CC BY
13Findings. Specifically, within the university, in a high-pressure environment, whether the university provides the best support for teachers' family material life and children's education, whether the leaders are tolerant, tolerant and even sympathetic, and whether colleagues, peers, teachers and students are competing or helping each other., prevention or friendliness, administrative staffs preference is control or service, all these determine whether teachers have enough network resources to relieve stress, relieve job burnout, and even make harmonious academic passion preservation. Questions about caring for the academic passion of college teachers. Harmonious academic passion has a significant mitigating effect on both stress and burnout, reflecting its enduring and valuable quality for academics to stay active.
The harmonious academic passion, as a spontaneous and intrinsic positive emotion, may be related to some personality traits, but it may also originate from the shaping and care of the environment, so far there is no conclusion. In today's utilitarian environment that is increasingly concerned with data performance, we call for the care of teachers' harmonious academic passion. After all, research has confirmed that major discoveries and innovations in the history of science depend more on the intrinsic motivation and passion of scientists than on the passions of scientists. The result of organizational mobilization, planning, planning, coercion, and utilitarian temptation.
Reference:
1. Maslakach, Burnout. The coast of caring / Burnout Maslakach // Englewood cliffs. - 1982.
2. Mcdonald, Siegallm. Person-organization Value Congruence / Siegallm Mcdonald // Burnout and Diversion of Resources Personnd Review. - 2004. - P. 291-301
3. Ye, Renmin. Measurement and Analysis of Achievement Motivation / Renmin Ye. // Psychological Development and Education. - 2018.
4. Liuyang, Zhu. Analysis on the influencing factors of teachers' job burnout / Zhu Liuyang // Educational theory. - 2020. -P. 25-37
5. Ren, li. The influence of teachers' work values and achievement motivation on job burnout / li Ren // Journal of Anyang Normal college. - 2019.
6. Sheng, Qing. A study on the relationship among teachers' work values, achievement motivation and work engagement / Qing Sheng, Lifang Lu // Educational practice. - 2021.
7. Zhaohui, Laifang. A study on the relationship between work stress, work values and happiness of college teachers / Laifang Zhaohui // Education management. - 2019. - P. 321-338
8. Xie, Wenjun. Research on the Relationship between college Teachers' Work Values and Work Performance / Wenjun Xie, Guofeng Qu // Guangxi Normal college. - 2021.
9. Ma, Junchao. The Psychological Structure and Verification of college Teachers' Work Values / Junchao Ma // Hubei Social Sciences. - 2020. - P. 219-226
Психология
УДК 159.9.07
кандидат психологических наук, доцент Ткаченко Надежда Степановна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат психологических наук, доцент Панич Ольга Евгеньевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат педагогических наук, доцент Годовникова Лариса Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород)
МНОЖЕСТВЕННЫЙ РЕГРЕССИОННЫЙ АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ СТИЛЯ МАТЕРИНСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвящена исследованию влияния стиля материнского воспитания на психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Множественный регрессионный анализ подтверждает факт того, что авторитетный стиль семейного воспитания, проявляющийся в эмоциональной близости, сотрудничестве с ребёнком, поддержке его автономности и последовательности предъявления требований, создаёт благоприятное условие для развития психологической готовности к обучению в школе, а авторитарный стиль семейного воспитания, проявляющийся в отсутствии сотрудничества, строгости, воспитательной конфронтации с ребёнком, оказывает неблагоприятное влияние на основные компоненты (интеллектуальный, волевой, социальный, мотивационный) психологической готовности к обучению в школе.
Ключевые слова: стиль семейного (материнского) воспитания, старшие дошкольники, психологическая готовность к обучению в школе, множественный регрессионный анализ.
Annоtation. The article is devoted to the study of the influence of the style of maternal upbringing on the psychological readiness of a child to study at school. Multiple regression analysis confirms the fact that the authoritative style of family education, manifested in emotional closeness, cooperation with the child, support for his autonomy and consistency of presentation of requirements, creates a favorable condition for the development of psychological readiness to study at school, and the authoritarian style of family education, manifested in the absence of cooperation, rigor, educational confrontation with the child, has an adverse effect on the main components (intellectual, strong-willed, social, motivational) psychological readiness to study at school.
