CC BY
26
Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2017. № 1(21)
_ПСИХОАИААКТИКА_
PSYCHOLOGICAL DIDACTICS
УАК ???
МИФОЛОГИЧЕСКОЕ БЫТИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК ПРОБЛЕМА ВНЕДРЕНИЯ НОВЫХ ФГОС
© В. П. Долматов
Долматов
Владимир Петрович кандидат педагогических наук директор
НОЧУ «Открытая школа»
г. Москва
e-mail:
vladimir.dolmatov@gmail.com
Статья посвящена проблеме внелрения в срелнее образование новых ФГОС. Проанализирована сложившаяся в рамках илеологии тралииионной пелагогики система мифологем, лежащих в основе сеголняшнего российского образования. С олной стороны, их общепризнанность и «очевилность» созлает иллюзию возможности опираться на них при построении школьной практики уловлетворяющей требованиям ФГОС, с лругой, скрытые в мифологемах противоречия пела-гогического понимания учебного процесса не позволяют использовать их лля реализации ФГОС.
Ключевые слова: дистанционное образование, индивидуализация, информатизация, информационно-образовательное пространство, метапредметность, мифологема, учебный коллектив.
Педагогика, годная для одной эпохи, может оказаться негодной и вредной для другой.
Н. А. Бердяев. Самопознание.1990
Сегодня систему образования не критикует только ленивый. Под ударом критики и классно-урочная система (своими корнями восходящая еще к Яну Амосу Коменскому), и до сих пор процветающая схема организации урока (от изложения нового к закреплению пройденного), и традиционно преимущественно индивидуальные формы работы учащихся на уроке (лабораторные работы и «групповая» работа на уроке — всего лишь имитация групповой работы). А что делать со слабой мотивированностью большинства сегодняшних школьников к занятиям?
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2017. No 1 (21)
Впрочем, «слабая», это еще мягко сказано, достаточно посмотреть на практически идеальное состояние большинства учебников, сдаваемых учащимися в школьную библиотеку в конце года. А что делать с безнадежно устаревшими программами учебных предметов, содержание которых отвечает скорее середине века двадцатого, чем двадцать первого.
С другой стороны, энтузиасты-учителя и педагоги-новаторы за последние 20-30 лет на фоне непрекращающихся реформ системы школьного образования наработали интересные подходы, позволяющие преодолеть и излишнюю индивидуализацию в работе учащихся на уроке (например, с помощью учебных мини-проектов), и вовлечением в изучение программного материала возможностей Интернета, и завоевавшее популярность индивидуальный подход, личностно-ориентированное обучение и деятельностный подход.
Нельзя не упомянуть и «всеобщую» информатизацию образования, породившую массированное оснащение школ дорогостоящей (но быстро устаревающей) техникой, повальное увлечение учителей требованием от учащихся рефератов, а при ответе на уроке непременного иллюстрирования его презентацией или еще лучше видеороликом. И все бы ничего, да требования эти, будучи нескоординированными, многократно увеличили нагрузку на детей, что естественно породило откровенное заимствование и выдачу чужого за свое. Да и сами радужные надежды апологетов информатизации на скорое возрастание качества образования быстро рассеялись, достаточно послушать отзывы вузовских преподавателей о качестве подготовки выпускников.
С третьей, лавинообразный прогресс технологий как информационно-коммуникационных (коммуникационные сервисы, социальные сети, сетевые игры, виртуальная и дополненная реальности, и т. д.), так и многих других прочих (нано, био, когнитивных, социальных) ставит перед образованием нелегкую задачу их интеграции в учебный процесс. А между тем, их роль в школьной жизни учащихся неизмеримо меньше чем в жизни повседневной. Наблюдается явное противоречие: вне щколы дети живут в современном информационном обществе, а в школе на рубеже XX и XXI веков (уровень вебстраничек и электронной почты). Отставание на 15-20 лет на лицо! И это в нашем быстро меняющемся технологическом мире.
