CC BY
37
УДК 81'23
DOI 10.25205/1818-7935-2017-15-3-35-43
А. А. Яковлев
Сибирский федеральный университет пр. Свободный, 82а, Красноярск, 660041, Россия
mr.koloboque@rambler.ru
МОДАЛЬНОСТЬ И ЭМОЦИИ ПРИ ВЕРБАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА
Обсуждаются результаты эксперимента, проведенного среди студентов первого и четвертого курсов методом незаконченных предложений. Целью исследования было выявить языковые средства выражения образов преподавателя и студента и таким образом подтвердить или опровергнуть результаты предыдущего исследования, проведенного методом свободного ассоциативного эксперимента. Материалом исследования послужили 508 предложений, анализ которых показал, что образы студента и преподавателя в языковом сознании старшекурсников становятся более многогранными и дифференцированными в сравнении с соответствующими образами языкового сознания первокурсников. Существует тенденция к усилению негативной оценки образов, но она не абсолютна, поскольку позитивные стороны также находят более дифференцированные средства выражения в ответах старшекурсников. В целом и модальность, и эмоции более разнообразны в ответах старшекурсников, что говорит о развитии образов сознания за годы учебы в университете.
Ключевые слова: языковое сознание, модальность, эмоции, студенты, преподаватели, метод незаконченных предложений.
Вводные замечания
Два понятия в заголовке статьи требуют пояснения. Одно из них («эмоция») входит в категориальный аппарат психологии и используется нами именно в такой его трактовке. Эмоции есть «... особый класс психических процессов и состояний... отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [БПС, 2006. С. 561]. Понятие «модальность» тоже является одним из понятий психологии [Там же. С. 268], но в нашем исследовании оно используется как понятие языкознания. В науке о языке под модальностью понимают функционально-семантическую категорию, выражающую разные виды отношения высказывания к действительности, а также разные виды субъективной квалификации сообщаемого [Языкознание., 1998. С. 303]. Через модальность, проявляющуюся в разнообразных языковых формах, говорящий выражает свое отношение к содержанию высказывания. Поэтому приведенное определение модальности иногда считается слишком размытым и требующим пояснения. Кроме того, некоторое отношение говорящего к выражаемым фактам и событиям может быть имплицитным, что подталкивает к определению модальности как комплекса средств, выражающих отношение говорящего в пропози-тивном, а не в пресуппозитивном аспекте высказывания [ТФГ, 1990. С. 59]. Именно с модальностью связано языковое выражение качественной и эмоциональной оценки, хотя оценка может выражаться и не средствами выражения модальности.
Яковлев А. А. Модальность и эмоции при вербализации образов преподавателя и студента // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. Т. 15, № 3. С. 35-43.
ISSN 1818-7935
Вестник НГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. Том 15, № 3 © А. А. Яковлев, 2017
Таким образом, языковые средства выражения модальности как лингвистического понятия и эмоции как психологического понятия являются тем материалом, анализ которого дает языковеду возможность судить об отношении некоторой группы носителей языка к некоторым явлениям действительности. Чрезвычайно важно при этом не упустить из виду два методологических момента. Во-первых, языковед может высказывать предположения о том или ином отношении носителей языка к некоторому явлению на основании только эксплицитных средств выражения модальности (об отношении человека к явлению языковед судит почти исключительно по отношению, выраженному в содержании высказывания [ТФГ, 1990. С. 61]). Любые догадки или упования на самоочевидность опрометчивы. Во-вторых, языковед не может делать выводы об отношении конкретного человека, поскольку работает с продуктом его речевой деятельности, в котором в каждом конкретном случае отношение человека к чему-либо может и не находить своего выражения. Кроме того, отношение как и любое психическое явление, весьма динамично и определяется огромным числом интер-и интрапсихических факторов, которые языковед попросту не способен учесть. Все это делает необходимым работу с некоторой группой носителей языка, но ведет к другой крайности -неоправданной генерализации результатов. Нередко языковеды забывают, что выявленные для одной группы носителей языка особенности, могут быть вовсе не характерны для другой (даже «соседней») группы.