Key words: he style of family (maternal) upbringing, older preschoolers, psychological readiness to study at school, multiple regression analysis.
Введение. Семья, являясь институтом первичной социализации общества, оказывает непосредственное влияние на развитие личности ребенка, в том числе и на его психологическую готовность к обучению в школе. Современные родители, погруженные в профессиональную деятельность, часто перекладывают ответственность за воспитание и обучение детей на детские сады и школы, по этой причине старшие дошкольники могут показывать низкий уровень психологической готовности к обучению в школе. В связи с цифровизацией общества различные гаджеты вытеснили качественное интимно-личностное общение между родителями и детьми, которое несет в себе мощный воспитательный фактор в развитии познавательной и личностной сфер ребенка.
Психологическая готовность к обучению школе включает в себя: мотивационную, интеллектуальную, речевую и волевую готовности, причем высоким уровнем по указанным показателям по мнению Т.С. Семеновой «обладает лишь треть поступающих в школу, а две трети детей нуждаются в психолого-педагогической поддержке» [2]. Данный факт обращает наше пристальное внимание к поиску факторов, которые оказывают влияние на снижение у современных старших дошкольников психологической готовности к обучению в школе.
Современные исследователи подтверждают связь между типом родительского отношения, связь между стилями семейного воспитания уровнем психологической готовности к обучению в младшей школе [1, 3], а также связь между характеристиками стилей семейного воспитания и развитием личностных качеств младших школьников [4]. Указанные исследования на уровне корреляционного анализа выявляют связь между стилями воспитания и показателями психологической готовности к обучению в школе, нас же интересует проблема подтверждения фактов влияния стиля материнского воспитания и его отдельных характеристик на психологическую готовность старших дошкольников к обучению в начальной школе с помощью множественного регрессионного анализа, что и определило цель нашего исследования
Изложение основного материала статьи. Мы предположили, что: стили материнского воспитания влияют на психологическую готовность старшего дошкольника к обучению в школе, а именно: авторитетный стиль семейного воспитания, проявляющийся в эмоциональной близости, сотрудничестве с ребёнком, поддержке его автономности и последовательности предъявления требований, создаёт благоприятное условие для развития психологической готовности к обучению в школе, а авторитарный стиль семейного воспитания, проявляющийся в отсутствии сотрудничества, конфликтности и воспитательной конфронтации с ребёнком, будет оказывать неблагоприятное влияние на основные компоненты психологической готовности к обучению в школе.
Методики исследования: методика «Определение готовности к школе», (Л.А. Ясюкова), тест «Мотивационная готовность к школе» (Л.А. Венгер), тест Тулуз-Пьерона, методика «Домик» (Н.И. Гуткина), методика «Межличностные отношения ребёнка» (Р. Жиля), «Стратегии семейного воспитания» (С. Степанов), опросник «Взаимодействие родитель-ребёнок» (И.М. Марковская). Математико-статистическая обработка данных производилась с помощью корреляционного и множественного регрессионного анализов (MPA), с использованием пакета статистической обработки данных SPSS- 25.
В исследовании приняли участие 62 семьи, тип семьи полный. Из них 62 старших дошкольника, посещающие ДОУ детский сад № 11 г. Белгорода и 62 матери указанных детей. Общее число опрошенных составило 124 человека.
Рассмотрим отдельные компоненты психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе: интеллектуальный, мотивационный, волевой и социальный.
