CC BY
21ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА, ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 37.013
DOI: 10.20323/1813-145X-2022-2-125-8-16 EDN: AKIPCZ
Лилия Викторовна Жаворонкова
Аспирантка ФГБОУ ВО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского». 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108/1; директор ГОУ ЯО «Ярославская школа-интернат № 7». 150054, г. Ярославль, ул. Чехова, д. 4
l_zhavoronkova@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-0052-5758
Многоуровневое управление развитием региональной системы инклюзивного образования
Аннотация. В статье ставится проблема управления развитием инклюзивного образования на всех уровнях системы образования региона. При этом уделяется внимание понятиям «инклюзивное образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», «региональная система инклюзивного образования», «многоуровневое управление развитием регионального инклюзивного образования». Констатируются проблемы, решение которых необходимо для развития инклюзивных процессов в региональных системах образования. Представлены аргументы, обосновывающие необходимость создания условий для развития инклюзивного образования на региональном и муниципальном уровне, в образовательной организации и в первичном детском коллективе. Выявлены общая цель и задачи управления развитием региональной системы инклюзивного образования, а также специфические для регионального и муниципального уровней, уровня образовательной организации и первичного детского коллектива. Описан комплекс условий, обеспечивающих результативность управления развитием региональной системы инклюзивного образования на разных уровнях управления, включающий мониторинг развития системы инклюзивного образования, способствующий принятию управленческих решений на основе объективной информации на региональном и муниципальном уровнях управления, в образовательной организации и в первичном детском коллективе; согласованное проектирование и общие ценностные основания на всех уровнях управления, обеспечивающие достижение общей цели инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями; научно -методическое обеспечение, способствующее решению актуальных проблем образовательной инклюзии в регионе; непрерывную подготовку педагогов и педагогических коллективов инклюзивных школ, способных работать в новой социокультурной ситуации; взаимодействие субъектов разных уровней управления, участвующих в сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья, и координацию их деятельности.
Ключевые слова: инклюзивное образование; ограниченные возможности здоровья; многоуровневое управление; региональная система
Для цитирования: Жаворонкова Л. В. Многоуровневое управление развитием региональной системы инклюзивного образования // Ярославский педагогический вестник. 2022. № 2 (125). С. 8-16. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X-2022-2-125-8-16. https://elibrary.ru/akipcz.
© Жаворонкова Л. В., 2022
GENERAL PEDAGOGY, HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
Original article Liliya V. Zhavoronkova
Post-graduate student, FSBEI HE «Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky». 150000, Yaroslavl, Respublikanskaya st., 108/1; director of SEI NAO «Yaroslavl boarding school № 7». 150054, Yaroslavl, Chekhov st., 4
l_zhavoronkova@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-0052-5758
Multilevel management of the development of the regional inclusive education system
Abstract. The article raises the problem of development management of inclusive education at all levels of the education system in the region. In considering its theoretical foundations, attention is paid to the concepts of «inclusive education for students with disabilities», «regional system of inclusive education», multi-level management of the development of regional inclusive education. Problems are stated, the solution of which is necessary for the development of inclusive processes in regional education systems. Arguments are presented that justify the need to create conditions for managing the development of inclusive education at the regional and municipal levels, in an educational organization and in a primary children's team. The general goal and objectives of managing the development of the regional system of inclusive education, as well as those specific for the regional and municipal levels, the level of the educational organization and the primary children's team, are identified.
A set of conditions is described that ensure the effectiveness of development management of the regional system of inclusive education at different levels of government, including: monitoring the development of the system of inclusive education, which contributes to the adoption of managerial decisions based on objective information at the regional and municipal levels of management, in the educational organization and the primary children's team; coordinated design and common value bases at all levels of management, ensuring the achievement of the common goal of inclusive education for children with special educational needs; scientific and methodological support that contributes to solving urgent problems of educational inclusion in the region; continuous training of teachers and teaching staff of inclusive schools capable of working in a new socio-cultural situation; interaction of subjects of different levels of management involved in accompanying children with disabilities, and coordination of their activities.