Учитывая эти два момента, мы сконцентрируемся в данной статье лишь на средствах выражения модальности, для которых выражение этой семантической категории является основной функцией.
Методология исследования
Описываемые ниже материалы являются дополнением к проводимому нами в течение ряда лет исследованию языкового сознания студентов разных курсов, которое частично было описано в публикации [Яковлев, Елизарова (Телешева), 2016]. Один из главных выводов исследования состоит в следующем: образы языкового сознания студента претерпевают значительные качественные и «количественные» изменения, в число которых входит обогащение образов и избавление их от стереотипных составляющих. За годы обучения в вузе представления о студенте и преподавателе изменяются в том отношении, что в них добавляется существенный личностный компонент, состоящий не только в большем личностном переживании образов, но и в обогащении разнообразных связей этого образа с другими образами сознания.
Такой вывод требует проверки, которая может быть осуществлена иными методами, направленными на изучение тех же образов сознания. Для такой проверки нами был выбран метод незаконченных предложений, который широко используется в психологии и социологии. Наибольшую известность получил метод Дж. М. Сакса и С. Леви, направленный на изучение отношения человека (в основном подростка) к членам семьи, собственным страхам, межличностным взаимодействиям и т. д. [Казачкова, 1989]. Однако этим данный метод не ограничивается и часто используется в качестве одного из методов в рамках целого комплекса. К собственно методу незаконченных предложений добавляются методы классификации, контент-анализа, метод экспертной оценки, различные статистические методы [Абрамян, Ту-лупьева, 2006].
В нашем исследовании приняли участие две группы испытуемых - студентов-бакалавров 1 и 4 курсов института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета (Красноярск) - 71 и 70 человек соответственно. Испытуемым (далее - Ии.) было предложено анонимно в специальных бланках дописать указанные там предложения так, как они считают нужным. Объем предложений не ограничивался: каждый испытуемый мог написать несколько слов, одно слово или вообще ничего, если ничто не пришло ему на ум в качестве окончания данного предложения. Укажем сразу на отсутствие явного непонимания задания: не было анкеты, в которой было бы написано несколько несвязанных между собой слов. Бланк содержал следующие начала предложений: Идеальный преподаватель всегда...; Когда студент учится, он... ; Типичный студент обычно...; Идеальный студент всегда.; В университете студент.; Преподаватель для студента...; В отношении сту-
дента преподаватель...; Студент и преподаватель вместе... (в бланке они были расположены в ином порядке во избежание влияния ответов на следующее предложение со стороны ответов на предыдущее).
Использование именно этих предложений обусловлено тем, что в исследовании [Яковлев, Елизарова (Телешева), 2016] основной упор делался на изучение средств выражения образов основных субъектов образовательного процесса - студента и преподавателя, а также образов идеальных студента и преподавателя. Здесь же нас интересовали не только сами эти образы сознания и стоящие за ними субъекты, но и представления студентов о взаимодействии этих субъектов (включая сюда и личностное отношение).
Из всех указанных предложений ниже нами будут рассмотрены только последние четыре, поскольку в ответах Ии. только они содержат и модальность, и эмоцию. Таким образом, ниже описан анализ 508 данных Ии. предложений и 56 отказов от ответа - пропусков в бланках.
Для выявления особенностей образов сознания в описываемом здесь исследовании нами был предпринят комплексный анализ данных Ии. ответов: семантический (компонентный) вкупе с контекстуальным. Такой комплекс методов дает возможность учитывать ряд свойств эмпирического материала, которые не могут быть объяснены при использовании какого-то одного метода. Так, применение компонентного анализа к выражениям кажется скучным и неинтересным... и осмысляет... учится... не позволяет выявить и объяснить те особенности, которые нас интересуют. Рассмотрение этих выражений в рамках всего предложения (как того, что уже было дано в бланке, так и того, что написано самими Ии.), т. е. учет контекста, в котором эти выражения используются, дает основания для их интерпретации как реализующих соответственно положительное и отрицательное отношение Ии. к явлениям, о которых идет речь в предложениях. Контекст их таков: Преподаватель для студента... в начале обучения кажется скучным и неинтересным, но позже становится очень близким человеком; В университете студент... осмысляет бренность существования, учится голоду и недосыпу, а также выдерживать общество. Таким образом, выявление случаев выражения эмоции (например, через экспрессивную лексику) и модальности (например, соответствующими глагольными формами) методом компонентного анализа не дает полной картины, для которой наряду с семантическими характеристиками конкретных языковых единиц необходимо учесть и признаки их окружения.