Интеллектуальный компонент готовности старших дошкольников к обучению школе мы изучили с помощью методики Л.А. Ясюковой «Определение готовности к школе» и теста Тулуз-Пьерона. Получили следующие результаты: 2% учащихся показали низкий уровень интеллектуальной готовности, так как они набрали до 13 балов по заданиям предполагаемого теста. Средний уровень интеллектуальных навыков показали 75% испытуемых (дети набрали в среднем Мх=22). Высокий уровень развития интеллектуальных навыков показали 23% испытуемых (дети набрали в среднем Мх=49,5). Результаты диагностики интеллектуальной готовности к обучению в школе с помощью теста Тулуз-Пьерона подтвердил результат методики Л.Я. Ясюковой: низкий уровень интеллектуальной готовности к школе показали 2% старших дошкольников. Указанные дети не могут работать по образцу, не запоминают визуальный ряд предложенных картинок, не понимают и не запоминают инструкцию, работают очень медленно. Средний уровень интеллектуальной готовности обнаружен у 86% старших дошкольников. Испытуемые продемонстрировали среднюю способность запоминания инструкции, операций и работу по образцу. Дети могут по памяти сравнивать выполненные задания с образцом, иногда допуская ошибки. 10% испытуемых отмечен высокий уровень интеллектуальной готовности к обучению в школе, которая проявляется в умении мысленно преобразовывать предложенные задания, держать их в памяти, безошибочно выделяют единый обобщающий признак. Дети с высоким уровнем интеллектуальных навыков способны проводить аналогии, обобщать, выбирать лишние слова или картинки из предложенных с помощью достаточного развития оперативной памяти и визуального мышления. Дети, демонстрирующие средний и низкий уровни интеллектуального компонента готовности к обучению в школе в перспективе, могут слабо адаптироваться к обучению в начальной школе и пополнить группы младших школьников с трудностями в обучении.
Мотивационная готовности к школе была изучена нами с помощью методики «Мотивационная готовность к школе» (Л.А. Венгер), где меньший процент испытуемых показали низкий уровень - 4%, основная часть детей имеет средний уровень мотивационной готовности к обучению в школе - 71%, и 25% имеет высокий уровень. Данный результат говорит нам о том, что старшие дошкольники со средним уровнем мотивационной готовности к обучению в школе проявляют ситуативное желание учиться, данная группа детей может в дальнейшем длительно адаптироваться к обучению в начальной школе.
Волевую готовность старших дошкольников к обучению в начальной школе мы изучили методикой «Домик» (Н.И. Гуткина), где по итогам диагностики средний уровень показали 83%, высокий уровень - 10%, низкий уровень развитости волевого компонента наблюдается у 7% старших дошкольников. Дети со средним уровнем развитости волевого компонента, в случае если им не интересно задание, не способны средством волевого усилия выполнить предложенные задания, поэтому они не всегда выполняют задания в соответствие с правилами и образцом.
Социальную готовность старших дошкольников к обучению в начальной школе мы изучили методикой «Межличностные отношения ребёнка» (Р. Жиль), где мы обнаружили то, что основная часть старших дошкольников признает в качестве лидера родителей и педагогов. Дети показали слабую готовность к общению со сверстниками, хотя обучение в школе предполагает общение в школьном коллективе. Причиной не успешности в обучении может стать низкий уровень социализации. У детей старшего дошкольного возраста есть тесная связь с их матерями, именно мать является главным проводником в наращивании опыта социальных контактов и социализации детей, что в дальнейшем позитивно скажется на умении конструктивно общаться со сверстниками, учителем и на показателях учения в школе.
Стили материнского воспитания и его отдельные характеристики мы изучили с помощью методик: «Стратегии семейного воспитания» (С.В. Степанов) и «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская). Результат показал нам то, что наибольшую выраженность имеет «автономность-контроль» (Мх=13,8), что соответствует уровню выше среднего, то есть матери по отношению к старшим дошкольникам склонны часто проявлять повышенный контроль в выстраивании взаимодействия с ними в вопросах хозяйственно-бытовых аспектов, режима жизни, выполнения обязанностей и семейных правил, стремятся ограничить свободу ребенка. Показатель «нетребовательность-требовательность» (Мх=13,1) находится на среднем уровне, то есть матери старших дошкольников ситуативно требуют выполнение каких-либо поручений, семейных правил и обязанностей. «Эмоциональная близость» (Мх=13,7) находится на среднем уровне выраженности, что говорит нам о достаточной теплоте и любви в отношениях матери с ребенком. Показатель «тревожность за ребенка» (Мх=13,6) находится на среднем уровне, что в перспективе может сказаться на развитии тревожности у самого ребенка и
формирования инфантилизма. Показатель «последовательность» (Мх=12,3) находится на уровне ниже среднего, что говорит о непоследовательности матерей в выстраивании отношений с ребенком, не все договоренности с ребенком выполняются и отменяются без объяснения причин, данный «хаос» в отношениях формирует когнитивный диссонанс в мышлении ребенка, что в дальнейшем может провоцировать повышение личностной тревожности у него. Это также может являться воспитательной неуверенности матери.
