CC BY
49
ПСИХОЛИНГВИСТИКА И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ
УДК 81'23
Б01 10.25205/1818-7935-2018-16-1-30-40
А. А. Яковлев
Сибирский федеральный университет пр. Свободный, 82а, Красноярск, 660041, Россия
mr.koloboque@rambler.ru
ЗНАЧЕНИЯ ТЕРМИНОВ КАК ОТРАЖЕНИЕ НАУЧНОЙ И ОБЫДЕННОЙ КАРТИН МИРА В СОЗНАНИИ СТУДЕНТА
В статье изложены результаты эксперимента, проведенного методом свободного дефинирования среди двух групп испытуемых: студентов-филологов первого и старших курсов. Испытуемые давали определения терминам языкознания, ставилась цель выявить степень влияния обыденной и научной картин мира на значения терминов языкознания, проявляющиеся в определениях. Для эксперимента были выбраны 12 терминов, с частью из которых студенты знакомы из повседневной жизни, часть из них фигурирует в качестве дефинированных в школьной программе, часть изучается в университете. На основе анализа полученного материала предлагается трактовка обыденной и научной картин мира как компонентов значений слов, что позволяет изучать их с позиций языкового сознания. Был сделан вывод о том, что научная и обыденная картины мира как различные компоненты значений слов не существуют в сознании индивида в отдельности, но проявляются по-разному в разных ситуациях общения и познания мира. Знания, лежащие за терминами и проявляющиеся в данных испытуемыми определениях, изменяются количественно и качественно, но не претерпевают мгновенного перехода от обыденной к научной картине мира.
Ключевые слова: научная картина мира, обыденная картина мира, языковое сознание, значения слов, студенты.
Всякое научное понятие - это и конструкция мысли, и отражение бытия.
С. Л. Рубинштейн
Вводные замечания
Уже не одно десятилетие различные терминосистемы подвергаются различного рода лексикографическим, структурным и др. исследованиям. С развитием когнитивного направления в языкознании насущными стали вопросы о том, что лежит за системой терминов в сознании пользующегося языком индивида.
Обычно при обсуждении соотношения научной и обыденной картин мира речь идет о рядовом носителе языка, который рассматривается как индивид, не имеющий никакого отношения к науке, что верно лишь отчасти. У него, разумеется, нет «активного» отношения к науке, он науку не создает, но, несомненно, у него есть «пассивное» к ней отношение - он является «пользователем» науки, потребителем ее продукта и результатов, и это не значит, что у него вовсе нет никаких научных знаний. Перед языковедом в таком случае встает зада-
Яковлев А. А. Значения терминов как отражение научной и обыденной картин мира в сознании студента // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. Т. 16, № 1. С. 30-40.
ISSN 1818-7935
Вестник ИГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. Том 16, № 1 © А. А. Яковлев, 2018
ча разграничить и изучить через языковые средства аспекты значений слов, которые отражают обыденное и научное знание.
Так, статья Т. В. Романовой «Терминосистема лингвистики как формат знания (по данным лингвокогнитивного эксперимента)» [2015] посвящена разработке как раз этих проблем с позиций модели вербального сознания. Автор совершенно справедливо отмечает, что существуют различные способы задания и расшифровки смысла, а смыслы, выражаемые одним языковым знаком, могут варьироваться [Там же. С. 25]. Но из приведенного материала неясно, какие факторы влияют на превалирование того или иного способа и почему в таком-то случае наличествует один способ задания и расшифровки смысла, а в другом (даже при схожем смысле) может быть иной способ.
Среди выводов автор указывает, что некоторый способ задания смыслов может быть основным, и на его основе выстраиваются остальные, а одному способу задания смысла могут соответствовать несколько определений, каждое из которых выражается разными способами [Там же. С. 32]. Однако за недостаточностью количественного соотношения приведенных испытуемыми определений материал статьи, к сожалению, не дает возможности говорить о том, как способ задания смысла соотносится с содержанием понятия. Небезосновательно предполагать, что именно последнее, характер его связи со способом его выражения, играет значительную роль. Описанное в настоящей публикации исследование проливает свет на эту проблему.
Теоретический базис
Вынесенные в заголовок настоящей статьи понятия научной и обыденной картин мира обладают немалой долей условности и по-разному трактуются в языковедческих исследованиях. Так, часто используемое в лингвистике понятие «языковая картина мира» связано либо с сознанием отдельного индивида [Денисенко, 2005. С. 16, 26; Ефремов, 2010. С. 51; Масло-ва, 2011. С. 20], либо с лингвокультурой или этносом [Карасик, 2002. С. 74, 187; Корнилов,
2003. С. 80; Раемгужина, 2009. С. 19]. Научная картина мира тоже трактуется по-разному, и нередко она противопоставлена наивной, или обыденной, картине мира [Замалетдинов,
2004. С. 17; Карасик, 2002. С. 75; Кравцов, 2008. С. 51; Пименова, 2001. С. 22-23; Урысон, 2003. С. 11]. Разнообразие, доходящее иногда до противоречия, подходов к картинам мира требует во избежание терминологической путаницы четко эксплицировать содержание понятий, вкладываемое в них в конкретном исследовании.
