CC BY
46
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
УДК: 378.091.2:316.722
К. С. АВЕР1НА
КОНЦЕПТУАЛ1ЗАЦ1Я МОДЕЛ1 Д1АГНОСТИКИ КУЛЬТУРОТВОРЧОГО ЗРОСТАННЯ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА В УМОВАХ ПОЛ1КУЛБТУРНО1
ОСВ1ТИ
Розглянуто головну мету полтультурно! освти, що визначаеться не юльюстю знань, yMÍHb, навичок, а розвитком особистостi в контекстi культури. Це передбачае звернення до власного свiторозyмiння, яке характеризуется неповторнктю й завжди особистiсно-варiативним свiтобаченням, створення умов для розвитку та самореал1зацИ кожно! особистостi, котра сповiдyе загальнолюдсью цiнностi, а також формування навичок навчатись впродовж життя. Встановлено, що активiзацiя процесу культуротворчого зростання вiдбyватиметься за умов реал1заци можливостей i ресурйв пол^льтурноi освiти та ii впливу на становлення особистостi майбутнього педагога. Представлена модель дiагностики спираеться на концептуальне осягнення процесу культуротворчого зростання особистостi й на розyмiння полiкyльтyрностi як особисткноi здатностi людини до прагнення, вмтня жити у пол^льтурному середовищi.
Ключов1 слова: культуротворчкть, моделювання, полкультурна освта, самоiдентифiкацiя, толеранттсть.
Е. С. АВЕРИНА
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДИАГНОСТИКИ КУЛЬТУРОТВОРЧЕСКОГО РОСТА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Раскрыта главная цель поликультурного образования, которая определяется не количеством знаний, умений, навыков, а развитием личности в контексте культуры. Это предполагает обращение к собственному миропониманию, которое характеризуется неповторимостью и всегда личностно-вариативным мировоззрением, создание условий для развития и самореализации каждой личности, которая исповедует общечеловеческие ценности, а также формирование навыков обучаться на протяжении жизни. Установлено, что активизация процесса культуротворческого роста будет происходить при условии реализации возможностей и ресурсов поликультурного образования и его влияния на становление личности будущего педагога. Представленная модель диагностики опирается на концептуальное постижение процесса культуротворческого роста личности и на понимание поликультурности как личностной способности человека к стремлению, умение жить в поликультурной среде.
Ключевые слова: культуротворчество, моделирование, поликультурное образование, самоидентификация, толерантность.
K. AVERINA
CONCEPTUALIZATION OF THE DIAGNOSTICS MODEL OF FUTURE TEACHER'S CULTURE CREATIVITY GROWTH IN CONDITIONS OF MULTICULTURAL EDUCATION
The paper identifies the main goal of multicultural education which is not determined by the number of knowledge and skills, but by personal development in the context of culture that means considering one's own worldview, characterized by originality and always by personal and variable worldview, creating the conditions for the development and self-realization of each person which adheres to human values and also formation of
the skills to learn for life. In the course of the study it was found out that activation of the process for culture creativity growth will be taking place under the conditions providing actualization of capabilities and resources of multicultural education and its impact on a future teacher's identity formation. The diagnostics model based on conceptual understanding of the process of cultural and creative growth ofpersonality and grasp of multiculturedness as a personal ability of man to have a desire and capability to live in the multicultural environment.
Key words: culture creativity, modelling, multicultural education, self-identification, tolerance.
OcBÍ4emcib окремо! особистосп складасться та розвивасться внаслщок взаемоди з культурою суспшьства. 1ндивщуальш перспективи розвитку також залежать вщ широти та рiзноманiтностi контакпв особистосп зi свгговою культурою. Саме вища школа мае змогу сприяти виходу майбутнiх фахiвцiв за вузькi меж субкультури. Розвиток комп'ютерних технологiй, сучасних засобiв зв'язку надае можливостi для розширення освiтнiх меж, культурних контакпв кожного студента. При цьому процес залучення молодi до культури е одночасно i створенням ново!.
Коли враховувати, що процес засвоення культури особистютю продовжуеться протягом усього життя, а кожна особистiсть е iндивiдуальною та неповторною у власному культурному розвитку, то загальнокультурна компетентнiсть виявляеться нею психолопчною основою, яка об'еднуе всi прояви людського в людиш незалежно вiд национально!, сощально!, пол^ично!, релшйно! приналежностi. В зв'язку з цим розумшня процесу культуротворчого зростання особистостi може впливати на картину св^у й обгрунтування спрямованостi життевих стратегiй людини.