Опросник С. Степанова «Стратегии семейного воспитания» показал нам то что 65% матерей по отношению к старшим дошкольникам проявляют авторитетный стиль семейного воспитания, 23% матерей транслируют либеральный стиль и 12% проявили авторитарный стиль семейного воспитания. Мы можем заключить то, что матери по отношению к старшим дошкольникам чаще всего склонны проявлять требовательность, эмоциональное принятие, контроль и повышенную тревожность.
С целью подтверждения гипотезы нашего исследования мы обратились к множественному регрессионному анализу в рамках которого, показатели стилей семейного воспитания были отнесены к факторам, а показатели психологической готовности к обучению в школе к зависимым переменным. Рассмотрим полученный результат по компонентам психологической готовности к обучению в школе: интеллектуальный, волевой, мотивационный и социальный.
«Интеллектуальный компонент готовности к обучению в школе», включил в себя следующие характеристики материнского воспитания, которые оказывают на него влияние: «отсутствие сотрудничества-сотрудничество» и «строгость» (Р=-2,017, при р<0,01) влияют на «скорость переработки информации», «произвольное внимание» (Р=-1,957, при р<0,01), «речевое развитие» (р=-1,750, при р<0,05). То есть, низкий уровень сотрудничества со стороны матерей не способствует речевому развитию детей, произвольного внимания и скорости переработки информации. Матери являются основным проводником детей в мир взрослых, если матери формально выполняют функцию воспитания детей, обеспечивают только витальную функцию без глубокого интимно-личностного общения, подавляют ребенка, это может блокировать развитие его интеллектуальных функций (словарный запас, внимание, скорость переработки информации), что обеспечит не успешность в адаптации к обучению в школе. «Авторитарный стиль» материнского воспитания (Р=-1,650, при р<0,05) и «воспитательная конфронтация» (Р=-2,150, при р<0,05) и способствуют блокированию «речевого развития» на достоверном уровне статистической значимости. Родитель, стремящийся подавить ребенка через директивы, не объяснив ребенку свои требования и приказы не добьется развития речи ребенка. «Авторитетный стиль» материнского воспитания (р=2,123, при р<0,05) и «эмоциональная близость» (Р=2,394, при р<0,05) оказывают положительное влияние на «понятийное и абстрактное мышление», что говорит нам положительный регрессионный бета коэффициент. За счет качественного общения с ребенком, через обсуждение с ним всех волнующих ребенка тем и событий, проводя с ним много времени и предоставляя ему право выбора способствует формированию понятийно-абстрактного мышления.
«Волевой компонент готовности к обучению в школе», включил в себя следующие показатели материнского воспитания, которые оказывают влияние на волевой компонент: «Авторитарный стиль» (Р=-1,223, при р<0,05), «воспитательная конфронтация» (Р=-1,329, при р<0,05) оказывают негативное влияние на «волевую регуляция поведения». Подавление воли ребенка и диктаторские указания, общение в позиции «сверху» повышает конфликтность в отношениях и в результате формирует зависимую личность с низким уровнем волевой саморегуляции. «Авторитетный стиль» материнского воспитания (Р=1,348, при р<0,05), «эмоциональная близость» (Р=1,638, при р<0,05) «автономность» (Р=1,849, при р<0,05), «сотрудничество» (Р=1,418, при р<0,05) и «контроль» (Р=1,245, при р<0,05) положительно влияют на «волевую регуляцию» ребенка, так как получены положительные регрессионные бета коэффициенты. Матери, поощряя проявление ответственности, самостоятельности своих детей при учете возрастных особенностей, выстраивая отношения с детьми на уровне сотрудничества при оптимальном контроле действий детей позволяет сформировать волевую регуляцию поведения старших дошкольников.