Прежде чем переходить к анализу результатов, следует отметить, что в первой группе Ии. эксперимент проводился в начале октября 2016 г., а во второй группе - в апреле 2017 г. Это было сделано с целью охватить целиком учебный опыт старшекурсников, а первокурсников застать в самом начале их учебного опыта, но на той стадии, когда они уже имеют об университете свое реальное представление, а не представление абитуриентов.
Анализ и обсуждение результатов
Следует отметить, что модальность получает выражение только через лексические средства - модальные глаголы должен, могут, хочет и т. п., как и эмоция - через экспрессивно окрашенные слова и выражения типа В университете студент... занимается ерундой; проводит свои лучшие годы; Преподаватель для студента... лучший друг; как редька для язвенника; пример для подражания; друг, товарищ, боль. Количественное распределение средств выражения модальности и эмоции представлено в таблице.
Мы отдаем себе отчет в том, что некоторые из приведенных Ии. предложений могут быть для них самих весьма эмоциональными (например, Преподаватель для студента... не всегда источник знаний; верный друг и наставник), но однозначно их трактовать каким образом трудно. Поэтому в учет брались лишь наиболее явные случаи типа В отношении студента преподаватель... властвует, доминирует, унижает; профи; В университете студент... пинает балду; ходит и боится. В случаях, когда в предложении выражается одновременно и модальность, и эмоция (например, В университете студент... всегда хочет, чтобы от него отстали), оно включалось только в группу с модальностью, а не с эмоцией. Такие случаи, надо сказать, единичны. Кроме того, в таблице представлены и особо оговариваются ниже случаи, так сказать, «переходные» - когда в предложении выражена эмоция, но однозначно
Выражение модальности и эмоции студентами разных курсов
Первокурсники Старшекурсники
Предложение Всего Модаль-дальность Эмоция Всего Модаль-дальность Эмоция
В университете студент. 70 14 4 70 18 21
Преподаватель для студента. 65 2 16 68 14 33
В отношении студента преподаватель... 54 25 9 60 43 12
Студент и преподаватель вместе... 58 12 24 63 16 22
интерпретировать ее как положительную или отрицательную не представляется возможным либо когда выражены одновременно и отрицательные, и положительные эмоции. Например: Преподаватель для студента... царь и бог; наставник, с одной стороны, и мучитель, с другой; друг, товарищ, боль; В университете студент... учится, получает знания, взрослеет, а также седеет и треплет все нервы; учится и веселится! И немного страдает.
Как видно из таблицы, количество случаев выражения и модальности, и эмоции неравномерно возрастает от первокурсников к старшекурсникам (кроме последнего случая). Это обусловлено, по нашему мнению, содержанием образов и теми изменениями, которые в нем происходят.
Не следует, однако, ограничиваться лишь констатацией факта неравномерного увеличения случаев выражения модальности и эмоции в ответах Ии. Более детальный анализ полученных материалов выявляет «качественные», сущностные изменения соответствующих образов. Для этого рассмотрим в сопоставлении ответы двух групп Ии. на каждое предложение.
