CC BY
33
2012 Философия. Социология. Политология №1(17)
УДК 316.7
С.Г. Саблина
МНОЖЕСТВЕННОСТЬ ВЕКТОРОВ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ: РОССИЙСКИЕ СТУДЕНТЫ ВО ФРАНЦИИ
Рассматриваются вопросы адаптации российских студентов во Франции в условиях признания публичной риторикой значимости социальной интеграции и латентно протекающего за кулисами политической сцены процесса диверсификации. Сложность адаптации обусловлена многомерностью пространства взаимодействия, наложением друг на друга контекстов коммуникации, многовекторностью интеграционных процессов. Языковая игра и переописания становятся успешной тактикой восприятия мира в условиях неопределенности инокультурной среды.
Ключевые слова: социальная диверсификация и интеграция, межкультурная коммуникация, языковая игра, переописания.
Несмотря на то, что образование в современных условиях не может развиваться вне контекста глобализации, каждая страна пытается сохранить уникальные национальные системы подготовки кадров: конкурентное позиционирование на мировом рынке образовательных услуг с большой вероятностью приносит экономические преференции. Системы образования испытывают сильное влияние культурных паттернов, будучи включенными в институциональные механизмы трансляция ценностей и норм как элементов культуры из поколения в поколение. Они направлены на усвоение обучающимися специфических способов восприятия и оценивания внешнего мира, формируют принятые и не требующие оправдания в определенной социокультурной среде модели поведения.
Развитие международных образовательных программ и обмена студентами приводит к распространению практик обучения в межкультурной среде, в которой взаимодействуют партнеры с разными «картинами мира» - не только языковыми, но и социально-коммуникативными (нормы, ценности, особенности мировоззрения и т.п.) [1]. Успешность (результативность) взаимодействия во многом зависит от способности участников адаптироваться к непривычным моделям поведения, интегрироваться в новую систему правил, а также от их толерантности как навыка принятия и уважения других ценностных ориентаций [2]. Коммуникация в сфере интернационального образования должна складываться исключительно на базе конвенций, в которых подразумеваются или артикулируются нормы и ценности совместных действий в условиях, когда представители разных культур могут ориентироваться на конкурирующие между собой паттерны поведения и этические стандарты [3. С. 216].
Франция относится к странам с высокой долей иностранцев среди обучающихся в сфере высшего образования [4. С. 117-118]. На внутреннем рынке образовательных услуг наблюдается превышение предложения со стороны университетов и высших школ над спросом, вследствие этого сти-
мулируется приток иностранных студентов, в том числе российской молодежи. Вместе с тем воспроизводство культурно обусловленных моделей обучения в образовательных программах принимающего французского вуза имеет следствием сложность интеграции иностранных студентов, которая предопределяется многомерностью пространства взаимодействия, наложением друг на друга контекстов коммуникации и возможным диссонансом правил как нормативных аспектов поведения в каждом из них [5. С. 125]. Кроме того, на адаптацию студентов влияют их индивидуальные особенности и личностные характеристики (открытость, доброжелательность, деликатность, гибкость и т. п.), коммуникативные компетенции: умение адекватно реагировать на развитие ситуации, преодолевать влияние на свое поведение культурно обусловленных образцов, критическое мышление, толерантность к необычным - иногда шокирующим - действиям партнеров и т.п. Несмотря на принадлежность аффективных компонентов уровню личностной системы, в социуме они могут выступать средством интеграции [6. С. 247248].
Вне всякого сомнения, Франция занимает особое положение в европейской зоне. Как показывает глобальный финансово-экономический кризис, именно Франция - наряду с Германией - выступают гарантами стабильности экономики Евросоюза. Интерес мирового сообщества прикован к особой внутренней политике современной Франции в области культуры. Само понятие «культурная политика» является сугубо французским «изобретением» [7. С. 13]. Благодаря защите и сохранению национальной самобытности страны, в том числе французского языка, она на рубеже ХХ-ХХ1 веков превратилась в мировой культурный центр. Уникальность Франции проявляется в гипертрофированной политизированности социума, которая находит отражение не только в риторике политических деятелей, но и в повседневной жизни рядовых граждан. Даже неискушенному наблюдателю заметно, что политические баталии формируют передний план жизненной сцены, а все остальное находится за ее кулисами.
В условиях глобализации наблюдаются два противоположных вектора развития - одновременно действующие тенденции к диверсификации и интеграции социальных сообществ (по аналогии с физическим миром, центробежные и центростремительные силы). Как показывает исторический опыт, не существует однонаправленной тенденции ни к диверсификации, ни к интеграции. Эти два процесса уравновешивают друг друга, однако на коротком историческом отрезке один из них может быть более ярко выраженным. Факт интенсивной общественно-политической дискуссии об интеграции в современном французском обществе демонстрирует, что социальная система столкнулась с таким масштабом диверсификации, который ей кажется опасным. Речь, скорее, идет о «системной интеграции», пользуясь терминологией Э. Гидденса, - целостности, свойственной ситуациям взаимодействия между акторами и объединениями, которые простираются в пространстве и во времени, вне зависимости от условий соприсутствия [8. С. 501]. Интеграция - это чрезвычайно идеологически привлекательный для современного социума конструкт, который можно трактовать как своеобразный индикатор
успешности деятельности политических субъектов. В связи с этим проблематика солидарности социального ансамбля, будучи ярко представленной в публичной риторике, постепенно внедряется в повседневное сознание населения.