Keywords: inclusive education; disabilities; management; regional system
For citation: Zhavoronkova L. V Multilevel management of the development of the regional inclusive education system. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2022;(2): 8-16. (In Russ.). http://dx.doi.org/ 10.20323/1813-145X-2022-2-125-8-16. https://elibrary.ru/akipcz
Введение
Современная школа ставит перед системой образования важную задачу — обеспечить доступное и качественное общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в среде нормотипично развивающихся сверстников. Одним из вариантов такого обучения является инклюзивное (включенное/включающее) образование, при этом надо понимать, что оно возможно не для каждого ребенка с ОВЗ. Однако, поскольку в массовых школах увеличивается количество таких детей, более 50 % из которых обучаются в условиях инклюзии (например, в Ярославской области за последние десять лет численность детей с ОВЗ выросла почти в два раза), это делает развитие инклюзивного образования общественно значимой проблемой. Кроме того, необходимо учитывать, что развитие инклюзии невозможно только посредством
принятия федеральных законов и программ, управление этим развитием необходимо обеспечить на региональном и муниципальном уровнях, в образовательной организации и первичном детском коллективе.
Вместе с тем существуют общие для регионов проблемы в развитии инклюзивных образовательных процессов: низкая материально-техническая и финансово-экономическая обеспеченность общеобразовательных организаций не позволяет в полной мере создавать в каждой из них специальные условия для всех категорий обучающихся с проблемами здоровья; в данных школах отсутствуют специально подготовленные педагоги для работы с детьми с особыми потребностями (недостаточно педагогов, имеющих специальное дефектологическое образование; в большинстве образовательных организаций не хватает специалистов службы сопровождения —
педагогов-психологов, учителей-логопедов и сурдопедагогов, тифлопедагогов; профессиональная подготовка педагогов к работе с детьми с ОВЗ носит формальный й эмпирический характер, поскольку не изучаются потребности образовательных организаций и педагогов, социальный заказ, запрос родителей детей с ОВЗ; положительные инклюзивные практики, полученные в образовательных организациях региона или в муниципальных районах не распространяются в системах образования того или иного уровня управления) [Кирдянкина, 2016].
Решение вышеназванных проблем невозможно без разработки единых механизмов образовательной политики на разных уровнях управления в региональной системе, направленной на развитие включенного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Цель данного исследования — выявление и обоснование комплекса организационно-педагогических условий и средств многоуровневого управления развитием региональной системы инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Методы исследования
Основой исследования определены системный (В. И. Андреев, В. Г. Афанасьев, В. П. Бес-палько, Г. А. Бордовский, Н. В. Бордовская, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, Е. И. Казакова, В. Д. Шадриков) и социокультурный подходы (Э. С. Маркарян, М. С. Каган, П. Сорокин, А. М. Цирульников, В. А. Ясвин и др.).
Для разработки теоретических оснований и практики исследования использовались различные методы:
— теоретические (анализ и синтез, обобщение, систематизация, сравнение, сопоставление, контент-анализ);
— эмпирические (наблюдение, изучение опыта, анкетирование, беседа, метод экспертной оценки, фокус-группа, опытная работа);
— методы математической статистики.
База исследования. В опытной работе были задействованы 279 общеобразовательных организаций муниципальных районов Ярославской области, которые работают в условиях инклюзивного образования, 185 педагогов, 256 обучающихся, 90 родителей.
Результаты исследования
Под инклюзивным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья рас-
сматривается процесс интеграции таких детей в систему общего образования, при котором им обеспечена психолого-педагогической поддержка, способствующая социализации и коммуникации в среде нормотипично развивающихся сверстников.
Анализ зарубежного и отечественного опыта позволил нам выделить идеи для развития инклюзивных процессов в регионе:
— переход от исключения, разделения и соединения к включению, определяющему развитие включающего социального общества [Инклюзивное образование ... , 2011];
— основу инклюзивного образования составляют гуманистические принципы и ценностные основания;
— равное отношение ко всем, считает обязательным создание специальных условий (разработка инклюзивных технологий и практик, обеспечение современными техническими средствами, программно-методическое сопровождение коррекционно-развивающего процесса, развитие профессиональной компетентности и подготовка педагогов и др.) для удовлетворения особых потребностей всех, у кого они имеются (Ч. Гюнваль) [Гюнваль, 2006];
— формирование толерантного отношения к людям с разными видами ограничений;
— гибкие и вариативные формы сопровождения детей [Шкатова, 2018];
— совместная деятельность педагогов и специалистов и др.