Начнем с первого указанного предложения - В университете студент... Из таблицы видно, что число явно эмоциональных ответов резко увеличивается; к тому же если эмоциональные ответы первокурсников не могут быть однозначно охарактеризованы как положительные или отрицательные (например, учится и веселится! И немного страдает; ученик, игрок на выживание (отчисление)), то среди ответов старшекурсников появляется стойкая тенденция негативно окрашивать свои ответы. Таких примеров не меньше 12: всегда грустит; ходит и боится; осмысляет бренность существования, учится голоду и недосыпу, а также выдерживать общество и т. п. Впрочем, некоторые из эмоциональных ответов не могут быть с достаточной однозначностью охарактеризованы (поэтому мы и говорим, что их не меньше 12), например, ест в столовой и ничего не делает; учится и мучается.
Своего рода ядро ответов с выражением модальности Ии. первой группы (1 курс) составляет ответ должен учиться, который дословно повторяется в 8 анкетах. К ним по семантике долженствования примыкают еще 4 примера. Имеется два ответа с другой семантикой модальности: может получить высшее образование и хочет спать. Ответы Ии. второй группы (4 курс) характеризуются увеличением числа и разнообразия модальных предложений. Так, к семантике долженствования (должен всем; должен учиться, а не жаловаться; должен учиться и получать знания и т. д., всего 10 случаев) прибавляется семантика желательности (хочет уйти домой; обычно просто хочет поехать домой и выспаться и т. д., всего 4), семантика необходимости (вынужден выполнять всё и посещать все занятия, иначе ему не удастся продержаться до конца учебы) и нереальности (не может получить достойное образование, если в этом университете не выполняются первостепенные нужды человека).
Выделяется также ответ вроде учится, но хочет домой, объединяющий семантику гипотетичности и желательности. Ответ должен учиться дали только 2 Ии.
В обеих группах обращает на себя внимание то обстоятельство, что предложения с «должен» выражают как требование к студенту (должен стремиться получить знания, а не хорошие оценки; должен получать знания, чтобы стать достойным специалистом), так и желание (должен чувствовать себя комфортно и свободно, ходить туда по своему желанию, с отличным настроением). На определенные размышления о содержании соответствующего образа в сознании студентов наводит тот факт, что два первых предложения даны старшекурсниками, а третье - первокурсником.
В дополнениях первокурсников к предложению Преподаватель для студента... нет ни одного такого, которое могло бы быть однозначно охарактеризовано как отрицательно окрашенное. Эмоция здесь, если она проявляется, положительная, например: наставник (7); наивысшее существо, идеал, то, к чему ему необходимо стремиться; наставник и довольно-таки близкий человек (не друг, но товарищ, на которого можно положиться); это врач для пациента; как учитель для школьника и т. д. Впрочем, имеется два «переходных» предложения: друг, товарищ, боль; это пример, хотя не всегда. Имеется также односложный ответ никто, но мы не стали бы относить его к отрицательным.
Модальность с семантикой долженствования в ответах этой группы Ии. представлена лишь двумя предложениями: должен стать верным другом и помощником, умеющим понять, простить ошибки, исправить, направить на верный путь; должен быть примером, которые, на наш взгляд, не нуждаются в особых комментариях.
Иная картина в ответах второй группы Ии. (4 курс). Возрастает число предложений с различной негативной коннотацией (не менее 10), например: зверь; как редька для язвенника; как поп для дурака; чаще объект недовольства и т. п. Но положительно окрашенные предложения тоже дифференцируются и увеличиваются количественно (не менее 15): кладезь знаний; человек, который направляет и мотивирует; наставник, источник знаний и опыта, «тренер», возможность увидеть себя в будущем в какой-то степени; является своеобразным «ведущим» «проводником», который направляет ведет его дорогой знаний и указывает верный путь и т. п. То же происходит и с «переходными» предложениями - теми, которые нельзя однозначно охарактеризовать как положительные или отрицательные: наставник, с одной стороны, и мучитель, с другой; по мнению университета, просто «инструктор», кот-й даёт материал для самостоят. обучения, но студент всё же надеется на помощь и отработку мат-ла со стороны преподавателя и т. п. Интересен в этой связи пример «... является лучшим другом», - говорили они, где И. сам поставил кавычки перед предложением в бланке.