Множественность контекстов и факторов адаптации
Успешность социальной адаптации (в более широком смысле - социальной интеграции) иностранных студентов в целом и российских, в частности, зависит от множества факторов, изучение которых находится в фокусе внимания мониторинга, проводимого с января 2010 г. под руководством автора данной статьи. На первом этапе были опрошены студенты Новосибирского государственного университета, проходящие (прошедшие) обучение в высших школах и университетах Франции1. Исследовательская стратегия опирается на качественные методы сбора и анализа данных. Для поиска информантов используется база данных Французского Центра НГУ2, рекрутирование респондентов осуществляется посредством обращения по электронной почте3. В настоящее время проведено 34 углубленных личных интервью в Париже и Новосибирске, в том числе 9 по скайпу4. Совокупность участников данного мониторинга имеет ряд особенностей, отражающих специфику подготовки в национальном исследовательском университете. Известно, что наибольшей популярностью во Франции у российских студентов в целом пользуются такие направления подготовки, как экономика, управление, французский язык как иностранный. Практически две трети опрошенных студентов НГУ обучаются (обучались) на инженерном цикле в парижских высших школах, поэтому полученные результаты не могут претендовать на репрезентативность и распространение на более широкую совокупность.
При проведении беседы принципиальным моментом выступал отказ от использования интервьюером слов «интеграция» и «адаптация» (а также однокоренных), поэтому особенно важно их проявление в речевых практиках опрошенных. Импульсом для рефлексии на эти темы выступала «провокация» исследователя - проблематизация различных аспектов жизни и учебы во Франции и стимулирование обсуждения ситуаций, в которых нарушались привычные схемы действия и нормативные модели, не требующие оправдания в своей социокультурной среде. Их восприятие часто сопровождалось чувственными переживаниями респондента и имело эмоциональную окраску в дискурсе (удивление, возмущение, дискомфорт и др.). Беседа имела особый формат коммуникации, предполагающий более симметричные отношения ее участников, - так называемое активное интервью, в котором информанты рассматриваются в качестве компетентных аналитиков, способных
1 В настоящее время среди респондентов есть студенты (выпускники) НГТУ и Алтайского гос-университета.
2 База данных представлена на сайте НГУ http://www.nsu.ru/ root.php/ omss/ fr_center/ proposition.
xml
3 Автор выражает благодарность Мишель Дебренн, директору Французского центра НГУ, за помощь в проведении исследования.
4 Skype (Скайп) - бесплатное программное обеспечение с закрытым кодом, обеспечивающее шифрованную голосовую связь через Интернет между компьютерами.
встраивать пережитые эпизоды в свой жизненный мир [9. С. 163]. Пользуясь терминологией Л. Болтански, это «моральные наблюдатели» (le spectator morale), характерными чертами которых является не только беспристрастность, но также воображение, эмоциональность [10]. Все интервью записывались на диктофон, впоследствии они были расшифрованы и подготовлены к анализу как тексты разговоров. Интервьюирование в данном случае рассматривается как форма интерпретативной практики, в которую включены оба участника. Респондент как представитель своей культуры (носитель смыслов, воплощенных в символических формах) в контексте интернационального образования трансформирует, наполняет эти смыслы собственным опытом, переживаниями, представлениями, установками. На первом этапе анализа данных в текстах были выделены фрагменты разговоров, в которых происходило обсуждение «проблематизированных зон». На следующем этапе анализа использовались методы сравнения (поиск повторяющихся по содержанию смысловых элементов) и аналитической индукции (обобщение пересекающихся значений (meaning) в рассуждениях участников, находящихся на разных этапах образовательной траектории).
Факторы, влияющие на успешность вхождения в многомерное инокуль-турное пространство, можно условно разделить на две большие группы: внешние по отношению к студенту (от него не зависящие) и внутренние, связанные с его личностными характеристиками и жизненными обстоятельствами. К основным внешним факторам, определяющим общий фон адаптационного процесса, относятся место жительства (город), статус (рейтинг) высшего учебного заведения, тип программы обучения, специальность, источники финансирования обучения.