В одной из наших публикации, посвященной тому, как степень влияния научной, или профессиональной, и обыденной картин мира проявляется в ассоциациях на термины у студентов разных курсов, обосновывается подход к научной и обыденной картинам мира как компонентам значений слов [Яковлев, 2016]. В рамках настоящей статьи, являющейся по сути и материалу продолжением указанной работы, мы будем придерживаться той же трактовки вынесенных в заголовок понятий. Изложим ее в двух словах.
Научная (и, шире, профессиональная) картина мира понимается как такой аспект значения, который фиксирует в нем опыт терминологического использования индивидом соответствующего слова, являющегося термином некоторой науки (элементом подъязыка), в ситуациях общения и познания мира, связанных с наукой и научной (профессиональной) деятельностью. Обыденной картиной мира, соответственно, считается такой аспект значения слова (возможно, того же самого), который кристаллизует опыт индивида по общению и познанию мира в обыденных, повседневных ситуациях, подразумевающих использование слов, не являющихся терминами какой-либо науки. Тогда обыденная или научная (профессиональная) картина мира - это, во-первых, закрепленный в значении слова и регулярно появляющийся в речи аспект этого значения, кристаллизующий некоторую часть опыта и знаний индивида, во-вторых, это сторона значения слова, которая всегда ему присуща, но которая наиболее ярко проявляется в той или иной ситуации и не остается неизменной при получении новых знаний (изменяется также и соотношение между двумя картинами мира). Научная (профессиональная) или обыденная картина мира, рассматриваемая с позиций значения слова, суть многократно повторившийся, а потому фиксированный, стереотипизированный способ достижения цели речевой деятельности в ситуациях научного (профессионального)
или обыденного общения. «Научность» («профессиональность») и «обыденность» слова определяется тем, какие опыт и знания кристаллизованы в его значении, и тем, в каких ситуациях, для каких задач общения и познания это слово используется (слово используется всегда целиком, но в разных ситуациях и при разных целях на первый план выступает тот или иной аспект его значения, а «пересечение» некоторого аспекта значения и не соответствующей ему ситуации служит для языковой игры, шутки и т. п. или ведет к недопониманию).
Анализ результатов ассоциативного эксперимента, описанного в названной выше публикации, позволил сделать вывод о невозможности проведения четкой и однозначной границы между обыденной и научной (профессиональной) картиной мира как компонентами индивидуального сознания, а также о том, что оба эти аспекта в той или иной степени всегда остаются в значении (в психолингвистической его трактовке) термина. Было показано: то, что в лингвистической теории именуется научной, или профессиональной, картиной мира, можно охарактеризовать с позиций психолингвистики как особый способ оперирования словом и его значением, отражение, обобщение и фиксация в значении тех потенциальных коммуникативных и когнитивных задач, которые могут быть решены с помощью этого слова. Относительно ментального лексикона научную (профессиональную) картину мира можно охарактеризовать как зафиксированный, кристаллизованный и систематически проявляющийся в связанных друг с другом словах такой аспект их значений. Следовательно, научная (профессиональная) картина мира в ее психолингвистическом рассмотрении является отражением в значении слова научной (профессиональной) сферы его использования данным индивидом, отражением некоторой области многогранного опыта человека. То же верно и для обыденной картины мира.
Такая трактовка научной (профессиональной) и обыденной картин мира позволяет, на наш взгляд, изучать их с позиций антропоцентризма, рассматривать, каким образом то, что вкладывается в термины научной теорией, по-особому преломляется в сознании индивида, испытывает на себе влияние личности говорящего на данном языке человека и, следовательно, влияет на его речевую деятельность.
Методология исследования
Описываемый здесь эксперимент, как уже отмечалось, был продолжением названного выше исследования. Основной целью изложенного далее эксперимента было выявление степени влияния обыденной и научной картин мира на значения слов - терминов языкознания. Предполагалось, что у носителей русского языка, ближе знакомых с теоретическими основами языкознания (студентов-филологов старших курсов), значения терминов этой науки относятся в большей степени к научной картине мире (в изложенном выше ее понимании), чем к обыденной, поскольку фиксируют в большей степени научные знания.