Дифференцируются, увеличиваясь при этом количественно, и случаи выражения модальности: 12 предложений с семантикой долженствования (например: должен быть авторитетом; должен быть помощником и наставником и т. п.), одно предложение с семантикой запрета (не должен быть богом) и одно с семантикой возможности (может стать навигатором в мире науки (если студент выберет для себя это стезю) и просто хорошим примером для подражания). При этом среди ответов есть 5 таких, где наряду с модальностью выражается противопоставление, например: должен стать ролевой моделью, а не псом-цербером, от которого учащийся будет дрожать и плохо спать; должен стать наставником, но оказывается ключником от клетки, где тот сидит и т. п. По нашему мнению, в таких случаях выражается конфликт между сложившимися в сознании студента, пусть и несколько идеализированными, представлениями о преподавателе и той реальностью, с которой ему приходится ежедневно сталкиваться.
Как видно, средства выражения и модальности, и эмоции в предложениях этой группы Ии. значительно дифференцируются, что объясняется, на наш взгляд, дифференциацией представлений студентов о том, чем или кем преподаватель является для студента, а также оценкой реальности с позиций некоторого субъективного идеала.
Предложение В отношении студента преподаватель. похоже на предыдущее, и это сделано намеренно. Во-первых, мы стремились подойти к образу преподавателя в сознании студента с разных сторон. Во-вторых, мы исходили из того, что если общие тенденции в ответах на это и на предыдущее предложение будут различны, то исходные предпосылки экс-
перимента неверны, и он не может быть подтверждением проведенного ранее исследования. Этого не произошло: сохраняется общая тенденция к дифференциации средств выражения образов сознания от первокурсников к старшекурсникам.
Однако начать следует с указания, что именно на это предложение дано много пропусков: 17 первокурсниками и 10 старшекурсниками. В этой связи мы готовы сделать смелое предположение: в сознании студентов четко представлены образы студента и преподавателя и их действий в отдельности, а образы их взаимодействия размыты и не находят стойкой формы выражения.
Среди ответов первокурсников имеется один с явно негативной окраской - властвует, доминирует, унижает, имеется и еще один, который мы тоже охарактеризовали бы как негативный - не всегда прав, хотя он и не столь категоричен. Остальные ответы с ярко выраженной эмоцией как позитивные (толерантный и тактичный; профи и т. п.), так и «переходные» (либо красавэлла, либо печаль и беда и т. п.).
Модальность представлена в основном семантикой долженствования (всего 21): должен быть справедлив (2); должен быть лояльным (2); должен не унижать его, если студент не понравился и т. п. При этом имеется три предложения с семантикой запрета: не должен быть слишком строг; не должен быть предвзятым; не должен повышать голос, а также одно предложение с семантикой возможности: может вести себя предвзято.
Как и в предыдущих случаях, в ответах старшекурсников на это предложение появляется много окрашенных негативно: вечно недоволен; часто бывает несправедлив и т. п. Таковых насчитывается не меньше 8. Хотя немало и предложений с положительной коннотацией, например: выражает гордость и уважение и т. п. - не меньше 12; есть и «переходные» случаи наподобие предпринимает те действия, кот. обычно принимает кит по отношению к китёнку.
Кроме того, возрастают количественно и дифференцируются предложения с выражением модальности, большинство из которых (26) имеют семантику долженствования при разнице в категоричности ее выражения: не всегда должен стараться занимать менторскую позицию; должен быть помягче; всегда должен быть справедлив и т. п. Появляется здесь и семантика запрета (12 предложений), также с различной степенью категоричности: не должен унижать его, использовать сарказм не к месту; не имеет права совершать какие-либо действия, которые могут оскорбить честь и достоинство студента (насмешки, замечания, которые слушает вся остальная группа) и т. п. Имеется и 5 предложений с семантикой возможности / невозможности: не может что-либо предпринять; может быть несправедлив и т. п.
Ответы обеих групп Ии. на предложение Студент и преподаватель вместе... также отличаются большим количеством пропусков: 13 у первокурсников и 7 у старшекурсников.