Система инклюзивного образования выступает частью социальной инфраструктуры региона, которую отличают социальные, экономические, духовые, нравственные, национальные, культурные, исторические и другие особенности; организационное устройство; численность детей с ОВЗ и разнообразие их образовательных потребностей; научный потенциал; подготовленность педагогических кадров; научно-методическое обеспечение и др.
Управление развитием регионального инклюзивного образования направлено, прежде всего, на построение целостной системы взаимосвязанных компонентов [Сериков, 1998]:
— ценностно-ориентационного (цели, задачи, принципы отечественной и региональной образовательной политики в области инклюзивного образования);
— организационного (координация и взаимодействие субъектов управления);
— нормативно-регламентирующего (юридическое закрепление обязательности образования и его вариативности для обучающихся с ОВЗ);
— материально-пространственного (определяет материальное обеспечение и учет территориального расположения региональной системы образования);
— информационно-содержательного (программное обеспечение, образовательные ресурсы);
— перспективно-проективного (прогноз развития инклюзивного образования, его тенденций и стратегии).
Поскольку развитие инклюзивного образования детей с ОВЗ не может произойти само собой за счет отдельных изменений, то перед субъектами управления разных уровней стоит задача координации усилий и действий, обеспечивающих непротиворечивость принимаемых решений, согласованность в распределении общих полномочий, направленная на оптимальную и продуктивную организацию и развитие инклюзивных процессов. Системообразующим фактором управления служит общая цель (обеспечение доступным и качественным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья). С учетом общей цели задачи управления направлены на преодоление разнообразных барьеров в процессе включения обучающихся с ОВЗ в общее образование, введение их в социкультурную деятельность, приобщение к жизни в социальном сообществе и др.
Вместе с тем каждому уровню управления свойственны специфические задачи. Так, на региональном уровне с учетом специфики региона, его социально-экономического развития, а также местных и этнических особенностей определяются потребности в педагогах и специалистах определенного профиля, в свою очередь, обусловливающие количество инклюзивных организаций, классов в них, направления и объемы подготовки педагогов.
Успешность управления развитием инклюзии на муниципальном уровне определяется составом предлагаемых образовательных услуг для детей с ОВЗ, их доступностью и качеством, возможностью получения дополнительных услуг, а также обеспечением условий для самоопределения и развития детей с ОВЗ [Груздев, 2003].
Общеобразовательная организация как постоянно развивающаяся общественная система является субъектом управления развитием в ней инклюзивного образования. Школьное управле-
ние в целом представляет собой осознанное взаимодействие участников образовательного процесса на основе общей цели и знания его объективных закономерностей, направленное на достижение наилучшего результата интеграции детей с ОВЗ в среду общего образования. Например, введение ФГОС НОО ОВЗ привело к необходимости создания и реализации в каждой школе и на каждом уровне образования адаптированных образовательных программ. Поддерживать данную ситуацию и обеспечивать оперативное управление только директору школы невозможно и неэффективно, поэтому в инклюзивных школах появляется дополнительный уровень управления, например, посредством введения должности координатора по нклюзии.
В первичном детском коллективе реализуются функции сбора и анализа информации о коллективе в целом и детях, которые в него входят; планирования и организации воздействий на коллектив, целью которых является его формирование и оптимальное влияние на каждого индивида; контроля и коррекции, направленных на развитие коллектива и каждого обучающегося.
Комплекс организационно-педагогических условий многоуровневого управления развитием инклюзивного образования в системе образования региона
1. Мониторинг развития региональной системы инклюзивного образования, который предусматривает подбор и составление методик исследования изучаемого объекта, разработку программы мониторинга, его организацию и анализ результатов [Социальная педагогика ... , 2014]. Отметим, что общей целью мониторинга является получение надежной информации о показателях состояния управления развитием инклюзивного образования и определение путей его совершенствования, общими задачами — получение достоверных данных о текущем состоянии развития инклюзивного образования; анализ достижений и положительного опыта с целью его дальнейшей диссеминации; выявление проблем, ошибок, выяснение их причин, разработка мероприятий по их устранению; обеспечение коррекционных процедур, способствующих развитию инклюзивного образования и обновлению практики и др.