Модель множественного регрессионного анализа «мотивационная готовность» включила в себя следующие показатели материнского стиля воспитания, которые оказывают влияние на мотивационную готовность ребенка к обучению в школе: «авторитарный стиль воспитания» (р=-0,388, при р<0,05), «отсутствие сотрудничества» (Р=- 0,293, при р<0,05) и «воспитательная конфронтация» (Р=-0,388, при р<0,05) оказывают отрицательное влияние на мотивационную готовность старшего дошкольника к обучению в начальной школе, что подтверждают полученные отрицательные бета коэффициенты. «Авторитетный стиль» материнского воспитания (Р=1,218, при р<0,05) и «поддержание автономности ребенка» (Р=1,716, при р<0,05) способствуют повышению мотивационной готовности ребенка к обучению школе. Уважая личность ребенка, предоставляя ему определенную долю самостоятельности, поддерживая ребенка в его начинаниях и вопросах, матери таким образом способствуют повышению желания у ребенка учиться в школе. Навязывание ребенку своей воли, повышенная конфликтность с ним не может способствовать проявлению интереса к учебе в школе.
Модель множественного регрессионного анализа «социальная готовность» включила в себя следующие показатели материнского воспитания, которые оказывают влияние на социальную готовность ребенка: «поддержание автономности ребенка» (Р=1,312, при р<0,05) и «сотрудничество» (Р=1,533, при р<0,05) оказывают положительное влияние на «любознательность ребенка». Желание матери поддержать своего дитя и подсказать, там, где это необходимо, при этом предоставить свободу в действиях развивает у детей любознательность, которая является одним из важных личностных качеств успешных детей. «Согласие» (Р=1,321, при р<0,05), «требовательность» (Р=1,388, при р<0,05) и «авторитетный стиль воспитания» (Р=0,188, при р<0,05) положительно влияют на «общительность ребенка». «Тревожность» матери за ребенка снижает его «социальную адекватность поведения» (Р=-0,188, при р<0,05) и способствуют его «закрытости» (Р=0,188, при р<0,05) от общения. Мать, чрезмерно проявляя тревожность в адрес ребенка передает ему свои негативные эмоции, что проявляется в низком адаптационном потенциале ребенка, его робости и боязни общаться со сверстниками.
Регрессионный анализ подтвердил положительное влияние авторитетного материнского воспитания и отдельных его характеристик таких как: контроль, требовательность, поддержка автономии ребенка, сотрудничество, согласие, мягкость, эмоциональная близость способствуют развитию отдельных компонентов психологической готовности ребенка к обучению в школе. Авторитарный стиль материнского воспитания и его характеристики такие, как отсутствие сотрудничества тревожность за ребенка, повышенные строгость и контроль, воспитательная конфронтация отрицательно сказывается на психологической готовности старшего дошкольника к обучению в школе в целом и на его отдельные компоненты (волевой, мотивационный, интеллектуальный, социальный).
Выводы. Средний уровень интеллектуальной готовности к обучению в школе обнаружен у большинства старших дошкольников. Испытуемые продемонстрировали среднюю способность запоминания инструкции, операций и работу по образцу. Дети, демонстрирующие средний и низкий уровни интеллектуального компонента готовности к обучению в школе в перспективе, могут слабо адаптироваться к обучению в начальной школе и пополнить группы младших школьников с трудностями в обучении.
Мотивационная готовность к школе у большинства детей находится на среднем уровне, что проявляется в ситуативном желании учиться, при возникающих трудностях в выполнении заданий они теряют интерес к его выполнению, данная группа детей может в дальнейшем длительно адаптироваться к обучению в начальной школе.
Большинство детей показали средний уровень волевой готовности к обучению в начальной школе. Старшие дошкольники в случае выполнения интересного задания, не способны средством волевого усилия его выполнить, поэтому они не всегда выполняют задания в соответствие с правилами и образцом.
Дети показали слабую готовность к общению со сверстниками, хотя обучение в школе предполагает общение в школьном коллективе. Причиной не успешности в обучении может стать низкий уровень социализации.
Большинство матерей по отношению к старшим дошкольникам проявляют авторитетный стиль семейного воспитания и не большой их процент авторитарный стиль. Матери по отношению к старшим дошкольникам чаще всего склонны проявлять требовательность, эмоциональное принятие, контроль и повышенную тревожность.