У педагогiко-психологiчних науках (в концепцн «розвиваючого навчання» К. Дусавицького, В. Репкша та шших вчених в моделi «школи культурно! полггики» П. Щедровицького тощо) деяю ще! значно спiввiдносяться з тим, що могло б позначати поняття «культуротворчють». Педагогiка та психологiя, а також деяю напрями сучасно! бюлогн накопичили достатньо матерiалу для здшснення узагальнень стосовно походження здатностi особистосп до культуротворчостi й розумiння процесу культуротворчого зростання [1; 6; 9].
Спрямованють на переосмислення природи людсько! здатностi до культуротворчостi, особливостей протшання культуротворчого процесу в контекстi сучасносп, на подолання i запобiгання такого феномена як штолерантнють, що е рiзновидом культуротворчого зростання особистостi, актуальна для нашого часу. Розумiючи культуротворчють як невщ'емний та необхiдний атрибут соцюкультурно! реальностi, як сферу дшсносп, що створюеться й iснуе завдяки людськш дiяльностi та здатна вносити в буття сенс, вiдзначимо, що за сучасних умов проблематика толерантносп та ксенофобн як специфiчного прояву культуротворчого зростання особистосп набувае нових смислових вiдтiнкiв.
Питання iдентичностi особистосп та «чужого» присвяченi працi Г. Гегеля, М. Бахтша, М. Бубера, Ю. Лотмана та iн. У бшьшосп наукових праць А. Бергсона, Л. Виготського, М. Кисельово!, К. Ясперса подаеться розгляд понять «творчосп» та «культури». Я. Бiлик, О. Заздравнова, I. Попова в сво!х роботах розкривають сутнють понять «культуротворчють» i «культуротворче зростання».
У дослщженнях формування культурностi як основи саморозвитку юнуе кiлька суперечностей, головними серед яких ми визначаемо:
• розгляд культуротворчого зростання як основи формування толерантносп тлумачиться i дослщжуеться феноменолопчно, що значною мiрою призводить до фрагментарного розгляду;
• не враховуються в цьому розвитку творчi компоненти, яю спрямовують культурне зростання в рiзнi площини особистiсноl реалiзацil та психолопчно! готовностi людини до дiалогiчного сприйняття свiту;
• у процесi формування конткретних рис особистосп не спрацьовуе мехашзм розвитку загальнокультуротворчого потенцiалу людини.
Мета статт полягае у теоретичному обгрунтуваннi моделi дiагностики культуротворчого зростання майбутнього педагога в умовах полшультурно! осв^и.
Моделювання полiкультурноl освiти передбачае створення ситуацш, якi для студенпв е конфлiктом або проблемою, а це, вщповщно, стимулюе до ll вирiшення та висновкiв. В. Платов,
А. Вербицький вказують на позитивнють впливу моделювання творчого розвитку особистосп в сферi полшультурно! осв^и, що стае немовби iнструментом формування культурно! особистостi майбутнього педагога.
Наукова модель - це уявна чи матерiально реатзована система, яка адекватно вщображае предмет дослщження i здатна замiнити його так, що вивчення моделi сприяе отриманню ново! шформацл про цей предмет. Головною перевагою моделювання е можливють охопити систему цшсно.
У бiльшостi гуманiтарних моделей основними !х компонентами визначенi потреби суспшьства, мета, завдання, принципи, змют, види, форми, методи, критерi! та показники оцшювання результатiв дiяльностi, оргашзацшно-педагопчш умови, суб'екти тощо. Це, на нашу думку, е принциповою колiзiею освiтньо! дiяльностi, якщо l! експертувати з точки зору антропологiзму, а саме: помiтне порушення головно! ще!, на якш базуеться антропологiчний шдхвд -головним суб'ектом освiтнiх перетворень е людина, тодi як завдання освгги полягае у створеннi умов для !! саморозвитку, самореалiзацi!; ^м того, порушуеться цiлiснiсть процесу моделювання, що припускае наявнiсть рiзноманiтних концепт1в, щей, яю чiтко не визначеш [3; 5; 10; 11].