Среди ответов первокурсников немало позитивно окрашенных, например: редко лафят; сила, мощь, гении и т. п., и лишь два явно отрицательных: не дружат, не на одной волне; против чертовой фонетики.
Модальность представлена семантикой долженствования (6 случаев): должны понимать друг друга (2); должны доверять друг другу, не сомневаясь в компетентности друг друга и т. п., а также семантикой возможности (6 случаев), выраженной иногда вместе с эмоцией, например: могут стать здоровской командой; могут свернуть горы и т. п.
В ответах старшекурсников появляется лишь 4 негативно окрашенных: редко могут найти общий язык; что-то делают, но не понимают; страдают на экзамене; отбывают наказание в универе, особенно на различных мероприятиях. Остальные случаи выражения эмоций либо позитивные (свернут горы; лучшие друзья, которые друг без друга бесполезны и т. п.), либо «переходные» (сквозь огонь, и воду, и медные трубы, но не всегда).
Семантика модальности представлена долженствованием (6 предложений): должны быть заинтересованы в процессе обучения; должны кооперироваться, обсуждать ошибки ученика, достигать совместных положительных результатов и т. п., и возможностью (10 предложений): могут стать отличной командой; могут достичь многого - при наличии чёткой осознанности и желания и т. п.
Видно, что ответы Ии. обеих групп на это предложение дифференцируются только количественно, существенных качественных изменений ни в модальности, ни в эмоциональности
не наблюдается. Здесь можно усмотреть противоречие с выдвинутым выше предположением. Мы полагаем, что противоречия нет, поскольку на выражение образа взаимодействия студента и преподавателя Ии. толкало само данное им предложение. Образ взаимодействия студента с преподавателем размыт и получает форму выражения только в случае активности сознания, направленной внутрь именно на него.
Некоторые выводы
Кое-какие частные выводы были сделаны по ходу анализа, для общих выводов вернемся к теории, чтобы с ее позиций вновь объять взглядом весь проанализированный материал. «Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности» [БПС, 2006. С. 562]. Следовательно, коль скоро эмоция выражается в предложении без внешнего контекста, вне конкретной ситуации его использования, то есть основания полагать, что выражаемая эмоция стала устойчивой, а вместе с ней - отношение человека к некоторому явлению, выражающемуся в предложении. Коль скоро эмоции наличествуют в ответах Ии., то они уже закрепились в их сознании не как нечто случайное и сиюминутное, а как нечто закономерное, с постоянством возникающее в сознании при активации образа преподавателя, образа студента или их взаимодействия. Подтверждением тому является факт, что многие эмоции, отсутствующие в ответах первокурсников и появляющиеся у старшекурсников, выражены не в отдельных анкетах отдельными предложениями, а представлены целыми группами ответов из разных анкет.
В проанализированном материале есть один проблемный момент, интерпретация которого не может быть строго однозначной, но который дает пищу для размышлений. За предложениями типа Преподаватель для студента... в первую очередь должен стать наставником, открывать двери в знания, чтобы внутрь студент зашёл сам; должен быть примером, которого будут уважать студенты; должен быть примером для подражания и т. п. стоит или семантика долженствования, или же семантика оптатива (желание говорящего, чтобы имела место обозначаемая ситуация) [Казарина, 2016; ТФГ, 1990. С. 172]. Если считать справедливым первый вариант интерпретации (долженствование), то такие предложения свидетельствуют в пользу достаточно четкого представления студентов о том, какую роль по отношению к ним играет преподаватель. Четырехлетнее взаимодействие с конкретными преподавателями показало студентам, что преподаватели действуют по отношению к ним таким-то образом, поэтому они и должны так действовать; реальное совпадает с идеальным. Второй вариант (оптатив) указывал бы на то, что описываемых ситуаций студентам недостает, и подобными предложениям они выражают семантику необходимости. При этой интерпретации рассматриваемых предложений реальные преподаватели, с которыми студенты взаимодействовали в течение четырех лет, действовали иначе, но студентам хотелось бы, чтобы они действовали в соответствии с представлениями и пожеланиями самих студентов, которые и выражаются в их ответах.