И, наконец, с четвертой, содержание обучения оказывается самой консервативной стороной общего среднего образования. Консерватизм системы образования достигает здесь своего апогея, особенно это заметно в естественнонаучной области, где содержание, подлежащее изучению, фактически не меняется уже на протяжении столетия. В качестве показательного примера приведу из собственного опыта. Будучи по образованию учителем физики, я на заре своей педагогической карьеры заинтересовался историей школьного физического эксперимента в попытке найти интересные примеры его реализации. Каково же было мое удивление (и недоумение) когда я обнаружил описание опытов со знакомыми всем нам по сегодняшней школе сталкивающимися тележками, брусками, соскальзывающими с наклонной плоскости, качающимися на нитке маятником, неизменными рычагами султанчиками и так далее, датирующиеся началом XX-го века! И даже если отвлечься от опытов и обратиться к содержанию, то картина окажется столь же странной: перечень
основных тем, понятий, способ их отбора и логика предъявления за век практически осталась неизменной! Можно констатировать, что содержание курсов физики, химии, биологии — устарело, современные знания представлены в них крайне ограниченно (<5%), а предметная фрагментированность естественнонаучного знания не позволяет формировать у учащихся целостную научную картину мира и тем более метапредметные знания и навыки. Существующие предметные курсы, будучи заполнены устаревшим знанием (относящимся преимущественно к XVI-XIX векам) не позволяют организовать полноценную исследовательскую и проектную деятельность учащихся на занятии, отсюда низкие результаты выполнения российскими школьниками тестов PISA. Несмотря на многочисленные реформы образования вопрос: чему надо учить школьников? — остается без ответа.
Все сформулированные вопросы сегодня приобретают особую остроту в условиях перехода средней школы на новые ФГОСы, которые по задумке разработчиков должны, наконец, поставить верные ориентиры перед образовательным сообществом и привести образовательный процесс в школе в соответ-стви с современными требованиями общества к знаниям, умениям и компетенциям выпускников, обеспечить новое качество образования.
Педагогическая наука имеет дело с вымороченной реальностью, которая никакого отношения к жизни не имеет А. В. Петровский [Петровский, 1989, с. 21—23]
Начнем с анализа некоторых общеизвестных утверждений, имеющих широкое хождение в учительской и педагогической среде и рассматриваемые как ориентиры в деле повышения качества обучения и способные обеспечить решение задач, поставленных во ФГОС. К сожалению, следует констатировать, что педагогика как наука, с одной стороны, описывает объективные закономерности образовательного процесса, с другой, во многом обусловлена установками, убеждениями, приверженностью педагога той или иной педагогической парадигме. Отсюда, наряду с представлениями, утверждениями, понятиями имеющими объективный смысл, возникают и получают широкое хождение утверждения имеющие мифологический характер (проще говоря, мифы). Опасность мифов особенно ярко проявляется в периоды кризиса той или иной научной парадигмы, когда они маскируют изъяны и «белые пятна» научной теории, не позволяя выявить ее неполноту и ограниченность. Развенчание их, способствует как объективации и постановке актуальных проблем научного понимания педагогической реальности, так и правильному выбору способа их решения.
Именно ситуация кризиса традиционной системы образования наблюдающаяся сегодня, его острота и определяет выбор темы нашей статьи. Наш выбор мифологем определяется их кажущейся очевидностью, широким хождением в учительской и методической среде и тем, что в силу их двойственной природы кроме собственно мифологического образа, становятся основанием для формирования новых мифов. В их числе оказались и самые современные явления в сфере образования, например, связанные с его информатизацией.
Мифологема 1. Индивидуализация — эффективный инструмент достижения каждым обучающимся планируемых результатов.
«Проблема индивидуализации обучения школьников на протяжении десятков лет остается актуальной в педагогической науке и практике. В условиях перехода системы общего образования на новые ФГОС она становится эффективным инструментом обеспечения достижения каждым обучающимся планируемых результатов...» [4, с. 123].
Основные положения «индивидуального подхода» могут быть сведены к
трем:
1. Индивидуализация — процесс, при котором активным в выборе содержания своего образования становится сам ребенок
2. «Индивидуализация обучения — это организация учебного процесса, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся; позволяет создать условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика» [1, с. 359].
3. «Индивидуализация обучения тесно связана с дифференциацией, с помощью которой учитель должен уметь работать одновременно с разными детьми (с разным исходным уровнем готовности к обучению, разным складом ума, разным отношением к учёбе) и применять особенный метод обучения к каждому конкретному ученику с учётом его индивидуальных психологических особенностей» [4, с. 5].
Рассмотрим первый из ключевых тезисов сторонников индивидуализации.