В результате совместного поиска специалистов ярославского Института развития образования и практиков были определены следующие критерии и показатели успешности управления развитием инклюзивного образования в регионе: результативные критерии (достижения обуча-
ющихся с ограниченными возможностями здоровья, рост профессиональной подготовленности педагогов, удовлетворенность родителей (законных представителей), которые, предусматривают оценку достижений инклюзивного образования; организационно-процессуальные (реализация принципов и организационно-педагогических условий многоуровневого управления), позволяющие определить качество развития инклюзивного образования.
Для проведения мониторинга нами использовались разнообразные методики: достижения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья планируемых результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования замерялись путем анализа динамики успеваемости; степень их социализированности замерялась посредством анкетирования. Динамика профессионального развития педагогов определялась при помощи анкеты «Я и инклюзивное образование» (Л. М. Митина), опросника коммуникативной толерантности В. В. Бойко, методик «Выявление готовности педагога к саморазвитию», «Самоанализ затруднений в деятельности педагога» (Л. Н. Горбунова, И. П. Цвелюх), анализа уроков (МОРУ) (Л. М. Митина) и оценки способности педагога решать профессиональные задачи. Удовлетворенность родителей определялась при помощи анкетирования.
Согласно результатам анализа материалов мониторинга взятые для исследования критерии и показатели целесообразно использовать на региональном уровне, в муниципальных районах, на уровне образовательной организации, в первичном детском коллективе, поскольку они позволяют выявить наиболее значимые изменения в региональной системе инклюзивного образования, а также прогнозировать их. Вместе с тем показатели мониторинга могут дополняться, корректироваться в зависимости от цели и задач субъектов управления, от уровня системы образования.
2. Проектирование развития региональной системы инклюзивного образования рассматривается как процесс совместной деятельности субъектов разного уровня управления, в ходе которого решаются общие цели и задачи, определяются результативные пути и средства построения системы инклюзивного образования региона.
На всех уровнях управления использовались следующие этапы проектирования: формирование рабочей группы, составление плана действий, изучение документов; изучение состояния
проблемы, проведение мониторинга, анализ результатов; планирование и разработка идей проекта; его оформление и утверждение; составление плана действий; реализация проекта; выявление результатов, определение ошибок, поиск путей их устранения и др. Примером проектирования развития инклюзивных процессов на региональном уровне является разработка регионального плана мероприятий по созданию условий для введения и реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; на муниципальном уровне — проект «Организация инклюзивного образования в образовательных организациях муниципальной системы образования г. Ярославля»; на уровне образовательной организации проектирование адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в Се-мибратовской школе Ростовского района; в первичном детском коллективе — программ психолого-педагогического сопровождения педагогами школы № 3 г. Переславля-Залесского.
3. Сегодня педагоги обязаны принимать существующее многообразие образовательных потребностей детей с ОВЗ, создавать условия, способствующие позитивному влиянию инклюзии на всех участников инклюзивного образовательного процесса, обеспечивать достижение собственного постоянного развития. Поскольку в этих условиях недостаточно имеющихся у них умений, навыков, знаний традиционных методик обучения, требуется изменение их профессионального мышления и иная организация профессиональной деятельности.
В Ярославском регионе осуществляется непрерывная профессиональная подготовка педагогов, под которой понимается подготовленность педагогов, способных и готовых эффективно работать с детьми, имеющими разные образовательные потребности (Е. Н. Кутепова, Н. Н. Малофеев, Т. А. Соловьева, T. Booth, A. De Boer, J.-R. Kim, M. Schmidt и др.) [Соловьева, 2018].