Варто погодитися з дослщниками процесу моделювання в освт, котрi додають до нього таю категоричш вимоги, яю можна визнати концептуальними засадами кожно! моделi:
• назва моделi вщображае головну проблему, що вирiшуеться, основш якостi, принципову iдею, головний напрямок модернiзацi! освiти або характерну регюнальну ситуацiю;
• iдентифiкацiя моделi повинна мютити вид моделi, основнi використаш фiлософськi позицi!, чинники розвитку, обгрунтування загальних i особливих рис науково! концепцi! засвоення досвiду реалiзацi! ще! моделi на практицi, орiентацiю моделi на певну сферу розвитку особистост^ змiстову площину моделi, органiзацiйнi форми, характеристику адресата моделi тощо;
• цшьова орiентацiя моделi (цiлепокладання) мае базуватися на цшеформулюванш i цiлереалiзацi! особистiсних програм Homo educandus;
• у моделi закладаються концептуальнi основи побудови й функщювання того чи шшого об' екта;
• змют моделi варто розглядати з позицн сучасних iдей, принципiв, зазначаючи обсяг i характер змiсту навчально-виховно! дiяльностi, структуру планiв, матерiалiв, програм тощо;
• у процесуальнш характеристицi моделi потрiбно визначити структуру й алгоритми дiяльностi суб'ектiв та об'ектiв, доцшьнють й оптимальнiсть певних елементiв дiяльностi, комплексну взаемодiю всiх засобiв, методик, технологш i управлiння, яке вщповщно до сучасних вимог повинно переорiентуватися з кiбернетичних основ на синергетичш, зумовленi законами самоорганiзованих систем;
• програмно-методичне забезпечення моделi мае вщповщати певним вимогам науковостi, технологiчностi, бути достатньо повними тощо, а також повинно мютити матерiал з певною «режисурою», тобто мехашзмом самовдосконалення лодини та пошуку ютини;
• складним питанням варто визнати критерiальнi аспекти адекватносп та ефективностi моделi, оскшьки в науковiй лiтературi проблема критерпв вирiшуеться далеко неоднозначно [5].
Критерп в педагогiцi - це передуем показники, якi поеднують у собi методи розрахунку, теоретичну модель розподшу i правила прийняття рiшення про правдоподiбнiсть гiпотези, !! перетворення. Оскшьки до критерпв ефективносп вiдносять показники, що вщдзеркалюють об'ективний бiк результата дiяльностi i суб'ективне ставлення людей до дiяльностi, ми вiдносимо до основних критерi!в: науковiсть; концептуальнiсть; системнють (iерархiчнiсть, спадкоемнiсть, комплекснiсть, цiлiснiсть); структурованють (логiчнiсть, процесуальнiсть, алгоритмiчнiсть); саморозвивальний характер; природокультуровщповщнють; керованiсть (варiативнiсть, дiагностичнiсть, прогнозованють); валiднiсть; ефективнiсть i результативнiсть; вщтворюванють i «пiдлеглiсть» багатоаспектнiй експертизi тощо.
Варто додати, що в реальнш пiдготовцi студентiв до професи в умовах полiкультурного суспiльства потрiбно визначати рiвнi диференцiювання передбачено! в моделi роботи. Так, стандартизованi характеристики кожного рiвня навчально-професшно! та культуротворчо! активностi студентiв можна подати так:
• високий, якщо творчi та професшш властивостi стають яскравою рисою характеру, виявляються в усiх дiях студента постiйно, всебiчно, грунтуються не лише на знанш вимог до поведшки, а i е внутршньоособистюними переконаннями;
• середнiй, якщо творчi та професiйнi властивостi е рисою характеру, в дiях виявляються ефективно, але спостерiгаються вiдхилення, зумовленi недостатшм розвитком мотиваци або незнанням вимог до поведшки;
• низький, коли творчi та професшш властивост ще не стали рисою характеру, обмежено й неефективно виявляються в дiях i вчинках студентiв, iнодi бшьш характерними бувають ознаки властивостi-антипода тощо.
Це далеко не всi iснуючi вимоги щодо моделювання, але врахування навiть цього перелiку, на нашу думку, створить систему моделювання самоналагоджуваним оргашзмом, який надасть змогу використовувати конструкти моделi пол^льтурно! освiти ефективно й усшшно.
Найпершим конструктом моделi ми повинш визначити функцiональне поле того чи шшого образу, процесу, феномена (в нашому дослiдженнi - культуротворчого зростання особистосп). Це вiдображено в табл. 1.
Дiагностика культуротворчого зростання особистосп крiзь призму функцiонального поля формування свiтогляду, розумiння того, що освiта в органiчному зв'язку з наукою генеруе i концептуалiзуe певш пiдходи, ще!, доктрини, програми, принципи тощо спонукае до визначення серед них, найбшьш ефективних.