Поставим несколько вопросов:
1) Как ребенком будет осуществляться этот выбор, из чего?
2) Как этот процесс будет оформлен организационно (место обучения, привлекаемые взрослые, оснащение, временные рамки)?
3) Как этот выбор будет соотнесен с федеральными стандартами их требованиями, планируемыми результатами, рабочими программами?
4) Что произойдет с единым образовательным пространством?
Проведем мысленный эксперимент: ученик пятого (шестого, седьмого и т. д.)
класса в начале учебного года объявляет образовательному учреждению, в котором он числится, что в этом году он не хочет заниматься математикой (физикой, русским языком и т. д.), а будет заниматься музыкой и танцами, ну еще может быть историей. Заметьте, что это еще не абсурд, поскольку он мог бы вообще захотеть заниматься чем-то никак несоотносимым с перечнем учебных предметов. Возможен ли такой выбор? Конечно, нет, поскольку он означает полное разрушение существующей системы образования (с ее классами, уроками, едиными программами, общим графиком их прохождения и учителями-предметниками). Значит, авторы идеи на самом деле имеют в виду что-то другое, а именно, что, во-первых, ребенок выбирает из всего известного набора все тех же учебных предметов, что, во-вторых, некоторый набор «главных» учебных предметов (математика и русский язык, например) все же будет выведен за рамки его выбора. Да и с «неглавными» предметами шутить не стоит, так ведь недалеко и до выпускников, которые совсем не знают географию (литературу, химию или обществознание). Тогда можно предположить, что авторы немножко лукавят и весь перечень учебных предметов остается на
месте, а выбирается изучаемое в их рамках содержание (его широта и глубина), или порядок его освоения. В принципе эти варианты сегодня, так или иначе, реализуются через «классы с углубленным изучением» чего-то или в форме элективов, факультативов, курсов по выбору.
Первая проблема состоит в том, что содержание, изучаемое сегодня в школе, безнадежно устарело, особенно в области естествознании и технологий. Фактически учащиеся изучают историю физики, химии, биологии, математики, а не современное их состояние (отставание на 30-50 лет). Это одна из причин существенного снижения мотивации обучения.
Вторая проблема в том, что учащийся, попав в «углубленный класс», не может реализовать свои индивидуальные потребности, будучи ограничен индивидуальными потребностями и интересами других учащихся, общей для всех программой обучения и усредненными требованиями. Если же он стремится реализовать свой выбор в форме «индивидуальной образовательной траектории» (ИОТ) или «индивидуального учебного плана» (ИОП), то распадается базовая организационная структура школьного образования — класс-урок. Это предполагает либо переход на свободное («домашнее»), самостоятельное обучение, либо, если оно происходит в школе, требует индивидуального преподавателя. Именно здесь и зарождается идея учителя-наставника (модно называемого тьютором), сопровождающего ученика в его движении по ИОТ и обеспечивающего реализацию его ИОП. Сколько нужно наставников? Как организовать их общение с подопечным? И это не единственные возникающие вопросы (кроме сформулированных выше), не имеющие ответа в рамках сохраняющегося традиционного педагогического видения образовательного процесса.
Резюме. Внутренняя противоречивость индивидуального подхода не может быть разрешена в рамках традиционной организации учебного процесса, опирающейся на классно-урочную систему и предметное дробление учебного содержания.
Мифологема 2. Дифференциация обучения — инструмент учета индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивающий приемлемый для каждого учащихся уровень сложности изучаемого материала и темп обучения.
«Дифференциация на современном этапе рассматривается как важнейший путь со- вершенствования школьного образования» [5, с. 205]. Это утверждение опирается на предположение, что учитель владеет всей необходимой информацией об индивидуально-психологические характеристики учащихся. А так ли на самом деле? Что реально знает учитель о своих учениках, с учетов того, что он ведет не один, а много классов с числом учашихся достигающим нескольких сотен? Да практически ничего, кроме отрывочных знаний об их успехах на его собственном и других предметах. Даже с учетом возможной помощи со стороны психологической службы школы (которая работает преимущественно с трудными учащимися).
Поставим мысленный эксперимент. Представим себе идеальную ситуация: учитель работает с одним (!) классом и знает индивидуально-психологические и личностные особенности всех своих учеников. Реализуя генеральную идею дифференциации, в классе он обязан предоставить каждому ученику
индивидуализированное задание и выделить ему персональное время для его выполнения.