Для достижения указанной цели был проведен эксперимент среди двух групп испытуемых, в первую из которых вошли студенты-бакалавры 1 курса (43 человека), во вторую -студенты-бакалавры 4 курса и студенты-специалисты 5 курса (всего 34 человека) института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета (Красноярск). Эксперимент был проведен в конце учебного года, когда первокурсникам была прочитана значительная часть курса «Введение в языкознание». Важно отметить, что испытуемые были те же, что и в ассоциативном эксперименте, описанном в работе [Яковлев, 2016], и данный эксперимент проводился сразу после предыдущего. Слова в бланке были расположены в ином порядке, чем в ассоциативном эксперименте, во избежание возможного влияния одного эксперимента на результаты другого (существенных корреляций между реакциями и даваемыми тем же испытуемым определениями не выявлено).
Испытуемым (далее - Ии.) было предложено написать в специальных бланках определения к следующим терминам: речь, билингвизм, падеж, слово, диалект, высказывание, рема, язык, лексикон, буква, предикат, текст. Эти слова были выбраны согласно следующему принципу: с некоторыми из них Ии. знакомы со школьной скамьи (например, буква, слово), с другими же они знакомятся в университете (рема, предикат), третьи хотя и не фигурируют в качестве дефинированных терминов в рамках школьного курса русского языка нередко
встречаются в повседневной жизни (например, текст, высказывание). Кроме того, выбранные термины должны быть значимы для общего языкознания и не относиться к частным его направлениям. В противном случае Ии. попросту ничего не останется, как «вытягивать» определения терминов из их внутренней формы или догадываться об их содержании, потому что содержания этих понятий и их определения не рассматриваются подробно и разносторонне. Термины в бланке были расположены в таком порядке, чтобы определение каждого предыдущего термина в наименьшей степени влияло на определение последующих, особенно непосредственно следующего. Инструкция в бланке предписывала выполнять задание строго по порядку, возвращаться к уже написанному определению и исправлять его не разрешалось. Перед началом эксперимента это требование дублировалось устно экспериментатором с просьбой внимательно прочесть инструкцию и строго ее придерживаться.
Анализ результатов
Материалом анализа стали 818 определений (количество указано без учета нулевых определений (пропусков), которые, однако, отражены в таблице). Первичный анализ всех данных Ии. определений наталкивает на мысль, что только формальное рассмотрение определений не даст достаточных оснований для конструктивных выводов. Например, определения речь -Способность человека выражать свои мысли и речь - Устная форма выражения своих мыслей формально почти идентичны, однако первое является, скорее, определением языка, а не речи.
Анализ полученного материала не должен основываться на формальной идентичности определений. Например, в анализируемой выше статье Т. В. Романовой определения «Мертвый язык - язык, который не выполняет коммуникативной функции» и «Грамматическое значение - значение слова, которое дополняет лексическое...» [2015. С. 27-32] при всей их формальной схожести считаются различными, но при этом не объясняется, почему. Подобных нестыковок мы старались избежать.
Содержательно все определения нашего эксперимента были разбиты на несколько групп: верные, но неполные определения, редукционные определения, рекурсивные определения, квазиопределения, псевдоопределения. Основанием для такого распределения послужило «направление» редукции понятия, т. е. то, к чему сводится его содержание, за исключением верных определений, которые не редуцируют понятие, а объясняют его. Редукцией мы называем тот отдельный аспект понятия, к которому сводится все его определение. Таким образом, определения, названные редукционными, редуцируют содержание термина к составным частям понятия, рекурсивные определения - обратно к самому понятию, квазиопределения -к функциям понятия или отраженного в нем явления, псевдоопределения - к другому (сопоставимому по объему или более широкому) понятию либо классу таковых.
Проиллюстрируем эту классификацию примерами. Ни одно из определений, названных верными, нельзя считать стопроцентно точным и исчерпывающим, так что верными они названы как в наибольшей степени соотносящиеся со словарными, потому и обозначены как верные, но неполные. Группы остальных определений являются, по существу, неверными, но их неправильность различна. Псевдоопределениями названы такие, которые отсылают к иному явлению или целому ряду явлений. Например, буква - Составляющая слова, что может относиться и к морфеме, и к слогу (ср. также приведенные ранее определения речи). Квазиопределения - это такие, которые, условно говоря, отвечают не на вопрос «что это?», а на вопрос «что оно делает?» или другой; в целом такие определения называют не само явление, а его функциональную специфику или некоторую ситуацию, которая за ним скрывается. Примером может быть следующее: падеж - Помогает склонять слова. Рекурсивные определения, как очевидно, - такие, которые представляют явление самоподобным образом, не развивая его содержания, например: билингвизм - Двуязычие; предикат - Глагол. В эту же группу вошли все отсылочные определения типа «это то, что.». Наконец, редукционные определения - такие, которые сводят явление к его составляющим и характеризуют эти последние, например: слово - Совокупность букв со смыслом. Все содержание понятия здесь сведено только к формальному признаку при отсутствии указания на значение слова. Отсут-
ствующие определения или прочерки в бланках будем далее называть нулевыми определениями.