Другим важливим конструктом моделi дiагностики культуротворчого зростання варто визнати наявнють таких пiдходiв, якi у процесi дiагностики акумулюють ще!. Характеристика сучасно! соцiалiзацil переконливо свщчить про необхiднiсть змiни шдходу до розвитку й саморозвитку особистосп майбутнього педагога. На нашу думку, таким може бути антрополопчний шдхщ, що використовуе компоненти i функци антропологи для вирiшення завдань осв^ньо! теори i практики на вшх 11 етапах i в ушх частинах системи. Антропологiя е штегральною дисциплiною, яка вивчае процес розбудови людиною власно! життедiяльностi у взаемоди з природою, соцiумом, культурою, а також встановлюе чинники, що визначають якiсть життя, умови, необхiднi для реалiзацil цiннiсних настанов особистостi й виявляе труднощi, суперечностi, якi необхщно подолати.
Отже, основними принципами саморозвитку кожно! системи антропологiчного напряму вважаемо:
• принцип вщповщносп педагогiчного впливу природi творчо! самобутностi;
• принцип культуродоцшьносп - культура виховання i виховання культурою;
• принцип соцювщповщност - створення оптимальних соцiальних умов для устшного розвитку i саморозвитку того, хто навчаеться;
• принцип амбiвалентностi - оргашзащя педагогiчного впливу, що узгоджуеться зi змiнними середовищними й внутрiшньоособистiсними умовами;
• принцип гумашзму, який грунтуеться на повазi й пошанi учасникiв процесу творчого зростання, на вiдмовi вiд функцюнальних педагогiчних вiдносин та побудовi глибинно!, цшнюно!, емоцшно! взаемоди в усш повнотi особистюно! активностi людини; на емпатшному спiлкуваннi, активiзацil власних внутршшх зусиль особистостi щодо самовдосконалення, мобшзаци особистiсних ресурсiв; на прiоритетi духовно! шдтримки над корекцiею поведiнки у процес культуротвочого зростання, тобто на шдтримщ !! духовних сил; на використанш прийомiв, що сприяють змщненню вiри людини в себе та свое майбутне.
Цей шдхщ здебшьшого повязаний iз буттям культуротворчостi в !! найвищому сенсi, або за Г. Гегелем, «буттям-для-себе» - буттям, що розкривае сво! глибиннi можливосп й не може бути ш остаточним, нi автоматичним; воно потребуе волi людини, !! натхнення й ефективного використання у процесах культуротворення.
Етнометодолопчний пiдхiд спрямовуе дослiдження i практику не на абстрактну людину, а на вивчення людини як ношя конкретних нацюнальних психологi!, характеру, самосвщомосп. Та оскiльки людина не живе iзольовано, а взаемодiе з представниками рiзних культур, етнометодологiчний шдхщ не обмежуеться нацiональними рамками, а дае шдстави для теорi! i практики розвитку людини в умовах мiжкультурно! взаемодi!.
Застосування цього шдходу до проектування, планування i оргашзаци процесу становлення й розвитку нацюнальних систем дасть змогу визначити й сформулювати етнопедагопчш та етнодидактичш принципи, основою яких е щея цшсного вiдображення нацiонально!, релiгiйно! й загальнолюдсько! культури в змiстi творчого зростання особистосп, у методах, прийомах навчання i виховання:
• принцип вщповщносп змiсту, форм i методiв навчання психолопчним особливостям людей. Вiдомо, що етшчна та релiгiйна галузi знань як мiждисциплiнарнi вивчають етнiчнi й конфесшш особливостi психiки людей, нацюнальний характер, закономiрностi формування нацiонально! самосвщомосп й стереотипiв. Реальний свiт е багатонацюнальним i багаторелiгiйним середовищем, яке потребуе дiалогу етносiв, готовностi представниюв рiзних етноконфесiйних спiльнот до позитивного контакту:
вiдсутнiсть у представникiв пе! чи шшо! спiльноти полiварiантностi осв^и призводить до обмеження розвитку мислення i дiалоriчно! взаемодн);
• принцип вщповщносп форм i методiв навчання педагогiчним традицiям, системам виховання i навчання, що створенi конкретним народом i базуються на народному грунп, мають ту виховну силу, яко! нема в кращих системах, заснованих на абстрактних щеях чи запозичених в iншого народу; в сучасних методологiчних дослiдженнях ставиться питання про природо- й культуродоцiльну зумовленiсть методiв i прийомiв навчання.
Нами зроблено спробу визначення основних пiдходiв до дiагностики культуротворчого зростання особистостi майбутнього педагога.