На жизнь российских студентов оказывает влияние их место проживания, особенно заметны различия между нестоличными городами и Парижем с более сложными отношениями между людьми, напряженным ритмом мегаполиса и т.п. «Париж - не типичный город Франции, потому что это столица, тут очень много приезжих рабочих, учащихся приезжих, национальностей, языков разных. И это делает город особенным, очень сильно. В Париже все очень эгоистичные, целеустремленные, вся эта вежливость и доброжелательность - это очень поверхностно» (респондент № 13, студентка Университета Париж-10, магистратура, 1-й год обучения). Информанты отмечают, что в столичном городе сложнее найти жилье. При отсутствии собственных общежитий университета или высшей школы иностранец сталкивается с необходимостью самостоятельно искать место проживания, что требует немало времени и соответствующих усилий. У стипендиатов различных фондов, как правило, есть возможность получить комнату в университетском городке Сите Университе, другие студенты снимают жилье в Париже или пригороде, осознавая ограниченность своего выбора в условиях искусственного дефицита на рынке недвижимости. «В Париже очень тяжело с жильем, когда ты нашел, нужно очень много гарантий: гарантия от родителей, с места работы и что-то еще, много-много бумаг» (респондент № 7, студентка Высшей школы ресторанного бизнеса, живет третий год во Франции).
По мнению респондентов, сложнее адаптироваться к более высокому уровню подготовки в высших школах, чем в университетах. «Высших образований во Франции два вида. Это две совершенно разные вещи с совершенно разным подходом, с совершенно разным финансированием, с совершенно разными целями в жизни» (респондент № 26, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 4-й год обучения). Для поступления в высшие школы французам необходимо пройти подготовительные курсы (классы) Prepare, выдержать жесткий конкурс, это формирует более конкурентную среду, что не может не создавать определенную напряженность в отношениях студентов. «Берут самых лучших, поэтому у них есть такая особенность - поскольку это некое соревнование, они не дают списывать. Здесь рейтинговая система и первые 20 мест получают возможность выбрать специальную подготовку, стать чиновниками высокого ранга» (респондент № 10, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 2-й год обучения). Кроме того, на отношения в студенческом коллективе влияет количество обучающихся, например, на потоке (промасьон) в университетах и некоторых школах (например, Эколь Политекник) около 500 студентов, в то время как в парижских Эколь де Мин, Высшей школе передовых технологий, Высшей школе статистики и управления экономикой, Высшей школе химии и др. - более компактный коллектив (от 60 до 100 человек) и комфортная обстановка. «На потоке у нас порядка девяноста человек, мы разбиты на четыре группы, примерно 23-25 человек в группе. Половина точно интересуется и спрашивает, если нужна какая-то помощь. Допустим, у меня знания химии не такие высокие, как у них. Я спрашиваю, они мне объясняют, откуда какая формула берется» (респондент № 6, студентка Высшей школы химии, магистратура, 1-й год обучения).
Тип образовательной программы, на которую попадают студенты, может оказывать влияние на «скорость» адаптации. Обучение на полном инженерном цикле подразумевает более «плавное» вхождение в учебный процесс и инокультурную среду, начиная с языковой подготовки (ее продолжительность варьируется в разных школах), объединения студентов по спортивным секциям и формирования вследствие этого круга общения и т. п. На магистерских программах требуется очень быстро погрузиться в контекст и начать воспринимать информацию на чужом языке. «В магистратуре адаптационного периода нет и поэтому, во-первых, тебе надо будет сразу врубаться в учебу, во-вторых, у тебя нет той самой (спортивной) секции, которая была у полных инженеров, - и контакт именно с французской популяцией ограничен, то есть ты меньше вливаешься в их коллектив. Общаешься, в основном, с иностранцами, в основном и будешь все время общаться» (респондент № 12, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 4-й год обучения).
Для студентов, обучающихся по техническим и гуманитарным направлениям, разное значение имеет уровень владения французским языком, на котором идет преподавание. Пересечение предметов по физике и математике в разных странах, а также их содержания облегчает вхождение в учебную среду. «Они учат теоремы Тихонова, Колмогорова и всех остальных, это просто добрая половина материала, которого мы изучали. Да абсолютно никакой разницы. У меня предмет еще такой - математика, она и есть матема-
тика. Собственно, никуда не деться...у нас минимальная разница» (респондент № 21, студент Высшей школы передовых технологий, магистратура, 1-й год обучения). Для «гуманитариев» уровень владения французским языком более важен, в том числе знание специфической терминологии: в смешанной аудитории - французы и иностранцы - преподаватели излагают материал на своем родном языке, не снижая скорости речи и не беспокоясь, понимают ли их студенты. «Мне настолько хотелось интегрироваться, что первое время это ЖУТКО просто было! Когда ты открываешь книгу на французском по экономике, первое - ты не знаешь, о чем здесь написано, и когда тебе нужно выучить за короткий период на сложном французском языке, здесь начинаются проблемы. Недолго это длилось, несколько месяцев я читала книги со словарем» (респондент № 16, выпускница магистратуры Эколь Насиональ, Клуни, Бургундия, в настоящее время учится в магистратуре Университета Париж-4).
На адаптационный процесс оказывают влияние источники финансирования обучения. Большинство опрошенных студентов имели стипендии, размер которых позволял им сконцентрироваться на учебе. Однако среди респондентов оказались представители социально-экономических и гуманитарных направлений (экономисты, историки, филологи и др.), которые не имели спонсорской поддержки, в том числе не могли рассчитывать на помощь родителей. Таким студентам пришлось параллельно решать не только проблемы вхождения в образовательную среду, но и искать жилье, работу, совмещая ее с учебой. «Я приехала в Париж, оказалось не так легко, как мне казалось, ходить на уроки и не думать больше ни о чем, то есть нужно было искать жилье, нужно было искать работу, мне нужно было как-то жить» (респондент № 7, студентка Высшей школы ресторанного бизнеса, живет третий год во Франции).