Отметим, что содержательное соответствие определений словарным проверялось по словарю [Языкознание., 1998].
Названные группы определений приведены в таблице:
Определения
Термин нулевые верные псевдоопределения квазиопределения рекурсивные редукционные Всего
Первокурс ники
Речь 1 6 22 1 7 6 42
Билингвизм 6 21 8 4 2 2 37
Падеж 6 7 2 1 7 20 37
Слово 0 20 2 2 3 6 43
Диалект 0 24 18 1 0 0 43
Высказывание 0 29 10 2 2 0 43
Рема 32 2 3 0 5 0 11
Язык 5 23 11 0 4 0 38
Лексикон 6 36 1 0 0 0 37
Буква 0 15 23 0 5 0 43
Предикат 27 1 6 0 9 0 16
Текст 0 31 10 2 0 0 43
Старшекурсники
Речь 0 24 7 1 1 1 34
Билингвизм 0 18 9 1 6 0 34
Падеж 3 13 5 2 0 11 31
Слово 0 23 6 1 2 1 34
Диалект 1 25 7 1 1 0 33
Высказывание 1 13 19 0 1 0 33
Рема 6 17 10 0 1 0 28
Язык 2 21 9 1 0 1 32
Лексикон 1 30 3 0 0 0 33
Буква 1 24 8 0 1 0 33
Предикат 6 9 10 1 8 0 28
Текст 1 20 12 1 0 0 33
Прежде подробного анализа данных эксперимента следует сделать два замечания. Во-первых, среди ответов первокурсников встретилось определение понятия слово, которое невозможно однозначно отнести к какой-то группе (Оно не воробей; коммуникативная частица языка для обозначения как физических предметов / явлений, так и абстрактных). Первая часть этого определения не позволяет отнести его ни к верным, ни к квазиопределениям (или, наоборот, подталкивает к тому, чтобы отнести его и к тем, и к другим), поэтому оно не отражено в таблице. Во-вторых, на термин рема был получен уникальный, неверный, но показывающий ход рассуждений испытуемого, ответ: Это понятие связано с точными науками, например, есть теорема Пифагора, и рема это обратное от теоремы. Это определение также не отражено в таблице, к нему близко определение Доказательство из группы рекурсивных.
Таблица явственно демонстрирует снижение числа нулевых определений и увеличение числа верных от первокурсников к старшекурсникам (особенно это видно на терминах, которые не изучаются в школе). Ценным представляется остановиться подробно и на тех особенностях, которые не могут быть отражены количественно в таблицах.
Так, на термин речь большая часть определений первокурсников относится, скорее, не к речи, а к языку, например: Способность человека общаться в обществе; Коммуникативные способности. В то время как у старшекурсников наряду с той же тенденцией, но в меньшей степени проявляющейся, есть определения, относящиеся лишь к устной речи: Использование языкового материала в устной форме. К тому же среди определений старшекурсников много таких, которые формально совпадают со словарными и встречающимися в научной литературе: Язык, воплощенный в жизнь (3); Реализация языка; Воплощение языка в реальной жизни. Эта тенденция наталкивает на мысль, что у старшекурсников в большей мере, чем у первокурсников, значение данного слова связано в сознании с элементами (значениями других слов или их компонентами), относящимися к научному знанию.
На термин билингвизм дано немало определений с пояснением или описанием в обеих группах Ии., например: Владение двумя языками, какродны т.е. чел-к имеет 2родных языка (1 курс); Языковое явление, при котором человек в равной степени владеет двумя языками. Например, когда каждый из родителей является представителем отдельной нации (5 курс). Такие примеры, как можно полагать, показывают ощущаемую Ии. необходимость в прояснении для самих себя собственной мысли: задания пояснить определение или привести примеры не было, но Ии. не понимают достаточно четко, какое явление стоит за термином, поэтому и добавляют пояснение или описание. В поддержку этого предположения можно привести следующие определения, данные первокурсниками: Активное использование двух языков; Владение двумя языками на уровне родного языка; Способность говорить с рождения на двух языках; Изучение нескольких языков. Все четыре определения относятся к разным видам билингвизма или разным ракурсам его рассмотрения (соответственно примерам: как речевое явление, как языковое явление, естественный, искусственный) [Залевская, 2009].
В определениях термина падеж наряду с увеличением количества верных определений изменяется характер псевдоопределений: в отличие от первокурсников, два псевдоопределения которых генерализовали понятие (Это одна из основ любого языка), псевдоопределения старшекурсников имеют иной характер, обусловленный, как можно полагать, разнообразием связей элементов научной картины мира в их сознании: Управление; Способ осуществления согласования слов.