Особистiсно-орiентований: визнання права кожно1 особистостi на свободу, самовизначення, iндивiдуальнiсть i самовиявлення; визнання й виконання обов'язюв щодо себе та шших людей; надання переваги пiд час дiалогу мотивацн, цiнностям, досвiду, «Я -концепцн» партнера.
Дiяльнiсний: прюритет активностi, свiдомостi й самостiйностi; забезпечення суб'ективно1 свободи у виборi творчо1 дiяльностi та И компонентiв; реалiзацiя виховного процесу через спецiально оргашзовану культуротворчу дiяльнiсть i спiлкування людей.
Антрополопчний: визнання культуротворчостi як одше! з головних дiяльностей людини; орiентування на природну сенситивнiсть людини до культуротворчого дiалогу; розумiння творчостi як засобу духовного шднесення людини.
Етнометодолопчний: врахування етноментальних чинникiв у процес культуротворчого зростання; органiзацiя варiативностi в процес культуротворчого розвитку, на який впливають етнокультурний, релншний досвiд, архетипи свщомосп; забезпечення дiалектичного поеднання нацюнального i загальнолюдського в дiалозi культур.
Культуролопчний: врахування етнокультурного оточення людини (етшчний i конфесiйний склад, шдивщуальш iнтереси щодо проблеми полiкультурного суспшьства); врахування етнiчних й соцiально-економiчних особливостей регюну (компактне проживання етносiв, найважливiшi форми !хньо! дiяльностi) тощо; аналiз соцiокультурного стану регiону, кра1ни, свггу, що змiнюеться (процеси зближення, розвитку конфлiктiв та !хш причини), а також фiзiологiчних, культурних i особистюних можливостей як окремо! людини, так i всього соцiуму.
Аналiз дiагностики культуротворчого зростання особистостi майбутнього педагога та теоретичне дослщження ресурсiв полшультурно! освiти уможливили формулювання принципiв творчосп, якi повиннi стати основою моделювання та проектування процесу особистiсного зростання людини до рiвня морально! i духовно! особистостi. Цi принципи i правила як третiй конструкт модел^ будучи реалiзованими у полiкультурнiй освт, дадуть можливiсть особистостi iнтегрувати в свщомост рiзнi культурнi сенси, штереси, цiнностi та значення i забезпечить орiентацiю !! розвитку на еднання загального й особливого, унiверсального й ушкального, гармонiйного та цiлiсного.
Четвертим конструктом моделi культуротворчого зростання особистосп необидно визнати ступiнь впливу полшультурно! освiти на поведiнку людини та на !! корекцiю вбiк творчого зростання. Полшультурна освiта мае можливють виявити, проаналiзувати характеристики поведiнки людини, що прагне творчо! самореалiзацi!, й скорегувати !х певним чином. Деяю дослiдники феномена культуротворчого зростання визначили таю його риси:
1. Адекватна самооцшка. Критичне ставлення до себе, як правило, зумовлюе певний розрив мiж «Я-щеальним» i «Я-реальним», що збшьшуе потенцiал саморозвитку людини.
2. Захищешсть. Вiдсутнiсть загрози взаемодi! людини зi свiтом - важлива умова формування творчо! особистосп. Творча особистють вiдчувае себе в гармонi! зi свiтом й не прагне агресивно захищати свою самобутшсть, особистостi, що не може виразити себе важко жити в злагодi, як iз собою, так i з шшими людьми, оскiльки вона постiйно! вщчувае свою нереалiзованiсть.
3. Вщповщальшсть. Творча особистiсть несе вiдповiдальнiсть за результат свое! дiяльностi.
4. Потреба щентифшацп. Творча особистiсть визнае свгг у всьому рiзноманiттi.
5. Орiентування на себе. Творча особиспсть бiльше орiентована на себе в робот^ творчому процесс теоретичних роздумах.
6. Здатнiсть до емпати, що визначаеться як сощальна чутливiсть, спiвчуття, доброзичливiсть, прагнення зрозум^и iншу людину тощо [4, с. 5-12].