При обеспечении профессиональной подготовки педагогов региона к работе в условиях инклюзивного образования мы учитывали, что она должна быть непрерывной, направленной на формирование мотивации педагогов к профессиональному развитию, его планированию, поддержке саморазвития, учету уровня подготовленности к инклюзивной деятельности; разноуров-
невой, включать программы подготовки будущих педагогов, программы высшего профессионального образования, магистерские, дополнительные программы; комплексной, предусматривающей профессиональное дополнительное образование: профессиональную переподготовку по направлению «Специальное (дефектологическое) образование»; программы курсового повышения квалификации; стажировку педагогов; многоаспектной и персонифицированной, предоставлять возможности для устранения профессиональных дефицитов по широкому кругу программ.
На региональном уровне профессиональная подготовка обеспечивалась через обновление содержания программы дефектологической переподготовки; разработку программы «Инклюзивное образование», обеспечивающей разноаспект-ную подготовку педагогов; организацию стажировки, направленной на формирование опыта практической деятельности; включение в подготовку образовательных организаций, функционирующих как ресурсные центры или инновационные площадки, разрабатывающих актуальные аспекты инклюзивного образования; использование таких форм подготовки, как обучение школьных команд. На муниципальном уровне использованы такие формы, как постоянно действующие проектировочные семинары, дискуссионные площадки, на уровне образовательной организации — внутрифирменное обучение.
4. Научно-методическое обеспечение региональной системы инклюзивного образования предусматривает разработку актуальных проблем посредством подготовки разнообразных материалов для педагогов, работающих в условиях инклюзии, включение их в инновационную педагогическую деятельность, обеспечивающую проектирование их профессионального развития и саморазвития [Байбородова, 2019].
Наше исследование подтверждает важную роль в научно-методическом обеспечении инклюзивных процессов в регионе научно-исследовательских лабораторий, которые выявляют проблемы, совместно с педагогами разрабатывают пути их решения; муниципальных и региональных инновационных площадок, стажиро-вочных площадок, региональных ресурсных центров, методических служб, которые апробируют инновационные продукты, анализируют и представляют результаты внедрения и др.; инновационной деятельности школ и педагогов; обсуждения на научно-практических конференциях, семинарах, «круглых столах» и других мероприятиях ежегодной Декады инклюзивного образова-
ния проблем и опыта развития регионального инклюзивного образования и др.
5. Взаимодействие и координация деятельности субъектов управления развитием региональной системы инклюзивного образования обеспечивают сопровождение их взаимной скоординированной деятельности, направленной на достижение общей цели инклюзивного образования. Оно выстраивается с учетом принципов социального партнерства, таким образом, обеспечиваются максимальное согласование и реализация интересов участвующих в развитии инклюзии субъектов разных уровней управления. Так, на региональном уровне примером взаимодействия является процесс разработки методических рекомендаций о преподавании учебных предметов с отражением особенностей обучения и работы по подготовке участия обучающихся с ОВЗ в государственной итоговой аттестации с созданием специальных условий; на уровне образовательной организации — совместная деятельность администрации, педагогов и методической службы школы в процессе подготовки к педагогическому совету по созданию рабочих программ в соответствии с требованиями ФГОС НОО ОВЗ.
Итоговый мониторинг на всех уровнях управления демонстрирует положительную динамику по всем критериям и показателям, которая свидетельствует об успешности управления развитием инклюзивного образования в Ярославском регионе. Так, региональный мониторинг показал рост метапредметных результатов и со-циализированности обучающихся с ОВЗ в пределах от 2 до 12 %, повышение удовлетворенности родителей обучающихся с ОВЗ и с нормотипич-ным развитием от 9 до 19 % по разным показателям.
Результаты мониторинга муниципального уровня рассмотрены на примере четырех районов (Тутаевского, Ярославского, Ростовского и Брейтовского), в которых целенаправленно создавались соответствующие условия. В целом наблюдается положительная динамика по всем критериям и показателям, но значительные изменения отмечаются в тех районах, в которых условия реализованы в полной мере. Например, в Ту-таевском районе отмечается рост результатов овладения обучающимися начальными межпредметными понятиями на среднем уровне на 7 %, социализированное™ обучающихся — на 9 %, числа педагогов со средним уровнем подготовленности — на 7 % и с высоким уровнем подготовленности — на 4 %.