Разумеется, однозначно этот вопрос может быть решен только в каждом конкретном случае (оценка действий преподавателя носит сугубо индивидуальный характер, который к тому же не проявляется с достаточной ясностью в анкете). Тем не менее количественное увеличение предложений с такой модальностью от первокурсников к старшекурсникам говорит об изменении образа преподавателя в сознании студента, которое состоит в возникновении понимания многомерности, а иногда и неоднозначности роли преподавателя.
Важной тенденцией является и увеличение числа негативно окрашенных ответов (включая те предложения, которые выше не рассматривались), относящихся и к образу студента, и к образу преподавателя. Так, в ответах старшекурсников на предложение В отношении студента преподаватель... часто упоминаются несправедливость, предвзятость и необъективность преподавателя, чего в ответах первокурсников почти не наблюдается. Выше также указывалось, что явно негативных дополнений к предложению В университете студент... в бланках первокурсников лишь 4 (2 из которых можно считать переходными), а в бланках старшекурсников не менее 12.
Напомним, что предложение В университете студент... только 2 старшекурсника дополнили фразой должен учиться, в то время как в группе первокурсников этот ответ повторяется 8 раз. На наш взгляд, это говорит об исчезновении из сознания студентов стереотипного представления об обычных действиях студента в университете. К четвертому курсу у студента появляется более ясное понимание того, что в университете он не только учится, но проявляет еще и другую активность, связанную с социализацией и взрослением.
Появляется другой стереотип. Он выражается в следующих ответах старшекурсников: Преподаватель и студент вместе... пишут дипломную работу (2); работают над дипломом; пишут курсовую и диплом студента и т. п., всего таких примеров 7. Впрочем, это может быть не стереотипом, а реализацией тех переживаний, которые в наибольшей степени волнуют старшекурсника в конце учебного года.
Как показывает проведенное исследование, образы преподавателя, студента и их взаимодействия получают в сознании студентов большую личностную отнесенность. Об этом говорит, в первую очередь, дифференциация ответов, выражающих как модальность, так и эмоцию. Следует отметить, что ответы на предложения, не вошедшие в настоящую статью, имеют ту же тенденцию: ответы старшекурсников разнообразнее ответов первокурсников и более явно выражают личностное переживание и оценку.
Общей целью описанного выше исследования была проверка и, возможно, корректировка тех данных, которые получены ранее на материале ассоциативного эксперимента, направленного на изучение тех же образов сознания. Можно с уверенностью утверждать, что результаты двух экспериментов коррелируют друг с другом: в обоих случаях образы в сознании старшекурсников более конкретны и индивидуальны в сравнении с образами в сознании первокурсников. При этом, в полной мере столкнувшись со всеми тяготами студенческой жизни, старшекурсники склонны в большей степени выражать негативные эмоции. И все эти изменения происходят неравномерно и неодинаково, на что влияет, как мы полагаем, личностный фактор: действия студента и преподавателя преломляются через их личностное переживание и оценку. К тому же дифференциация ответов от 1 курса к 4 говорит о том, что образы студента и преподавателя связаны с большим числом «граней» многогранного образа мира старшекурсников, чем те же образы в образе мира первокурсников: первые менее стереотипны и более личностно окрашены, чем вторые.
Список литературы
АбрамянМ. К., Тулупьева Т. В. Контент-анализ методики «Незаконченные предложения»: представление и обработка оценок нескольких экспертов // Тр. СПИИРАН. СПб.: Наука, 2006. Вып. 3, т. 2. С. 244-256.
БПС - Большой психологический словарь: Справ. изд. / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. 3-е изд., доп. и перераб. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 666 с.
Казарина В.И. Модификатор должен: субмодусы, условия реализации // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. Т. 14, № 4. С. 5-17.
Казачкова В. Г. Метод незаконченных предложений при изучении отношений личности // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 154-157.