П'ятим конструктом моделi е змют полiкультурно! освiти, який передбачае застосування у процесi навчання рiзноманiтних засобiв i способiв, що сприяють культуротворчостi через формування полiкультурно! когштивно! сфери: насичення змiсту освiти протилежними, суперечливими вiдомостями про сторони, властивосп, характеристики об'ектiв, процесiв i явищ, яю вивчаються; впровадження плюралiзму думок i вiдмова вiд iерархiчно! картини свггу; створення умов дотримання етичних норм у взаемодп суб'ектiв осв^и будь-яких рас, народiв, релiгiй, нацюнальностей тощо. Зауважимо, що, оскiльки культуротворчють мае розглядатися на особистiсному рiвнi, антропологiчний дискурс, в якому людина постае як цшсшсть бiологiчного виявлення !! життедiяльностi, соцiально! позицi! та здатносп до духовно! конкуренцi! i дiалогу, е у дослiдженнi доцшьним. Отже, когнiтивний вектор культуротворчого зростання особистосп майбутнього педагога мае спрямовуватися на логiку мислення вiд аналiзу найпростiших реакцiй людини на т чи iншi впливи середовища до осягнення нею духовносп найвiддаленiших суб'екпв розуму в просторi та чась
Дiагностика рiвня культуротворчостi у вищш школi стае особливо важливою, оскшьки педагоги е головними носiями демократичних цiнностей, моральних рис, громадянсько! позицп, психологiчно! готовностi до терпимостi заради позитивно! принципово! взаемодi! й дiалогу з людьми iншого культурного, нацюнального, релiгiйного та соцiального середовища.
Саме тому для практично! реалiзацi! принцишв, засад та iдей формування дiагностики культуротворчостi варто спроектувати та закласти в модель шостий конструкт, який, на нашу думку, мютитиме конкретш шляхи та засоби утвердження через освггу ненасильницького миру, створення единого полшультурного простору, котрий би став частиною культурного простору, що тдтримуе функцюнування стiйких механiзмiв творчо! особистосп, пом'якшення рiзноманiтних суперечок, протистоянь. Це мае бути полшультурна освiта, в якш зростае спроможнiсть подолання окремою особиспстю й суспiльством загалом форм агреси до невизначенностi, несамореалiзованостi конфлштносп. Полiкультурна освiта грунтуеться на творчому зростанш особистостi i характеризуеться активним впливом учасниюв освiтнього процесу один на одного без використання вщкритих i прихованих форм агресi!, при збереженш незалежностi i врештi-решт веде до спшьних зусиль, спрямованих на досягнення позитивних результатiв. Органiзацiя культурно-освггнього процесу в умовах полiкультурно! осв^и сприяе розвитку загальнокультурних компонентiв особистосп, вихованню «людини духовно!», внутршньо зорiентировано!, спроможно! протистояти тиску з боку манiпуляторiв й авторiв сформованих стереотишв мислення i поведiнки, а також людини, здатно! визнати й прийняти рiзноманiття свiту i культур.
Таким чином, освга, впливаючи на людину з наймолодшого !! вiку, мае можливють виховувати в нiй культуротворче начало, яке спочатку закладаеться як доброзичливють, умiння в сво!й поведшщ не виходити за певнi межi лояльностi, як iнтерес до вщмшностей i здатнiсть ставитися неупереджено, поважаючи творче самовираження iнших людей, i бiльше того, бачити й переживати власну глибинну схожiсть та визначати у житп людей такi цшносп, iнтереси та смисли, без яких жоден шдивщ, навiть найбiльш штолерантний, iснувати не може.
Отже, в умовах полiетнiчного та багатоконфесiйного укра!нського суспiльства значне мiсце вiдводитися полшультурнш освiтi, спрямованiй на збереження, розвиток i взаемодiю всього розма!ття культурних цiнностей, норм, зразкiв i форм дiяльностi певного суспiльства, на трансфер цього спадку молодому поколiнню, виховання толерантностi й умiння жити в полшультурному суспiльствi, що стае невщдшьним складником навчання й виховання, охоплюючи культуролопчш, етноiсторичнi, релiгiйно-духовнi знання, розумшня важливостi культурного плюралiзму, вмiння вид^ти i вносити у змiст загально! освiти iде!, якi вiддзеркалюють культурне рiзноманiття свiту.
Л1ТЕРАТУРА
1. Горський В. С. Парадокси 1сторично!' сввдомосп сучасно!' культури / В. С. Горський // Св1тогляд 1
духовна творчюгь. - К., 1993. - С. 18-19.
2. Гриценко В. В. Поликультурная среда вуза как условие формирования позитивного отношения к представителям других этнокультур / В. В. Гриценко, И. В. Кузнецова // Психология образования в XXI веке: теория и практика. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://psyjournals.ru/education21/issue/55053.shtml.
3. Гукаленко О. В. Некоторые аспекты моделирования поликультурного образовательного пространств / О. В. Гукаленко, Т. П. Ильевич // Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире: сб. трудов Первой Междунар. науч.-практ. конф. [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://www.rspu.edu.ru/pageloader.php.