В ряде образовательных организаций также выявлена положительная динамика по установленным критериям и показателям. Наиболее высокие результаты продемонстрировали Емишев-ская и Мокеевская школы, в которых была организована целенаправленная комплексная работа: обеспечена профессиональная подготовка всех педагогов; организовано взаимодействие с научными лабораториями, ресурсными центрами, инновационными и стажировочными площадками; осуществляется инновационная деятельность педагогов, обеспечено их участие в работе проблемных групп и др. В этих школах отмечается рост результатов социализированное™ обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на 11 %; удовлетворенности родителей — на 21 %; числа педагогов, получивших дефектологическое образование — на 26 % и прошедших курсовое повышение квалификации по разным аспектам инклюзивного образования — на 64 %.
Таким образом, можно отметить: в тех муниципальных районах и образовательных организациях, где условия созданы в полной мере, результаты выше, что позволяет сделать вывод о зависимости успешности от степени внедрения условий многоуровневого управления.
Заключение
Таким образом, многоуровневое управление развитием регионального инклюзивного образования предусматривает создание взаимодополняющих условий на региональном и муниципальном уровнях, на уровне образовательной организации и первичного детского коллектива, обеспечивающих социальную и образовательную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в систему общего образования региона.
Мы предполагаем, что в дальнейшем развитии инклюзии все более важное значение будут приобретать разработка модели инклюзивной образовательной организации и развитие разнообразных гибких форм и способов взаимодействия между специальной (коррекционной) и массовой школами, другими учреждениями, включенными во взаимодействие, способствующее развитию инклюзивных образовательных процессов.
Библиографический список
1. Байбородова Л. В. Научно-методическое обеспечение развития сельских образовательных организаций // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 5 (110). С. 16-24.
2. Бут Т. Показатели инклюзии : практическое пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу ; под редакцией М. Вогана ;
в переводе с английского И. Аникеева. Москва : РООИ «Перспектива», 2007. 124 с.
3. Глузман Ю. В. Подготовка будущих учителей начальных классов к инновационной деятельности в сфере инклюзии: возможности тренинговых технологий / Ю. В. Глузман, А. В. Кириленко // Гуманитарные науки (г. Ялта). 2020. № 4 (52). С. 118-124.
4. Груздев М. В. Новая дидактика педагогического образования как фактор опережающего развития / М. В. Груздев, И. Ю. Тарханова // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: пространство самореализации личности : материалы IX Международной научно-практической конференции. Минск : Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», 2020. С. 18-26.
5. Груздев М. В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем // Педагогика. 2003. № 9. С. 15-23.
6. Гюнваль Пер Ч. От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология. 2006. № 2. С. 73-79.
7. Жаворонкова Л. В. Инновационный проект как форма развития инклюзивного образования в регионе // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Психолого-педагогические науки (теория и методика профессионального образования). 2021. № 2 (56). С. 45-48.
8. Жаворонкова Л. В. Научно-методическое обеспечение региональной системы инклюзивного образования // Современное педагогическое образование. 2021. № 10. С. 91-96.
9. Захарова С. И. Проблема готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // Молодой ученый. 2020. № 43 (333). С. 100-101.
10. Инклюзивное образование как первый этап пути к включающему обществу / Н. Я. Семаго и др/ // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 51-58.
11. Кирдянкина С. В. Инновационное проектирование образовательных систем // Педагогический ИМИДЖ. 2016. № 3 (32). С. 46-55.
12. Мазниченко М. А. Инклюзия как средство социализации нетипичных детей: возможности использования европейского опыта в России / М. А. Мазниченко, Ф. Р. Хайбуллаева // Школьные технологии. 2018. № 6. С. 3-8.
13. Методика непрерывного профессионального развития кадров сферы дополнительного образования детей : учебное пособие / А. В. Золотарева и др. ; под науч. ред. А. В. Золотаревой. 2-е изд., испр. и доп. Москва : Юрайт, 2017. 315 с.
14. Прикот О. Г. Педагогическое проектирование — XXI // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Санкт-Петербург : Наука, 1995. С. 71-74.
15. Сериков Г. Н. Управление образованием: системная интерпретация : монография. Челябинск : Факел, 1998. 664 с.