На множество внешних факторов, которые от студента не зависят, накладываются его личностные характеристики (толерантность, коммуникабельность, открытость), долгосрочная жизненная стратегия, предыдущие практики межкультурного общения, замешивая причудливый коктейль обстоятельств и трудностей, которые необходимо преодолевать. Например, студенты, у которых обучение во Франции вписывалось в их долгосрочные планы (давно планировали продолжить учебу за границей), имеют предварительную моральную подготовку в качестве своеобразной «подушки безопасности». Немногочисленные респонденты, собравшиеся во Францию буквально за два-три месяца, с большей вероятностью переживают шоковое состояние от быстрой смены обстановки и общей неподготовленности к «перемене мест». «У меня это было импульсивным решением, то есть я не готовился абсолютно. Я сидел на лекции после работы, читал «Lenta.ru» на перемене. Подумал, что пора попробовать куда-нибудь поехать. Это был вечер среды, а в понедельник был последний день подачи документов. Я решил попробовать их подать и поступил» (респондент № 21, студент Высшей школы передовых технологий, магистратура, 1-й год обучения).
Комбинация внешних и внутренних факторов предопределяла выбор тактики адаптации информантов, некоторые из которых переживали жиз-
ненные ситуации, относящиеся к разряду «кризисных», «критических» или «трудных», так как невозможно найти простые ответы на сложные вызовы культурного многообразия в современном мире [11. С. 152]. Признаком «критической ситуации» является нарушение привычного течения событий, наличие «непредсказуемых обстоятельств радикального разобщения (нарушения) целостности» [8. С. 112]. Ее отличительной чертой является состояние деятельностной амбивалентности, т.е. рассогласование привычных способов деятельности. Кризисный период нередко активизирует прагматическую рефлективность индивида, выступает импульсом для размышлений о новых моделях поведения на «крутых виражах» жизненного пути, влияющих на дальнейшие сценарии развития событий. Несмотря на то, что эти ситуации нарушают «нормальную» (привычную, повседневную) последовательность, с точки зрения действующего индивида, они все же являются существенным элементом целостности социальной жизни и имеют очевидную тенденцию к рутинизации.
Многовекторность интеграционных процессов
Проведенное исследование не подтверждает представление о последовательности этапов адаптационного процесса1: казалось бы, что сначала происходит языковая адаптация, потом культурная и т. п. Они накладываются друг на друга, формируя многовекторную структуру интеграционного пространства. Большинство участников мониторинга столкнулись с множественностью параллельно возникающих проблем, требующих решения «здесь и сейчас». «Надо как-то не так действовать, как в России...если ты только приехал и не жил до этого, то вообще невозможно понять поначалу. и это не хорошо и не плохо, ну просто не так, и к этому тоже долго привыкаешь» (респондент № 9, студент Эколь Политекник, магистратура, 1-й год обучения). В речевых практиках опрошенных отражаются следующие основные векторы различий двух «жизненных миров», усложняющих их интеграцию в социум.
Во-первых, происходит осознание непривычности системы обучения,
отличающейся от учебы в НГУ по целям и методам. Студенту непросто адаптироваться к особенностям французской системы подготовки - как в высших школах, так и университетах. В речевом сознании респондентов они формируют картину незавершенного, несовершенного, необычного и мозаичного образовательного пространства. Этому во многом способствуют принцип формирования индивидуальной траектории обучения со свободой выбора предметов, проектные формы учебной работы в спонтанно формирующихся группах, и, как следствие, нестабильность студенческих коллективов и т.п. «Я ощущал себя немножко потерянным. В частности, у нас организовывалась группа с первого курса, мы учились несколько лет вместе,
1 Единственным сюжетом, в котором проявляется последовательность, является постепенное развитие языковой компетентности как овладение разными «французскими языками»: академическим, разговорным, сленговым. Кроме того, это развитие происходит за счет усложнения контекста: от понимания одного говорящего на французском языке до понимания нескольких человек, одновременно говорящих в шумном месте.