4. Даренський В. Ю. Ддалопчна природа культуротворчосп / В. Ю. Даренський // Вгеник державно! академп кер1вних кадр1в культури i мистецтв. - 2005. - №2. - С. 5-12.
5. Дахин А. Н. Моделирование в педагогике / А. Н. Дахин // Идеи и идеалы. - 2010 - № 1(3). - Т. 2. -С. 11-20. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://ideaidealy.ru/wpcontent/uploads/2011/06/Дахин. - №13jr_2_2010.pdf.
6. Радул В. В. Сощальна актившсть у структурi сощально! зршосп (теоретико-методолопчний аспект): монографiя / В. В. Радул. - Юровоград: 1мекс-ЛТД, 2011. - 256 с.
7. Тро!цька Т. С. Фшософська антрополопя як чинник модершзащ! професшно! тдготовки педагога: монографiя / Т. С. Тро!цька. - Омферополь: Таврiя, 2006. - 276 с.
8. Черный Е. В. Психология моделирования поликультурного образования / Е. В. Черный. -Симферополь: СОНАТ, 2010. - 540 с.
9. Формування активно! життево! позицп молодого громадянина Укра!ни: наук.-допом. бiблiогр. покажчик / упоряд.: Л. О. Пономаренко, Л. I. Школюк, Г. К. Черняева та т.; наук. ред. П. I. Рогова. - К.: КНЕУ, 2002. - 141 с.
10. Brown N. A. Redefining Cultural Identities: An Examination of Cross-Cultural Perspectives from Russian and American University-Age Students / N. A. Brown, R. Solovieva, D. L. Egget// The Slavic and East European Journal. - 2007. - Vol. 51 - №. 3. - Р. 583-607.
11. ACTE (American Association of Colleges for Teacher Education) Windspread Conference 'Preparing Teachers for Diverse students', sept. 2003 year // Access mode: http://www.eaccesseric.org.
12. Center for Multicultural Education [Access mode]: http://depts.washington.edu/centerme/.
13. Gorski P. The Challenge of defining Multicultural Education [Access mode]: http://www.mhhe/com/socscience/education/multi.
REFERENCES
1. Horskyy V. S. Paradoksy istorychnoyi svidomosti suchasnoyi kultury [The paradoxes of historical consciousness of modem culture] / V. S. Horskyy// Svitohlyad i dukhovna tvorchist'. - K., 1993. - P. 18-19.
2. Hrytsenko V. V. Polykulturnaya sreda vuza kak uslovye formyrovanyya pozytyvnoho otnoshenyya k predstavytelyam druhykh etnokultur [The polycultural environment of the university as the condition for the forming positive relationships for representatives others ethnic cultures] / V. V. Hrytsenko, Y. V. Kuznetsova// Psykholohyya obrazovanyya v XXI veke: teoryya y praktyka. [Elektronnyy resurs] -Rezhym dostupu: http://psyjournals.ru/education21/issue/55053.shtml.
3. Hukalenko O. V. Nekotorie aspekty modelyrovanyya polykulturnogo obrazovatel'nogo prostranstva [Some aspects of modeling polycultural educational space] / O. V. Hukalenko, T. P. Yl'evych// Teoryya, praktyka y perspektyvy obrazovanyya, polykulturnogo vospytanyya, karery y yntehratsyy bezhentsev, myhrantov y ykh detey v sovremennom my re: sb. trudov Pervoy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. [Elektronnyy resurs] - Rezhym dostupu: http// www.rspu.edu.ru/pageloader.php
4. Darens'kyy V.Yu. Dialohichna pryroda kul'turotvorchosti [The dialogical nature of culture creativity] / V.Yu. Darens'kyy // Visnyk derzhavnoyi akademiyi kerivnykh kadriv kul'tury i mystetstv. - 2005. - #2. - P. 5-12.
5. Dakhyn A. N. Modelyrovanye v pedahohyke [Modeling in Pedagogic] / A. N. Dakhyn // Ydey y ydealy. -# 1(3). - T. 2. - 2010. - S. 11 - 20. [Elektronnyy resurs] - Rezhym dostupa: http://ideaidealy.ru/wpcontent/uploads/2011/06/Dakhyn. - #13_t_2_2010.pdf.
6. Radul V. V. Sotsialna aktyvnist u strukturi sotsial'noyi zrilosti (teoretyko-metodolohichnyy aspekt): monohr. [Social activity in the structure of social maturity (theoretical and methodological aspects)] / V. V. Radul; Kirovohr. derzh. ped. un-t im. Volodymyra Vynnychenka. - Kirovohrad : Imeks-LTD, 2011. - 256 p.
