. Как уже отмечалось, одним из эффективных средств решения этой задачи является система образования, в рамках которой государство способно позитивно и целенаправленно формировать этнокультурные процессы в обществе. Функции образовательного пространства отражают современные мировые и региональные тенденции построения системы поликультурного образования, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса, предполагающего единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Компонентами поликультурного образовательного пространства выступают ценностно-содержательный, личностно-ориентированный, операционно-деятельностный и регионально-интеграционный компоненты, которые отражают комплекс отношений [5]:
- к личности как высшей ценности в педагогическом взаимодействии, как субъекту жизни, способной к культурному самоопределению и самоизменению;
- к педагогу как посреднику между человеком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и под-
держку каждой личности в индивидуальном самоопределении в мире отношений, ценностей и деятельности;
- к образованию, его содержанию как культурному процессу, в основе которого стоят личность, личностный смысл, общечеловеческие и национальные ценности, диалог и сотрудничество;
- к учебному заведению как к целостному, поликультурному образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные ценности и образцы совместной жизни детей и взрослых, осуществляется интеркультурная коммуникация, межнациональное воспитание человека культуры.
На основе инвариантных общечеловеческих ценностей должны быть сформированы и поддержаны национальные и межнациональные ценности, парадигмы конвергенции и интеграции духовных ценностей, базовая культура личности, ее соответствие реалиям меняющегося мира. В этих условиях особенно остро встает необходимость воспитания нравственных ценностей у подрастающего поколения, основой которых является гуманное отношение человека не только к себе, но и другим людям, к обществу, природе. Приоритет воспитания нравственных ценностей определяется тем, что они, как предельные высшие смыслы человеческой жизни, выполняют функцию регуляторов поведения, охватывают все стороны человеческого бытия, они включаются в национальные ценности, ценности семьи, труда, образования, общества. Нравственные ценности носят общечеловеческий характер, они принимаются и развиваются всеми людьми в условиях общественно-исторических изменений цивилизации [6].
В открытом поликультурном образовательном пространстве реализуется процесс, обеспечивающий защиту и поддержку развития каждой личности. В соответствии с этим в практику работы целесообразно внедрять методы и технологии, способствующие индивидуально-личностному подходу в социальном становлении, адаптации человека в интеркультурную образовательную среду посредством различных видов деятельности: активизирующей процессы самопознания, саморазвития, способствующей развитию механизмов рефлексии; направленной на выявление субъектов образования их важнейших потребностей и проблем по организации процесса педагогического взаимодействия, в котором каждый имеет возможность выявить личностно-значимые цели жизнедеятельности (индивидуальной сферы самореализации); направленной на поиск средств и форм адаптации, защиты и поддержки личности консультативного и практического характера.
Библиографический список
В поликультурных образовательных учреждениях должны пройти апробацию более гибкие, мягкие педагогические системы и операции обучения и развития, способствующие адаптации личности к культуре посредством образования. Особенными характеристиками педагогических технологий в ходе учебновоспитательных операций поликультурного образования выступают: сотрудничество, диалог, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку, защиту индивидуального развития человека, предоставление ему свободного, защищенного пространства для принятия самостоятельных решений, разнообразие способов, форм и приемов творческого самовыражения личности в ее культурной идентификации. Технологии поликультурного образования предполагают отношение к образованию как к культурному процессу. Движущими силами являются поиск личностных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; отношение к учебному заведению как к целостному поликультур-ному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется воспитание человека культуры; обоснование культуры как средства, вооружающего личность умениями постигать причины, тенденции социальных преобразований в поликультурном обществе, помогающего целенаправленно, эффективно в них участвовать путем самореализации сущностных сил и способностей.
Таким образом, реализация регионально-интеграционного компонента обосновывает следующие положения: как приоритет поликультурного образования как ценности вхождения личности в мировую и национальную культуру посредством образования; создание единого, хотя и внутренне дифференцированного, поликультурного образовательного пространства в отдельных учебных заведениях; обеспечение интеграции и преемственности отечественных и мировых культур в системе образования, развитие, поддержка и защита личности учащегося в иной культурной среде.
Вышеизложенное позволяет нам сделать вывод о том, что поликультурное образовательное пространство призвано реализовать ценностное отношение к человеку, гуманизацию отношений между людьми, бережное отношение к ребенку, его защиту и поддержку, культурную идентификацию каждой личности; возвращение образования в контекст культуры и приобщение личности к культуре посредством образования; творческий профессионализм и педагогическое мастерство в любой сфере деятельности, повышение педагогической культуры и интернациональной культурной коммуникации.
1. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы: методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. - М., 1993.
2. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М., 1996.
3. Антонова, Л.Н. Региональные программы развития образования: история и современность. - М., 2002.
4. Громыко, Ю.В., Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия. -
- 2010. - № 1.
5. Гукаленко, О.В. Некоторые аспекты моделирования поликультурного образовательного пространства // Сб. трудов Первой Междуна-
родной научно-практической конф. «Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире» [Э/р]. - Р/д: www.rspu.edu.ru/pageloader.php?pagename=/structure/publishing
6. Акутина, С.П. Воспитание нравственных ценностей у старшеклассников как направление деятельности классного руководителя в
условиях целостного учебно-воспитательного процесса [Э/р]. - Р/д: http://www.dissercat.com/content/vospitanie-nravstvennykh-tsennostei-u-starsheklassn.
Bibliography
1. Lazarev, B.C. Kak razrabotatj programmu razvitiya shkolih: metodicheskoe posobie dlya rukovoditeleyj obtheobrazovateljnihkh uchrezhdeniyj.
- M., 1993.
2. Gromihko, Yu.V. Proektirovanie i programmirovanie razvitiya obrazovaniya. - M., 1996.
3. Antonova, L.N. Regionaljnihe programmih razvitiya obrazovaniya: istoriya i sovremennostj. - M., 2002.
4. Gromihko, Yu.V., Obrazovanie kak sredstvo formirovaniya i vihrathivaniya praktiki obthestvenno-regionaljnogo razvitiya // Rossiya. — 2010. -№ 1.
5. Gukalenko, O.V. Nekotorihe aspektih modelirovaniya polikuljturnogo obrazovateljnogo prostranstva // Sb. trudov Pervoyj Mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konf. «Teoriya, praktika i perspektivih obrazovaniya, polikuljturnogo vospitaniya, karjerih i integracii bezhencev, migrantov i ikh deteyj v sovremennom mire» [Eh/r]. - R/d: www.rspu.edu.ru/pageloader.php?pagename=/structure/publishing
6. Akutina, S.P Vospitanie nravstvennihkh cennosteyj u starsheklassnikov kak napravlenie deyateljnosti klassnogo rukovoditelya v usloviyakh celostnogo uchebno-vospitateljnogo processa [Eh/r]. - R/d: http://www.dissercat.com/content/vospitanie-nravstvennykh-tsennostei-u-starsheklassn.
Статья поступила в редакцию 17.01.12