костяк есть какой-то. И каждый семинар ты себя очень уютно чувствуешь среди своих товарищей. А во Франции предметы выбираются, там каждый раз меняется группа» (респондент № 20, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 1-й год обучения). Осознание разных целей обучения в НГУ (подготовка, прежде всего, научных кадров) и в высших школах (формирование корпуса инженеров с более прикладным мышлением и умением работать с людьми) приводит респондентов к пониманию различий в методах преподавания. «НГУ - это все-таки академический вуз и требуется от людей «не знаешь решение - придумай свое». Из нас готовили будущих ученых по складу ума. В Эколь готовят будущих инженеров, людей, которые умеют применять готовые решения. Меньше внимания уделяется строгому теоретическому обоснованию какого-то метода и больше внимания тому, как конкретно этот метод применить. Это прикладное знание» (респондент № 26, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 4-й год обучения). Наши студенты оценивают режим обучения в высших школах как более интенсивный, требующий жесткой самоорганизации во время семестра, так как нет сессий, поэтому нет времени на подготовку перед экзаменами. «Экзамены проходят сразу в семестре, и бывает так, что в одну неделю бывает пять-шесть экзаменов. При этом учеба не останавливается: могут быть утром пары, вечером экзамен, потом ещё какой-нибудь спорт, на следующий день утром экзамен, в обеденный перерыв язык, и вечером тоже экзамен» (респондент № 8, студент Эколь де Мин, цикл инженера, 3-й год обучения). Необычный график учебного процесса, письменная форма большинства экзаменов, их фокусирование на решении задач, а не на теории, и ограниченность во времени формируют ощущение не столько сложности, сколько запутанности структуры обучения. «Ритм другой. Знаете, как попал на лошадь неправильно и все -так можешь дальше ехать, не понятно как» (респондент № 4, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 3-й год обучения).
Во-вторых, необычная система образования усиливается неопределенностью социокультурного пространства с другой организацией повседневной жизни. Несмотря на фокусирование внимания на учебе, приходится решать множество бытовых проблем за пределами учебного заведения. Много написано про бюрократизм, с которым сталкиваются иностранцы при оформлении вида на жительство, медицинской страховки, открытии банковского счета и т.п. [12. С. 17]. Приехавшим из России студентам кажется странной система отношений человека с разными организациями. «Если нужно оформить какие-то документы, нужно написать письмо, потом придет ответ, потом опять надо написать письмо. И каждый день, когда приходишь в общежитие, полный почтовый ящик писем. Если какой-то вопрос, то это решается по почте и занимает время: я пишу письмо, пройдет неделя, пока оно дойдет туда, и неделя, пока не придет ответ. И не факт, что этот ответ меня устроит» (респондент № 3, студентка Высшей школы передовых технологий, цикл инженера, 1-й год обучения). Католические традиции страны влияют на режим работы организаций в сфере обслуживания, не очень привычный для наших студентов. «Все магазины закрыты после 20.00 и по выходным они тоже закрыты, и поначалу я попадал в такие ситуации, потому
что просто в пятницу вечером уставал и думал, что я куплю что-нибудь в субботу или в воскресенье. А потом забывал это купить - уже все, поезд ушел» (респондент № 9, студент Эколь Политекник, магистратура, 1-й год обучения). Кроме того, в выходные французские студенты, с которыми учатся и живут иностранцы, разъезжаются по домам, общежитие становится пустым, и приходится заниматься организацией своего досуга (часто объединяются в компании обучающиеся из разных стран). Эти нюансы социальной жизни надо быстро уловить и к ним приспособиться.
В-третьих, настораживает необычный менталитет французских студентов, с которыми иностранцы начинают встречаться на занятиях. Нередко приезжие вливаются в уже сформированные коллективы обучающихся со сложившимися отношениями. «Есть люди, которые учатся там с первого курса, и они уже нашли себе друзей, они такими группками сохраняются, а есть люди, которые из других университетов, из других стран, которые как-то организуются» (респондент № 30, студентка Университета Париж-10, магистратура, 1-й год обучения). Местные жители неохотно идут на контакт с иностранцами, которые говорят на французском языке с акцентом и неизбежно допускают какие-то ошибки. «Французам все-таки нужно терпение, чтобы слушать, чтобы иногда поправлять, чтобы правильно помочь выразить идею, не каждый на это пойдет. Они как-то не совсем толерантны в этом вопросе, если ты начинаешь как-то пык-мык, они сразу начинаются нервничать» (респондент № 18, студентка Университета Савои, Шамбери, магистратура, 2-й год обучения).
Политика «открытых дверей» высших учебных заведений Франции автоматически не привела к расширению контактов иностранных студентов с местными «аборигенами». Это еще один индикатор процесса диверсификации, который протекает латентно за кулисами публичной сцены, но именно там происходит социализация подрастающего поколения, не стремящегося к усилению интеграции с приезжими. «Они могут быть очень доброжелательными, очень позитивными, но тем не менее когда пытаешься распространить общение за пределы территории школы, уже как-то не особо» (респондент № 1, аспирант Университета Лион-2, имеет опыт обучения на разных программах во Франции). Именно у французов - как представителей индивидуалистической культуры [13. С. 25] - публичная сторона жизни с ее обязательствами не обладает автоматически приоритетом перед частными мотивами. Открытая русская душа россиянина не понимает стиля общения - вежливого, приветливого на поверхности, но без привычной дружбы среди сверстников, когда каждый сам по себе. Это приводит к психологическому дискомфорту, неудовлетворенности, депрессии, напряжению, которое не всегда находит выход и, как следствие, может снижаться самооценка и т.п. «Нужно готовиться к моральному барьеру, потому что мы все-таки разные с французами. И очень сложно стать друзьями с ними. Чаще всего они не допускают к себе. русская душа - открытая ...Я со всеми общаюсь, разговариваю, но такого, чтобы задушевные беседы вести, - такого нет» (респондент № 22, студентка Эколь Политекник, цикл инженера, 3-й год обучения).