Определения термина слово своеобразны. Во-первых, здесь также немало определений с описанием (чаще всего с причастным или деепричастным оборотом). Во-вторых, с определением данного термина в той или иной степени справились очень многие Ии., хотя сам термин является одним из сложнейших в языкознании (ср., например, различные подходы к характеристике слов в изолирующих и флективных языках, к характеристике артиклей и частиц и т. д. [Солнцев, 1995. С. 129-131]). Возможно, это объясняется тем, что данное понятие кажется ясным каждому носителю языка на обыденном уровне, и эту ясность он переносит в определение научного термина.
Практически та же ситуация с термином диалект: многие Ии. справились с задачей его определения, хотя само понятие в языкознании весьма условное. Определения Наречие; Различные говоры одного языка являются показательными примерами такой экспликации содержания понятия, которая с точки зрения обыденного сознания, конечно, верна, но неудовлетворительна с терминологических, научных позиций. По сути своей такие определения являются рекурсивными, потому что в них необходимо еще уточнить, что такое наречие или говор.
Обозначенная тенденция сохраняется и в определениях термина высказывание. Среди формально верных определений множество таких, которые тяготеют к повседневной, обыденной форме выражения содержания понятий: Изречение; Фраза человека, который чего-то достиг в жизни. Кроме того, все их можно разделить на отражающие продукт и процесс говорения (именно первые являются подобием обыденного объяснения содержания понятия). Интересно, что в отличие от Ии. 1 курса у студентов старших курсов меньше верных определений, зато большинство определений (как верных, так и неверных) тяготеют к науч-
ной форме, например: Любая интонационно оформленная синтаксическая единица, содержащая сообщение, фраза.
Так как с понятием рема учащийся сталкивается только в университете, среди определений первокурсников, как и ожидалось, масса неверных или нулевых. Помимо количества верных и неверных, определения данного понятия не выявляют каких-либо существенных различий.
Как и с предыдущим, с термином язык не связано каких-то особенностей, не отраженных в таблице, за исключением, пожалуй, того, что у Ии. 1 курса некоторые псевдоопределения апеллируют к органу тела. Можно также отметить, что верные определения являются по большей части совпадающими с определениями из учебника: Система знаков и символов, объединенная общим сводом правил и созданная для коммуникации. Определений, касающихся именно системы знаков, а не способности человека, значительно больше у Ии. старших курсов.
Та же картина в определениях термина лексикон, не имеющих других особенностей, кроме различного числа верных определений в двух группах Ии., хотя некоторые из определений относятся не к носителю языка, а к самому языку: Запас словарный языка.
Интересны определения термина буква. В используемом нами словаре определения собственно этого термина не оказалось вовсе, поскольку в современном языкознании букве соответствует термин «графема», которым обозначается также, например, и иероглиф, но для рядового носителя языка это вещи разные. Букву можно определить как графическую модель фонемы или, например для мягкого знака, существенной характеристики фонемы [Поливанов, 1991. С. 347; Эльконин, 1989. С. 388-391], и такому определению соответствуют лишь два из всех определений наших Ии.: Письменное выражение фонемы (4 курс); Наименьшая единица речи, в фонетическом аспекте она называется фонемой (1 курс). Остальные, даже верные, определения восходят к обыденному пониманию рассматриваемого понятия: Часть алфавита; Единица, знак, обозначающий звук; Это звук, оформленный на письмо.
Предполагалось, что термин предикат будет иметь значительно больше верных определений у старшекурсников, что в целом подтвердилось. Обращает на себя внимание и большое число рекурсивных определений, чаще всего типа предикат - Глагол; То, что утверждается о субъекте.
Определения термина текст в общем похожи на определения термина лексикон: большинство из них верны, но относятся к обыденной картине мира (Набор предложений, вкупе составляющих определенную тему), к тому, что принято понимать под текстом в обыденной ситуации без отражения научного взгляда на его характеристики. Однако определения старшекурсников, даже неверные, тяготеют к научным: Это семантическое единство, которое характеризуется связанностью, когерентностью; Сложная система связанных предложений синтаксическими, грамматическими, стилистическими связями.
Некоторые выводы
Напомним, что в основе описанного эксперимента лежала следующая гипотеза: в языковом сознании носителей русского языка, ближе знакомых с теоретическими основами языкознания (старшекурсников), значения терминов этой науки относятся в большей степени к научной картине мира, чем к обыденной. У мало знакомых с языкознанием студентов-филологов, наоборот, значения лингвистических терминов относятся по большей части к обыденной, а не к научной картине мира.
В целом эта гипотеза подтверждается: как видно из приведенной таблицы, у старшекурсников верные определения превалируют над неверными во всех случаях, кроме термина предикат. У первокурсников же такое превалирование наблюдается только в пяти случаях из двенадцати, а верные и неверные определения трех терминов разделились примерно поровну. Из этого количественного соотношения следует однозначный вывод о более значительной отнесенности значений слов - терминов языкознания к научной картине мира именно у старшекурсников. Однако более детальный содержательный анализ определений позволяет внести некоторые дополнения, сглаживающие категоричность такого вывода.