ТФГ - Теория функциональной грамматики: Темпоральность. Модальность / Отв. ред. А. В. Бондарко. Л.: Наука, 1990. 263 с.
Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.
Яковлев А. А., Елизарова (Телешева) С. В. Некоторые особенности языкового сознания студента: данные ассоциативного эксперимента // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. Т. 14, № 4. С. 27-38.
Материал поступил в редколлегию 05.07.2017
Ап^еу А. Уакоу1еу
Siberian Federal University 79 Svobodny Ave., Krasnoyarsk, 660041, Russian Federation
mr.koloboque@rambler.ru
MODALITY AND EMOTIONS IN THE VERBALIZATION OF THE IMAGES OF A TEACHER AND A STUDENT
The article discusses the results of an experiment conducted among the first- and fourth-year students through the method of sentence completion. The aim of the study was to identify language means of expressing the images of a teacher and a student respectively in order to confirm or disprove the results of the previous study conducted through the free associations method. The material of the study included 508 sentences, the analysis of which showed that the images of the student and the teacher in the linguistic consciousness of fourth-year students become more multifaceted and diverse in comparison with the corresponding images of the linguistic consciousness of first-year students. The negative evaluation of images increases from the first-year to the fourth-year students, but not dramatically, because positive judgments and attitudes also find more differentiated means of expression in the answers of the undergraduates. In general, both the modality and the emotions become more diverse in the answers of the fourth-year students during the years of study at the university, which indicate a certain development in the images of consciousness under investigation.
Keywords: linguistic consciousness, modality, emotions, image of a teacher, image of a student, sentence completion method.
References
Abramyan M. K., Tulup'eva T. V. Kontent-analiz metodiki «Nezakonchennye predlozhenija»: predstavlenie i obrabotka ocenok neskol'kih jekspertov [Content Analysis of Incomplete Sentences Data Set: Representation and Processing of Several Expert's Estimates]. Trudy SPIIRAN [SPIIRAS Proceedings]. Saint Petersburg, Nauka, 2006, no. 3, vol. 2, p. 244-256. (In Russ.)
Bol'shoj psihologicheskij slovar': spravochnoe izdanie [Large psychological dictionary]. Saint Petersburg, Prajm-EVROZNAK, 2006, 666 p. (In Russ.)
Kazarina V. I. Modifikator dolzhen: submodusy, uslovija realizacii [Modifier 'must': sub-modi and the conditions of realization]. VestnikNovosibirskogo gos. un-ta [VestnikNSU. Series: Linguistics and Intercultural Communication], 2016, no. 4, p. 5-17. (In Russ.)
Kazachkova V. G. Metod nezakonchennykh predlozhenij pri izuchenii otnoshenij lichnosti [Sentences completion method in personal attitudes studying]. Voprosy psihologii [Journal of psychology], 1989, no. 3, p. 154-157. (In Russ.)
Teorija funkcional'noj grammatiki: Temporal'nost'. Modal'nost' [Functional grammar theory: Temporality. Modality]. Leningrad, Nauka, 1990, 263 p. (In Russ.)
Jazykoznanie. Bol'shoj jenciklopedicheskij slovar' [Linguistics. Large encyclopedic dictionary] Moscow, Bol'shaja Rossijskaja jenciklopedija, 1998, 685 p. (In Russ.)
Jakovlev A. A., Elizarova (Telesheva) S. V. Nekotorye osobennosti yazykovogo soznaniya stu-denta: dannye associativnogo eksperimenta [Some aspects of stdents' language consciousness: associative experiment] Vestnik Novosibirskogo gos. un-ta [Vestnik NSU. Series: Linguistics and Intercultural Communication], 2016, vol. 14, no. 4, p. 27-38. (In Russ.)
For citation:
Yakovlev A. A. Modality and Emotions in the Verbalization of the Images of a Teacher and a Student. Vestnik NSU. Series: Linguistics and Intercultural Communication, 2017, vol. 15, no. 3, p. 35-43. (In Russ.)