16. Соловова Н. В. Управление образовательными системами : учебное пособие / Н. В. Соловова,
H. Б. Стрекалова. Самара : Изд-во Самарского университета, 2018. 80 с.
17. Соловьева Т. А. О перспективах модернизации содержания подготовки педагогов начального образования // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2018. № 3. С. 33-38.
18. Социальная педагогика : краткий словарь понятий и терминов / автор-составитель Л. В. Мардахаев ; М-во образования и науки Российской Федерации ; Российский государственный социальный ун-т. Москва : Изд-во Российского социального у-та, 2014. 362 с.
19. Сурудина Е. А. Тенденции развития зарубежного образования. Москва : Центр новых технологий, 2018. 65 с.
20. Теория обучения и воспитания, педагогические технологии : учебник и практикум для академического бакалавриата / Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова, М. И. Рожков, А. П. Чернявская ; ответственный редактор Л. В. Байбородова. 3-е изд., испр. и доп. Москва : Юрайт, 2017. 192 с.
21. Технологии педагогической деятельности. Часть 1. Образовательные технологии : учебное пособие / под общ. ред. А. П. Чернявской, Л. В. Байбородовой. Ярославль : Изд-во ЯГПУ им.К. Д. Ушинского, 2017. 311 с.
22. Шкатова Е. А. Теоретико-методологический аспект инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Концепт. 2018. № 5. URL: http://e-koncept.ru/2018/186041.htm (дата обращения: 20.02.2022).
Reference list
1. Bajborodova L. V. Nauchno-metodicheskoe obespechenie razvitija sel'skih obrazovatel'nyh organi-zacij = Scientific and methodological support for the development of rural educational organizations // Jaroslav-skij pedagogicheskij vestnik. 2019. № 5 (110). S. 16-24.
2. But T. Pokazateli inkljuzii = Inclusion indicators: prakticheskoe posobie / T. But, M. Jejnskou ; pod redakciej M. Vogana ; v perevode s anglijskogo
I. Anikeeva. Moskva : ROOI «Perspektiva», 2007. 124 s.
3. Gluzman Ju. V. Podgotovka budushhih uchitelej nachal'nyh klassov k innovacionnoj dejatel'nosti v sfere inkljuzii: vozmozhnosti treningovyh tehnologij = Preparing future primary school teachers for innovation in inclusion: training technology opportunities / Ju. V Gluzman, A. V. Kirilenko // Gumanitarnye nauki (g. Jalta). 2020. № 4 (52). S. 118-124.
4. Gruzdev M. V. Novaja didaktika pedagogicheskogo obrazovanija kak faktor operezhajushhego razvitija = New didactics of pedagogical education as a factor of advanced development / M. V. Gruzdev, I. Ju. Tarhano-va // Pedagogicheskoe obrazovanie v uslovijah transfor-
macionnyh processov: prostranstvo samorealizacii lich-nosti : materialy IX Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Minsk : Uchrezhdenie obrazovanija «Belorusskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet imeni Maksima Tanka», 2020. S. 18-26.
5. Gruzdev M. V. Metodologija proektirovanija mu-nicipal'nyh obrazovatel'nyh sistem = Methodology for designing municipal educational systems // Pedagogika. 2003. № 9. S. 15-23.
6. Gjunval' Per Ch. Ot «Shkoly dlja mnogih» k «Shkole dlja vseh» = From «School for Many» to «School for All» // Defektologija. 2006. № 2. S. 73-79.
7. Zhavoronkova L. V. Innovacionnyj proekt kak forma razvitija inkljuzivnogo obrazovanija v regione = Innovation project as a form of development of inclusive education in the region // Izvestija Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota. Psihologo-pedagogicheskie nauki (teorija i metodika profession-al'nogo obrazovanija). 2021. № 2 (56). S. 45-48.
8. Zhavoronkova L. V Nauchno-metodicheskoe obespechenie regional'noj sistemy inkljuzivnogo obrazovanija = Scientific and methodological support of the regional system of inclusive education// Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. 2021. № 10. S. 91-96.
9. Zaharova S. I. Problema gotovnosti pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija = The problem of teachers' readiness to work in inclusive education // Molodoj uchenyj. 2020. № 43 (333). S. 100-101.