С обогащением и дифференциацией научных знаний происходят не только количественные, но и качественные изменения. У наших испытуемых наблюдается увеличение верных определений, а также изменение способа выражения содержания известных им понятий. «Акт познания мира есть вместе с тем и введение в действие новых детерминант нашего поведения» [Рубинштейн, 2012. С. 222]. В соответствии с этим положением С. Л. Рубинштейна акты познания слова как термина изменяют отношение индивида к этим словам; расширяющиеся знания, лежащие за словами, расширяют их значения и сферу их употребления, открывая путь новому познанию мира. По мере того как слово включается в новые системы связей, а его значение «обрастает» новыми элементами, оно (слово) начинает обладать иными качествами и характеристиками для субъекта, а значит, фиксирует и выражает иное отношение к явлениям действительности, соответствующим знаниям и способам оперирования с ними.
Значения слов-терминов не претерпевают однозначного, «мгновенного» перехода от обыденной картины мира к научной (профессиональной), что подтверждают результаты предыдущего эксперимента. Не наблюдается также и полного, логического, рационального осмысления значения термина, это подтверждается большим числом псевдоопределений и исправлений в бланках. Даже в общем-то верные определения не лишены начисто обыденного компонента, который проявляется как содержательно, так и формально. Интересно также, что нет ни одной анкеты, в которой все без исключения определения тяготели бы к научной форме (а за такой формой лежит способ познания и осмысления мира).
В связи с этим мы сталкиваемся с важной проблемой, обусловленной формулировкой задания в бланке. В нашем эксперименте задание было сформулировано следующим образом: «Объясните, пожалуйста, что значат следующие слова». Можно предположить, что изменение формулировки задания повлечет за собой и изменение способа экспликации содержания понятия, прояснение этого вопроса было бы довольно перспективным.
Результаты нашего исследования приводят к выводу, что способ формулирования знания зависит не только от его содержания, но в значительной степени и от предполагаемой ситуации его использования. «Ненаучность» многих определений, данных первокурсниками, означает не то, что им данные термины неизвестны, а то, что типичной ситуацией использования соответствующих слов является ситуация повседневного общения, «застывшая», кристаллизованная в значении слова. Значение слова есть, прежде всего, значение предметное, поэтому для пользователя языка важно не только то, что скрывается «внутри» слова и вскрывается рефлексией над словом, но также и то, зачем, с какой целью, в какой функции и в какой ситуации оно, это слово, используется. Следовательно, научная и обыденная картины мира не существуют в сознании индивида в отдельности, но всякий раз вместе (хотя и не в равной степени) используются для решения конкретной когнитивной и коммуникативной задачи. А отсюда, в свою очередь, следует, что отнесение некоторых слов, их значений и соответствующих им знаний только к научной или только к обыденной картине мира весьма условно. Даже знание, лежащее за научным термином, не является выхолощенным чисто теоретическим значением, но, как и знания, лежащие за любым другим словом, является личностным смыслом, «значением-для-меня» [Леонтьев, 2001. С. 103-104]. Уместно здесь вспомнить еще две важные мысли А. Н. Леонтьева. Первая: овладеть значением - значит овладеть процессом, операцией, «операция зависит от того процесса в целом, в который она включена, который она осуществляет, а этот процесс есть жизнь» [Леонтьев, 1994. С. 45]; и вторая: «...Природа значения не только не в теле знака, но и не в формальных знаковых операциях, не в операциях значения. Она - во всей совокупности человеческой практики...» [Леонтьев, 1983. С. 261]. С позиций психолингвиста значение термина, как и любого слова, отражает жизнь индивида, с позиций же самого индивида значение термина реализует его жизнь в акте использования этого слова.
Научная (профессиональная) и обыденная картины мира являются, таким образом, не ря-доположенными явлениями, а двумя аспектами одного и того же явления - сознания человека, объединенными связями взаимного дополнения, а не взаимоисключения. Это положение требует не однозначного противопоставления научной и обыденной картин мира, но их разграничения по их функции, способу организации и регулирования деятельности человека. Два рассматриваемых понятия отражают функциональные, не неизменные во времени
и «пространстве» явления, поэтому одно слово может относиться и к научной (профессиональной), и к обыденной картине мира в зависимости от его места и роли в системе деятельности и в сознании человека.
Следует, как представляется, рассматривать отношения научной (профессиональной) и обыденной картины мира не как однозначную оппозицию (дихотомию «либо... либо...»), а как биполярную структуру («и то, и это» или «больше то, чем это»), каждый элемент которой является частью континуума, испытывая (хотя иногда лишь в потенции) в той или иной степени влияние обоих полюсов. Так, из рассмотренных нами терминов, по-видимому, термин рема находится ближе всего к «научному» полюсу этого континуума, а термин высказывание дальше всех от него. В первом из них научная картина мира как компонент значения слова существеннее, чем во втором, т. е. в значении первого слова кристаллизуется почти только опыт его терминологического, научного использования, тогда как в значении второго существен также и опыт обыденного его использования.