В-четвертых, предыдущие контексты усиливаются осознанием иного принципа организации социально-политической жизни. Несмотря на приоритет индивидуалистических ориентаций в приватной жизни, в публичном пространстве происходит переключение регистров так, что в фокусе внимания оказывается солидарность. «Французы очень общественные, у них коллективное мышление, такое не эгоистическое, сильное коллективное чувство» (респондент № 11, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 4-й год обучения). На контрасте с россиянами французы выглядят социально и политически активными. У них развито «чувство гражданина» как готовность помочь своим согражданам, оказавшимся в сложной ситуации. «Каждый предоставлен сам себе. И каждый знает, что «самость» - это мало, она не изолирована, а встраивается в сложную и мобильную ткань отношений» [14. С. 44]. Для формирования чувства сопричастности иностранцам необходимо не только усвоить социальные нормы, но и чувствовать общность своей судьбы и судеб окружающих. Одним из индикаторов включения в глубинные пласты интеграционных процессов становится осознание социальной ответственности: «действительно считать себя частью этого общества и переживать вместе с ними их проблемы» (респондент № 12, студент Эколь Политекник, цикл инженера, 4-й год обучения), при этом не происходит потери идентификации себя с представителем другой (российской) культуры.
Если признать - вслед за публичной риторикой - значимость для современной Франции социальной интеграции, то следует помнить об одновременно протекающем процессе диверсификации, который идет фоном или искусственно размещен за кулисами разыгрываемого политического спектакля. Респонденты отмечают, что успешность социальной интеграции предопределяется мотивированным движением навстречу друг другу, в данном случае, иностранцев и французов. «Нужна взаимная интеграция: не только нас пытались бы интегрировать во французское общество. Иногда это бывает в несколько обязательном порядке, даже самих французов заставляют что-то делать, что в конечном итоге не ведет ни к каким сближениям» (респондент № 24, выпускник Эколь Политекник, инженер, 5-й год живет во Франции).
Важнейшим средством социальной интеграции может стать устройство на работу, которое позволяет расширить круг общения, понять формальные и неформальные правила, регулирующие трудовые отношения, и т.п. Студенты, завершающие обучение и планирующие начать трудовую карьеру во Франции, понимают необходимость получения рабочей визы и готовы вступить в сложные отношения с работодателями, которые в большинстве своем отдают предпочтение среди претендентов на вакансии французам, а не иностранцам, а также могут уволить в течение испытательного срока (1-2 месяца). «Без документов найти работу всегда можно, но это не выход быть здесь в ситуации нелегальной. Становится сложнее, когда у тебя нет учебы. Рабочую визу получить здесь очень сложно, потому что нужно найти работу, где согласятся тебя оформить, потому что для них это стоит денег и так далее» (респондент № 7, студентка Высшей школы ресторанного бизнеса, живет 3-й год во Франции). В случае получения постоянного контракта работа стано-
вится «ускорителем» интеграции в социум, так как в профессиональной сфере формируются взаимоотношения между людьми.
Роль языковой игры и переописаний в процессе социальной интеграции
Российские студенты, интегрируясь во множественные контексты, неизбежно включаются в языковую игру, начинают использовать переописания как инструмент согласования интересов сообщества со своим собственным, возможно противоположным, приватным интересом. Привлекательность концепта языковой игры, введенного Л. Витгенштейном [15] и поддержанного У. Эко, Ж.-Ф. Лиотаром, Р. Рорти и др., предопределяется фокусированием внимания на поиске не столько истины, сколько интерпретаций социальной реальности. Последователей лингвистического поворота объединяет понимание мира как релятивного, наполненного случайностями и не отделенного от языка, который становится «еще одним способом, каким люди приспосабливаются к своему окружению, производят действия и удовлетворяют желания» [16].
Согласно представлениям У. Эко, язык является основанием культуры [17. С. 74], символическим отражением социокультурного порядка. Не человек говорит на языке, а язык «проговаривает» человека, так как его законы являются первичными по отношению к индивиду [18. С. 428]. В отсутствии структуры коммуникации есть только локус непрестанной «игры» [18. С. 457-458]. Языковая игра в современном полинарративном мире воспринимается как игнорирование канонов и абсолютных правил, творчество внутри каждой ситуации общения - каждый новый диалог создает новые правила игры [14. С. 157]. Ж.-Ф. Лиотар и Р. Рорти, признавая инструментальное значение языка, по-разному интерпретируют цели языковой игры. Если Лиотар подчеркивает антиконсенсусное восприятие мира: «говорить -значит бороться - в смысле играть; языковые акты показывают общее противоборство (агонистику)» [14. С. 33], то Рорти фокусирует внимание на солидарности, умении участников договориться относительно правил игры, достигнуть консенсуса.