7. Troyits'ka T. S. Filosofs'ka antropolohiya yak chynnyk modernizatsiyi profesiynoyi pidhotovky pedahoha: monohr. [Philosophical anthropology as a factor in the modernization of teacher training:] / T. S. Troyits'ka. - Simf.: Tavriya, 2006. - 276 p.
8. Chernyy E. V. Psykholohyya modelyrovanyya polykul'turnoho obrazovanyya. [Psychology of modeling the polycultural education] / E. V. Chernyy. - Symf.: SONAT, 2010. - 540 p.
9. Formuvannya aktyvnoyi zhyttyevoyi pozytsiyi molodoho hromadyanyna Ukrayiny: [Formation of active vital position of the young citizen of Ukraine] nauk.-dopom.bibliohr. pokazhch./uporyad.: L. O. Ponomarenko, L.I. Nikolyuk, H.K. Chernyayeva ta in.; nauk red. P.I. Rohova, - K.: KNEU, 2002. - 141s.
10. Brown N. A. Redefining Cultural Identities: An Examination of Cross-Cultural Perspectives from Russian and American University-Age Students/ N. A. Brown, R. Solovieva, D. L. Egget// The Slavic and East European Journal. - 2007. - Vol. 51, №. 3. - Р. 583-607.
11. ACTE (American Association of Colleges for Teacher Education) Windspread Conference 'Preparing Teachers for Diverse students', sept. 2003 year// Access mode: http://www.eaccesseric.org.
12. Center for Multicultural Education// Access mode: http://depts.washington.edu/centerme/.
13. Gorski P. The Challenge of defining Multicultural Education// Access mode: http://www.mhhe/com/socscience/education/multi.
УДК 371.133.001.76
О. А. МАНДРАЖИ
ОРГАШЗАЩЙНО-ПЕДАГОГ1ЧШ УМОВИ ПОДГОТОВКИ ВЧИТЕЛ1В ДО
1ННОВАЦШНО1 ДШЛЬНОСП
Вiдзначаeться важливiсть пiдготовки вчителiв до iнновацiйноi дiяльностi та подаються результати експериментального до^дження. Це дае nidcmaeu стверджувати, що пiдготовка вчителiв до iнновацiйноi дiяльностi в cu^eMÍ методично'1' роботи загальнооcвiтнiх навчальних закладiв на основi визначених органiзацiйно-пeдагогiчнuх умов (забезпечення глибокого вивчення запuтiв учuтeлiв та проблем 1'хньо'1' профестно'1' дiяльноcтi; стимулювання вчителя до ведення тновацшно'1' дiяльноcтi; органiзацiя навчання у cпiвтворчоcтi i вiдповiдальноcтi; поступовий пeрeхiд вiд просвтництва до органгзаци cамооcвiтu; здшснення корекцП пeдагогiчноi дiяльноcтi з метою надання вчасно'1' пiдтрuмкu; попередження труднощiв, врахування важлuвоcтi отриманих на^дюв) удосконалюе процес професшного розвитку вчuтeлiв i тдвищуе рiвeнь навчально-виховно'1'роботи.
Ключовi слова: органiзацiйно-пeдагогiчнi умови, тновацшне середовище, тновацшна дiяльнicть, пiдготовка, тeхнологiя.
О. А. МАНДРАЖИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обращается внимание на необходимость подготовки учителей к инновационной деятельности и приводятся результаты экспериментального исследования, которые показывают, что подготовка учителей к инновационной деятельности в системе методической работы общеобразовательных учебных заведений на основе обозначенных организационно-педагогических условий (обеспечение глубокого изучения запросов учителей и проблем их профессиональной деятельности, стимулирование учителя к ведению инновационной деятельности, организация обучения в сотворчестве и ответственности; постепенный переход от просвещения до организации самообразования, осуществление коррекции педагогической деятельности с целью предоставления своевременной поддержки, предупреждение трудностей, учета важности полученных последствий) совершенствует процесс профессионального развития учителей и повышает уровень учебно-воспитательной работы.
Ключевые слова: организационно-педагогические условия, инновационная среда, инновационная деятельность, подготовка, технология.
О. MANDRAZHY
THE ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF TEACHER TRAINING FOR CONDUCTING INNOVATIVE ACTIVITY
The article reveals the significance of teacher training for conducting innovative activity and shows the results of experimental investigation. These results prove that teacher training for conducting innovative activity in the system of methodic work on the basis of determined organizational-pedagogical conditions at general educational institutions improves the process of teachers' professional development and increases the level of