Вопрос: как будет разворачиваться учебный процесс? Никак, класс распадется на множество учеников-индивидуумов, выполняющих свое, индивидуальное задание, причем каждый из них будет находиться на своей стадии его выполнения. Это, во-первых, не даст учителю возможность управлять деятельностью класса как целого, во-вторых, невозможно будет оказывать помощь ученикам в случае возникновения у них затруднений (учитель просто не в силах ее оказать одновременно 25 ученикам), в-третьих, учебное время у разных обучающихся, протекая по-разному, сломает временные рамки урока. Урок как форма организации учебного процесса будет разрушен!
Поэтому в реальной практике учитель «дифференцирует» учащихся на 2-3-4 группы «близких по способностям» учеников и осуществляет усредненный индивидуальный подход. «Идеальным» вариантом поклонникам дифференциации представляется формирование однородных классов из детей с «одинаковыми способностями. Но как показывают исследования в таких классах вновь происходит следующий цикл дифференциации, приводящий все к тому же «расслоению» класса на «способных», «неспособных» и «середняков». В то же время автор приведенной в начале цитаты вынужден честно признать, что «при проведении селекции учащихся, неизбежной в условиях дифференциации, высока вероятность выхода ее за пределы гуманистической парадигмы» [5, с. 206]. Реализация этого подхода в тупик, поскольку заявляемая цель недостижима.
Мифологема 3. Класс является действенным инструментом организации учебного процесса, привития учащимся навыков работы в коллективе и их социализации.
На протяжении уже нескольких столетий группа детей одного физиологического возраста называется классом и выступает как единственная организационная единица учебного процесса. Считается, что:
— общая деятельность учащихся, их общее пространство существования приводят к тому, что в классе возникает психологическая общность, основой которой является определенная система взаимоотношений, прежде всего, эмоционально-избирательного плана;
— класс представляет собой, в котором существует определенная внутренняя упорядоченность, адекватная задачам и специфике учебно-воспитательного процесса;
— класс обеспечивает возможность реализации как групповой, так и индивидуальной формы организации обучения;
— наиболее продуктивной формой организации совместной деятельности в классе является групповая работа, позволяющая подключить к коллективной жизни всех детей, максимально учитывая их индивидуальные возможности, потребности и мотивы;
— групповая работа в классе позволяет создать условия не только для развития личности через реализацию ее интересов, способностей и личностных ресурсов, но и для развития коллектива класса через межгрупповое взаимодействие.
Обратим внимание на внутреннюю противоречивость распространенного понимания учебного класса как «учебной общности»:
1) нахождение в «общем» пространстве класса вовсе не влечет автоматическое возникновение «психологической общности». Система же взаимоотношений, опирающаяся на случайные эмоциональные предпочтения, не объединяет класс в «учебное целое», а способствует дроблению его на группки подростков с разными увлечениями, ценностными ориентирами и нормами поведения. Как показывает школьная практика, случайным образом собранный класс превращается в гетерогенную совокупность групп подростков, имеющих за счет эмоциональных связей устойчивый характер и противостоящих попытка учителя объединить их для осуществления совместной учебной деятельности класса как целого;
2) традиционное понимание класса как исходит из ошибочного представления, что общее время нахождения в аудитории, общее учебное содержание и общая работа на уроке автоматически объединяет индивидов в учебный коллектив, совместно решающий общую для всех задачу — освоение учебной программы. Но школьный класс вовсе не является учебным коллективом, поскольку не ставит общих целей, не выбирает объект приложения своих усилий, не ставит перед собой задач, не выбирает средств их решения и, конечно же, не формирует норм свой «совместной» деятельности. Структура класса оказывается никак не связанной со структурой и задачами организуемой учителем учебной деятельности. Поэтому, как нами было показано выше, индивидуальное обучение (в форме ИУП, малых группах, тьюторства или репетиторства) оказывается более эффективным чем «коллективное» в классе из 25-30 учащихся со всем разнообразием их индивидуально-познавательных способностей. И чем больше класс, чем острее проблема обеспечения эффективности учебного процесса организуемого в нем;