Для «виртуозной» языковой игры необходимо владеть словарем. «Все человеческие существа придерживаются того запаса (set) слов, которые они употребляют для оправдания своих действий, убеждений и своих жизней. С помощью этих слов мы рассказываем истории своих жизней, иногда с точки зрения будущего, иногда с точки зрения прошлого. Я буду называть эти слова «конечным словарем» личности» [19. С. 52]. Свойствами словаря являются рецептивность (содержит описание ситуаций и возможность контроля) и прагматичность (полезность для принятия конкретных решений). Рорти считает, что нельзя придерживаться какого-то одного словаря, необходимо искать переходы и сходства между различными словарями - именно это будет являться залогом мирного сосуществования сообществ.
Смысловое ядро концептуальных построений Рорти - редескрипция (пе-реописание). Сличение конечного словаря или какой-либо версии истолкования бытия с объективной реальностью невозможно, а референция непостижима, поэтому речь нужно вести не столько о дескрипции (описании)
мира, сколько о переосмыслении и перетолковании предшествовавших концепций. Иностранные студенты как генераторы новых описаний используют язык как инструмент вхождения в инокультурную среду, который сам по себе становится действием. В ходе интервью информанты производят переописания событий, наделенных определенной субъективной значимостью, людей и себя так, что факты действительности приобретают определенный оттенок, тем или иным образом окрашенную версию преподнесения. Жизненный опыт индивида репродуцируется исходя из той релевантности, какую он имеет для самого информанта, однако можно предположить, что способы интерпретации мира респондентами являются по своей природе интерсубъективными - в некотором роде типифицированными и понятными для другого.
Оппозицию языковой игре составляет здравый смысл, провоцирующий «преданность словам» [19. С. 53]. Рорти отмечает, что трагедия современного общества состоит в том, что большинство людей демонстрируют здравый смысл, нежели ироническое восприятие мира, то есть они не признают альтернативных описаний, хотят быть принятыми в их собственных словах, рассмотрены так же серьезно, каковы они сами, и как они говорят. Таким образом, единственный язык, которого придерживается большая часть общества, создает ограничения как для познания, так и для взаимодействия. В процессе адаптации к инокультурной среде обладающие здравым смыслом люди чаще испытывают «культурный шок», столкнувшись с противоречием реального ожидаемому, с несоответствием конкретных действий и слов тому, что принято, закреплено в нормах той или иной культуры. Следуя логике Рорти, успешнее интегрируется в новое сообщество так называемый «иро-ник», потому что он признает, что в зависимости от переописания все может выглядеть хорошим или плохим [19. С. 53]. Основные характеристики такой личности - это отсутствие серьезности по отношению к себе и признание возможности меняться в соответствии с ситуацией, то есть включаться в языковую игру, так как мы живем в мире, «основанном на неоднозначности, постоянного пересмотра имеющихся ценностей и непреложных истин» [17. С. 38].
В инокультурной среде идет «процесс, в ходе которого мы начинаем постепенно рассматривать другие человеческие существа как «нас», а не как «их» [19. С. 9] посредством тщательного описания «чужих» и переописания самих себя, своей ситуации, своего прошлого и т.п. «Каждый человек живет в рамках данной ему культурной модели и истолковывает свой опыт в соотнесении с миром воспринятых и усвоенных им форм» [17. С. 161-162]. Пока он взаимодействует с представителями только своей культуры, она воспринимается как нечто самоочевидное и не требующее оправдания. Включение в процесс интернационального образования подразумевает выход человека за пределы своей социокультурной среды, при этом усвоенные в процессе социализации культурные паттерны перестают быть «очевидностями жизненного мира» [20].
В публичной ситуации опроса (углубленного интервью) респонденты рассказывают на новом языке, выходящем за пределы их «конечного слова-
ря», свои жизненные истории. «Здесь, вот что мне очень нравится, ты можешь начать говорить с человеком на улице, это никого не будет шокировать. Если на остановке стоишь, то это сто процентов, что ты будешь говорить со всей остановкой. У нас в России долбится с самого детства, нельзя говорить с незнакомцами. Если честно, я не знаю, как я вернусь в Россию. Буду ходить по улицам и не улыбаться. Я вообще не знаю, как я буду себя вести, для меня это очень сложно» (респондент № 18, студентка Университета Савои, Шамбери, магистратура, 2-й год обучения). Особенно быстро подвержен изменению «конечный словарь» при изучении новых предметов со специфической терминологией. «Если ты учишься на французском языке, потом тебе сложнее объяснить русскому человеку, о чем ты прочитал вообще, если не перевел, потому что точные термины надо знать, как переводятся» (респондент № 16, выпускница магистратуры Эколь Насиональ, Клуни, Бургундия, в настоящее время учится в магистратуре Университета Париж-4).