10. Inkljuzivnoe obrazovanie kak pervyj jetap puti k vkljuchajushhemu obshhestvu = Inclusive education as the first stage of the road to inclusive society / N. Ja. Semago i dr/ // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2011. № 1. S. 51-58.
11. Kirdjankina S. V Innovacionnoe proektirovanie obrazovatel'nyh sistem = Innovative design of educational systems // Pedagogicheskij IMIDZh. 2016. № 3 (32). S. 46-55.
12. Maznichenko M. A. Inkljuzija kak sredstvo so-cializacii netipichnyh detej: vozmozhnosti ispol'zovanija evropejskogo opyta v Rossii = Inclusion as a means of socializing atypical children: opportunities to use European experience in Russia / M. A. Maznichenko, F. R. Hajbullaeva // Shkol'nye tehnologii. 2018. № 6. S. 3-8.
13. Metodika nepreryvnogo professional'nogo razvitija kadrov sfery dopolnitel'nogo obrazovanija de-tej = Methodology for the continuous professional development of personnel in the field of additional education of children: uchebnoe posobie / A. V. Zolotareva i dr. ; pod nauch. red. A. V. Zolotarevoj. 2-e izd., ispr. i dop. Moskva : Jurajt, 2017. 315 s.
14. Prikot O. G. Pedagogicheskoe proektirovanie XXI = Pedagogical design — XXI // Obrazovanie vzroslyh v Rossii na rubezhe XXI veka: problemy i per-spektivy. Sankt-Peterburg : Nauka, 1995. S. 71-74.
15. Serikov G. N. Upravlenie obrazovaniem: sis-temnaja interpretacija = Education management: system
interpretation : monografija. Cheljabinsk : Fakel, 1998. 664 s.
16. Solovova N. V Upravlenie obrazovatel'nymi sistemami = Educational systems management : uchebnoe posobie / N. V Solovova, N. B. Strekalova. Samara : Izd-vo Samarskogo universiteta, 2018. 80 s.
17. Solov'eva T. A. O perspektivah modernizacii soderzhanija podgotovki pedagogov nachal'nogo obra-zovanija = On the prospects for modernizing the content of the training of primary education teachers // Vospitanie i obuchenie detej s narushenijami razvitija. 2018. № 3. S. 33-38.
18. Social'naja pedagogika : kratkij slovar' ponjatij i terminov = Social pedagogy: a short dictionary of concepts and terms / avtor-sostavitel' L. V. Mardahaev ; M-vo obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ; Rossijskij gosudarstvennyj social'nyj un-t. Moskva : Izd-vo Ros-sijskogo social'nogo u-ta, 2014. 362 s.
19. Surudina E. A. Tendencii razvitija zarubezhnogo obrazovanija = Trends in the development of foreign education. Moskva : Centr novyh tehnologij, 2018. 65 s.
20. Teorija obuchenija i vospitanija, pedagogicheskie tehnologii = Theory of education and up-bringing, pedagogical technologies: uchebnik i praktikum dlja akad-emicheskogo bakalavriata / L. V. Bajborodova, I. G. Harisova, M. I. Rozhkov, A. P. Chernjavskaja ; ot-vetstvennyj redaktor L. V. Bajborodova. 3-e izd., ispr. i dop. Moskva : Jurajt, 2017. 192 s.
21. Tehnologii pedagogicheskoj dejatel'nosti. Chast' 1. Obrazovatel'nye tehnologii = Technologies of pedagogical activity. Part 1. Educational technologies : uchebnoe posobie / pod obshh. red. A. P. Chernjavskoj, L. V Bajborodovoj. Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU im.K. D. Ushinskogo, 2017. 311 s.
22. Shkatova E. A. Teoretiko-metodologicheskij aspekt inkljuzivnogo obrazovanija detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov'ja = Theoretical and methodological aspect of inclusive education of children with disabilities // Koncept. 2018. № 5. URL: http://e-koncept.ru/2018/186041.htm (data obrashhenija: 20.02.2022).
Статья поступила в редакцию 25.02.2022; одобрена после рецензирования 21.03.2022; принята к публикации 25.03.2022.
The article was submitted on 25.02.2022; approved after reviewing 21.03.2022; accepted for publication on 25.03.2022.