Проведенное эмпирическое исследование с помощью метода математического моделирования множественного регрессионного анализа позволило нам сделать вывод о том, что стили материнского воспитания влияют на психологическую готовность старшего дошкольника к обучению в школе, а именно: авторитетный стиль материнского воспитания, проявляющийся в эмоциональной близости, сотрудничестве с ребёнком, поддержке его автономности и последовательности предъявления требований, создаёт благоприятное условие для развития психологической готовности к обучению в школе и развитию интеллектуального, волевого, мотивационного и личностного компонентов. Авторитарный стиль материнского воспитания, проявляющийся в отсутствии сотрудничества, конфликтности и воспитательной конфронтации с ребёнком, оказывает неблагоприятное влияние на основные компоненты психологической готовности к обучению в школе.
Полученный результат может быть использован психологами для создания тренинга «Авторитетное материнство» в рамках которого с помощью психологического просвещения, осознания «слабых» мест во взаимоотношениях с ребенком, через проговаривание и проигрывание психологических техник, можно развить у матерей воспитательную уверенность, родительскую ответственность и таким образом выстроить благоприятные отношения, что повлияет на психологическую готовность старших дошкольников к обучению в начальной школе.
Литература:
1. Архипова, Е.Г. Влияние типа родительского отношения на уровень психологической готовности детей к обучению в школе / Е.Г. Архипова, С.Н. Вахтель // Проблемы педагогики. - 2019. - № 5 (44). - С. 64-66. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=41217550
2. Семенова, Т.С. Психологическая готовность к школе как основа благополучия первоклассников в начале обучения / Т.С. Семенова // Вестник практической психологии образования. - 2020. - Т. 17. - № 3. - С. 115-123. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44827809
3. Степанова, Л.Н. Стиль семейного воспитания и психологическая готовность дошкольников к школьному обучению / Л.Н. Степанова // Вопросы педагогики. - 2020. - № 2-1. - С. 226-230. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=42405036
4. Ткаченко, Н.С. Влияние стилей семейного воспитания на личностные характеристики младших школьников / Н.С. Ткаченко // Актуальные проблемы психологического здоровья и развития субъектов учебной и профессиональной деятельности: материалы международной научно-практич. онлайн конф. (г. Белгород, 13 апреля 2020г.) / отв. ред. Н.С. Ткаченко - Белгород: ИД «БелГУ», 2020. - 144 с.
Психология
УДК 808.5
кандидат психологических наук, доцент кафедры начального, дошкольного и психолого-педагогического образования Фадеева Мария Владимировна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория); кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии Фадеев Владислав Иванович
Таврическая академия (структурное подразделение)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь)
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА СУБЪЕКТИВНЫХ КРИТЕРИЕВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ В
СТРУКТУРЕ Я-КОНЦЕПЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ
Аннотация. В статье представлен анализ понятия «профессиональная Я-концепция», представлены ее функции, изучены особенности субъективных критериев профессиональной успешности в структуре Я-концепции руководителей. На основе проведенного анализа, авторы описывают содержание когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющих субъективного компонента профессиональной успешности.
Ключевые слова: профессиональная Я-концепция, профессиональная успешность, субъективные критерии профессиональной успешности.
Annotation. The article presents an analysis of the concept of "professional Self-concept", its functions are presented, the features of subjective criteria of professional success in the structure of the Self-concept of managers are studied. Based on the analysis, the authors describe the content of cognitive, emotional and behavioral components of the subjective component of professional success.
Key words: professional Self-concept, professional success, subjective criteria of professional success.
Введение. В условиях современного развития общества, многие руководители различных отраслей деятельности сталкиваются с множеством различных вызовов. Я-концепция руководителя определяет оценку деятельности подчиненных, методы и стиль руководства организацией, собственный управленческий потенциал и, как конечный результат деятельности руководителя - благополучие организации. Каждый руководитель может реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности, определить свою карьерную стратегию только через осознание себя, своей мотивации, ценностей и стиля своего руководства.