Расширение репертуара альтернативных описаний одной и той же ситуации позволяет «отследить причины своего индивидуального бытия», рассказав о них историю на новом языке [19. С. 26]. «Конечный словарь» респондента восприимчив к наиболее характерным ситуациям для сообщества, по мере налаживания культурного диалога меняет и саму личность. Приняв новую «мораль», респонденты зачастую начинают пересматривать привычные для них нормативные модели, усвоенные в процессе социализации в своей культурной среде. «Я не очень хотела ехать во Францию, мне было очень хорошо дома. Я пожила здесь всего полгода и поехала зимой домой. И уже сразу в Москве меня настолько шокировал - говорят, к хорошему привыкаешь быстро, - наш менталитет, с которым я прожила до двадцати трех лет спокойно. Я больше не могу жить в России, я больше не могу понять людей.рабочие аэропорта, которые говорят: «Паспорт Ваш!». Ни здравствуйте, ни до свидания!» (респондент № 7, студентка Высшей школы ресторанного бизнеса, живет 3-й год во Франции). В процессе повествования человеком проводится граница между его действиями и условиями, в которых он действовал, последние «определяют диапазон и последствия его выбора, выходят (или выводятся) за пределы сознательного влияния» [21. С. 9]. Используемый респондентами язык становится инструментом не только отражения реальности, но и ее конструирования: переописания как средство оправдания - в публичной сфере - поступков, совершенных в прошлом, задают обоснования будущих действий.
На интеграцию иностранных студентов в учебное и социокультурное пространство влияет множество факторов. Публичная риторика современной Франции признает солидарность идеалом социального устройства. В муль-тикультурной среде, с одной стороны, усиливается разнообразие частных целей, с другой стороны, у людей возникают обязательства договориться -используя язык - с другими людьми о том, какие убеждения и желания лучше всего иметь [19. С. 5]. Языковая игра и переописания становятся успешной тактикой восприятия мира в условиях неопределенности социальной среды. Включенность в языковую игру и усвоение ее «правил» в процессе межкультурной коммуникации способствуют адаптации иностранных сту-
дентов, при этом «публичная мораль» призывает к солидарности и необходимости приспосабливаться друг к другу, а «приватная мораль» требует самосовершенствования, открытости к окружающим и иронии по отношению к самому себе. Несмотря на разнообразие практик вхождения студентов в контекст интернационального образования, различные ступени развития их самосознания, успешность социальной интеграции обусловлена способностью расширять конечный словарь и воспринимать его как продукт времени и случайности.
Литература
1. Саблина С.Г. Барьеры коммуникации в межкультурной среде // Актуальные проблемы теории коммуникации: Сб. науч. трудов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004. С. 52-74.
2. Sisko L.A., ReinhardK. Learning to See What’s Invisible: The Value of International Faculty Exchange // Business Communication Quarterly. 2007. Vol. 70. P. 356-363.
3. Sablina S., Struminskaya B. The Invisible Dimension of International Communication: Is It Possible to Teach Others “the Right Ethical Standards”? // Ethical Issues in International Communication / Ed. by A.G. Nikolaev. Palgrave Macmillan UK, 2011. P. 201-219.
4. Тремблэй К. Интернационализация: формирование стратегий в национальном контексте // Вестник международных организаций: Образование, наука, новая экономика. 2010. № 3. С. 110-168.
5. Саблина С.Г. Российские студенты во Франции: роль языковой игры и переописаний в процессе социальной интеграции // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Психология. 2010. Т. 4, вып. 2. С. 124-128.
6. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1998.
7. Косенко С. Политика культуры или культура политики. Опыт Франции. М.: Восток -Запад, 2008.
8. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. М.: Академический проект, 2005.
9. Qualitative Research: Theory, Method and Practice, 2nd ed./ Ed. by D. Silverman. Padstow: Sage, 2004.
10. Boltanski L. La souffrance à distance. Morale humanitaire, médias et politique; suivi de La présence des absents (Отдаленное страдание: нравственность, средства массовой информации и политика), 2e éd. Paris: Gallimard, 2007.
11. The SAGE Handbook of Qualitative Research, 3rd ed. / Ed. by N.K. Denzin, Y.S. Lincoln. Thousand Oaks: Sage, 2005.
12. Дебренн М. Как избежать культурного шока // Сотрудничество с Францией в Сибири в области высшего образования: проблемы и решения: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Новосибирск: НГУ, 2007. С. 16-20.
13. Schwartz S.H. Cultural Value Orientation: Nature and Implications of National Differences. Moscow: Publishing house of SU HSE, 2008.
14. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Пер. с фр. Н.А. Шматко. М.: Ин-т экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998.
15. Витгенштейн Л. Избранные работы / Пер. с нем., англ., коммент. В. Руднева. М.: Территория будущего, 2005.
16. Философия без оснований. Беседа М. Рыклина с Р. Рорти // Логос. 1996. №8. С. 132-154.
17. Эко У. Открытое произведение: Форма и неопределенность в современной поэтике. СПб.: Академический проект, 2004.
18. Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию. СПб.: Symposium, 2004.
19. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность / Пер. с англ. И. Хестановой, Р. Хес-танова. М.: Русское феноменологическое общество, 1996.
20. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем.; под ред. Д.В. Скляднева. СПб.: Наука, 2000.
21. Бауман З. Рассказанные жизни и прожитые истории // Социологические исследования. 2004. № 1. С. 5-14.