Есть все основания полагать (и наши данные частично подтверждают это), что если значение слова-термина, знание человека, стоящее за термином, встроено в более дифференцированную и более прочную систему научных знаний того же человека, то оно в большей степени тяготеет к научной форме выражения, не отрываясь все же окончательно от обыденного знания. Научная картина мира, рассматриваемая как компонент значений слов, не только отражает научное знание, которое в этих значениях кристаллизовано, но и влияет на способ выражения этого знания.
Список литературы
Денисенко В. Н. Семантическое поле «изменение» в русской языковой картине мира: Дис. ... д-ра филол. наук. М., 2005. 337 с.
Ефремов В. А. Динамика русской языковой картины мира: вербализация концептуального пространства «'мужчина' - 'женщина'»: Дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 2010. 406 с.
Залевская А. А. Вопросы психолингвистической теории двуязычия // Вопросы психолингвистики. 2009. № 10. С. 10-17.
Замалетдинов Р. Р. Национально-языковая картина татарского мира: Дис. ... д-ра филол. наук. Казань, 2004. 499 с.
Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. 2-е изд., испр. и доп. М.: ЧеРо, 2003. 349 с.
Кравцов С. М. Картина мира в русской и французской фразеологии (на примере концепта «Поведение человека»): Дис. ... д-ра филол. наук. Ростов н/Д., 2008. 391 с.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 320 с.
Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. 288 с.
Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511 с.
МасловаЖ. Н. Поэтическая картина мира и ее репрезентация в языке: Дис. ... д-ра филол. наук. Тамбов, 2011. 421 с.
ПименоваМ. В. Концепты внутреннего мира: русско-английские соответствия: Дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 2001. 497 с.
Поливанов Е. Д. Избранные работы: Труды по восточному и общему языкознанию. М.: Наука, 1991. 624 с.
Раемгужина З. М. Башкирский антропонимикон в свете языковой картины мира: аспекты формирования и особенности функционирования: Дис. ... д-ра филол. наук. Уфа, 2009. 400 с.
Романова Т. В. Терминосистема лингвистики как формат знания (по данным лингвоког-нитивного эксперимента) // Вопросы когнитивной лингвистики. 2015. № 2. С. 25-33.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб.: Питер, 2012. 288 с.
Солнцев В. М. Введение в теорию изолирующих языков. М.: Вост. лит., 1995. 352 с.
Урысон Е. В. Проблемы исследования языковой картины мира: аналогия в семантике. М.: Языки славянской культуры, 2003. 224 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. 2-е изд. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.
Яковлев А. А. Терминологическая репрезентация научной картины мира в языковом сознании студента // Вопросы когнитивной лингвистики. 2016. № 3. С. 62-68.
Материал поступил в редколлегию 18.12.2017
Andrey A. Yakovlev
Siberian Federal University 79 Svobodny Ave., Krasnoyarsk, 660041, Russian Federation
mr.koloboque@rambler.ru
TERMS MEANINGS AS THE REFLECTIONS OF THE SCIENTIFIC AND EVERYDAY WORLDVIEWS
IN THE STUDENT'S MIND
The paper discusses the results of the comparative experiment with two groups of participants -the first-year and fourth-year language students. The participants were asked to give the definitions to some linguistic terms in order to reveal the influence of the scientific and everyday worldviews on the terms meaning in the students mind. Twelve terms were selected for the experiment, some of which are largely used in everyday language, others were learnt at secondary or high school or discovered only in University course books. The analysis of the experimental data allows us to consider the everyday and scientific worldviews as components of the words' semantics and to study them from the language consciousness perspective. The conclusion was made that the everyday and scientific worldviews don't exist in the consciousness separately from each other, they go together and influence each other in different ways in a variety of situations. The analysis of the collected definitions shows that the knowledge behind the terms changes in its quantity and quality, but it doesn't move instantly from the everyday to the scientific worldview.
Keywords: scientific worldview, everyday worldview, language consciousness, terms meanings, student.
References
Denisenko V. N. Semanticheskoe pole «izmenenie» v russkoy yazykovoy kartine mira [Semantic field «changing» in Russian language worldview]. Thesis ... Doctor of Linguistics. Moscow, 2005, 337 p. (In Russ.)
Efremov V. A. Dinamika russkoy yazykovoy kartiny mira: verbalizatsiya kontseptual'nogo prostranstva «'muzhchina' - 'zhenshhina'» [Dynamics of the Russian language worldview: verbalization of the conceptual space 'man - woman']. Thesis ... Doctor of Linguistics. St. Petersburg, 2010, 406 p. (In Russ.)
Elkonin D. B. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow, Pedagogika, 1989, 560 p. (In Russ.)
Karasik V. I. Yazykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language scircle: personality, concepts, discourse]. Volgograd, Peremena, 2002, 477 p. (In Russ.)
Kornilov O. A. Yazykovye kartiny mira kak proizvodnye natsional'nykh mentalitetov [Language worldviews as derivatives of national mentalities]. 2nd ed. Moscow, CHeRo, 2003, 349 p. (In Russ.)
Kravtsov S. M. Kartina mira v russkoy i frantsuzskoy frazeologii (na primere kontsepta «Povedenie cheloveka») [Worldview of Russian and French phraseology (on the material of the
40
ricHxonHHrBHCTHKa ë nËHTBOKynbTyponorËSi
concept «human behavior») thesis ... doctor of linguistic]. Thesis ... Doctor of Linguistics. Rostov n/D., 2008, 391 p. (In Russ.)
Leont'ev A. N. Filosofiya psikhologii: iz nauchnogo naslediya [Philosophy of the psychology: from the scientific heritage]. Eds. A. A. Leontiev, D. A. Leontiev. Moscow, Moscow State University Press, 1994, 288 p. (In Russ.)
Leontiev A. N. Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya [Selected psychological works]. In 2 vols. Moscow, Pedagogika, 1983, vol. 2, 320 p. (In Russ.)
Leontiev А. N. Lektsii po obshhey psikhologii [Lectures on general psychology]. Moscow, Smysl, 2001, 511 p. (In Russ.)
Maslova Zh. N. Poeticheskaya kartina mira i eyo reprezentatsiya v yazyke [Poetic worldview and its language representation]. Thesis ... Doctor of Linguistics. Tambov, 2011, 421 p. (In Russ.)
Pimenova M. V. Kontsepty vnutrennego mira: Russko-angliyskie sootvetstviya [Concepts of the innerworld: Russian-English correspondences]. Thesis ... Doctor of Linguistics. St. Petersburg, 2001, 497 p. (In Russ.)
Polivanov E. D. Izbrannye raboty: Trudy po vostochnomu yazykoznaniyu [Selected works: studies on eastern linguistics]. Moscow, Nauka, 1991, 624 p. (In Russ.)
Raemguzhina Z. M. Yazykovaya kartina mira v bashkirskoy frazeologii [Language worldview in the Bashkir phraseology]. Thesis ... Doctor of Linguistics. Ufa, 2000, 137 p. (In Russ.)
Romanova T. V. Terminosistema lingvistiki kak format znaniya (po dannym lingvokognitivnogo eksperimenta) [Term system of the linguistics as fommat of knowledge]. Voprosy kognitivnoy lingvistiki [Questions of Cognitive Linguistics], 2015, no. 2, p. 25-33. (In Russ.)
Rubinshtein S. L. Bytie i soznanie [Being and consciousness]. St. Petersburg, Piter, 2012, 288 p. (In Russ.)
Solntsev V. M. Vvedenie v teoriyu izoliruyushhikh yazykov [Introduction in theory of isolating languages]. Moscow, Vostochnaya literature, 1995, 352 p. (In Russ.)
Uryson E. V. Problemy issledovaniya yazykovoy kartiny mira: analogiya v semantike [Problems of studying of the language worldview: Analogy in semantics]. Moscow, Yazyki slavyanskoy kul'tury, 2003, 224 p. (In Russ.)
Yakovlev A. A. Terminologicheskaya reprezentatsiya nauchnoy kartiny mira v yazykovom soznanii studenta [Scientific worldview through the linguistic terms in the student's mental lexicon]. Voprosy kognitivnoy lingvistiki [Questions of Cognitive Linguistics], 2016, no. 3, p. 62-68. (In Russ.)
Yazykoznanie. Bol'shoy entsiklopedicheskiy slovar' [Linguistics. Large encyclopedic dictionary]. Moscow, Bol'shaya Rossiiskaya entsiklopediya, 1998, 685 p. (In Russ.)
Zalevskaya A. A. Voprosy psikholingvisticheskoy teorii dvuyazychiya [Questions of the theory of bilingualism]. Voprosy psikholingvistiki [Journal of Psycholinguistics], 2009, no. 10, p. 10-17. (In Russ.)
Zamaletdinov R. R. Natsional'no-yazykovaya kartina tatarskogo mira [National-language language worldview of Tatars]. Thesis ... Doctor of Linguistics. Kazan, 2004, 499 p. (In Russ.)
For citation:
Yakovlev A. A. Terms Meanings as the Reflections of the Scientific and Everyday Worldviews in the Student's Mind. Vestnik NSU. Series: Linguistics and Intercultural Communication, 2018, vol. 16, no. 1, p. 30-40. (In Russ.)
DOI 10.25205/1818-7935-2018-16-1-30-40