3) в традиционной педагогике выделяется три формы организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая и коллективная. Интересно, что целевая установка на индивидуализацию обучения приводит к тому, что индивидуальная работы фактически рассматривается как ведущая. Проявляется это в традиционном превалировании фронтальной работы с классом, когда все ученики либо выполняют одинаковые задания, либо, в соответствии с идеей дифференциации (как инструмента учета индивидуальным особенностей обучаемого) — разные. Групповая форма до недавних пор практиковалась в основном в предметах естественнонаучного цикла при проведении практических работ в очень незначительном объеме. Последние годы, в связи с распространением идей проектного подхода, групповые формы стали применяться чаще в виде учебных мини-проектов на уроках как естественнонаучного, так и гуманитарного цикла. Организация совместной, коллективной учебной деятельности для школы и сегодня представляет скорее эксклюзив, чем реальную практику. Причина заключается, во-первых, в ошибочном представлении большинства педагогов (и в первую очередь учителей), что индивидуальная форма работы является базовой, а все остальные формы проистекают из нее, во-вторых, что учащиеся случайным образом объединенные в «учебную группу», с которой предварительно не проведена работа по постановке общей цели,
формулировке задач стоящих перед ней, отборе инструментов их решения, распределении «ролей» (деятельностных позиций) и организации их взаимодействия, не образуют учебный коллектив, содержательную общность и не способны ни формировать навыки учебной коммуникации, ни организационные навыки, ни развивать через присвоение коллективно выработанных эффективных способов деятельности свои индивидуальные способности и новые личностные черты.
Мифологема 4. Дистанционное обучение — новая форма обучения, способная существенно дополнить и расширить возможности очного обучения, а в определенных условиях и заменить его.
В программном документе, определяющем перспективы развития информатизации в нашей стране, в качестве одной из важнейших задач намечено «расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования.» [8].
«Дистанционное обучение (ДО) - это взаимодействие учителя и учащихся между собой на расстоянии (выделено мной), отражающее все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» [8].
Зададим себе неприличный, но рефлексивный по своей природе вопрос: что в ДО такого специфического, отличающего его от традиционного обучения, в котором существовало очное (ОО) и заочное (ЗО) обучение? Стандартный ответ: наличие расстояния между учителем и учащимся и специфичность используемых технических средств (ИК-технологии, вместо доски и классной комнаты). Вот собственно и все. Второй аргумент — возможность реализации «асинхронного обучения», позволяющая обучаемому приобщиться к учебному материалу в любое удобное время. Третий, возможность создания общедоступных сетевых ресурсов лекций известных преподавателей, которые в совокупности с системой тестирования позволяют создать в Сети «открытые учебные заведения», где любой желающий может образовываться. Но какова эффективность такого обучения? Ответ удручает — менее 10% начавших обучение студентов доходят до его конца! Как вам такая эффективность?
Похоже, ответ следует искать в самом понимании термина «дистанционное обучение». Как следует из самого термина — суть вроде бы в пространственной разнесенности учащегося и учителя, но ведь оно существовала и до ИКТ-революции, только называлось оно тогда — «заочным обучением». Что собственно такого качественно нового привнесло в образование ДО, опирающееся на ИК-технологии? Новую среду передачи информации? Или может быть методы обучения? Или наличие у учащегося компьютера подключенного к сети? Впрочем, легко заметить, что компьютер при этом используется в всего лишь в функции «ручки», «пишущей машинки», небумажного учебника, «классной доски», «телевизора», «почтового ящика». Подменяя их, он, по сути, ничего не меняет в идеологии обучения, оно остается традиционным. А к
какому виду обучения вы причислите обучение, в ситуации, когда учащиеся сидят в одной аудитории, а преподаватель в другой, связанной с первой локальной сетью? Очами своими онидруг друга не видит, переписку ведут по электронной почте, учебные материалы передают по сети, ответы - через нее же. Какое обучение осуществляет: очное, заочное или дистанционное? А если учащихся посадить в одну аудиторию с преподавателем, оставив способ взаимодействия тем же. Какое это будет обучение?
Подведем итог: в организационном плане ДО=3О, в методическом ДО=ОО, отсюда следует, что ДО=3О=ОО, в плане идеологическом - это все то же традиционное обучение, ничего принципиально нового с методической точки зрения в нем НЕТ! А значит и эффективность его принципиально неотличима от обучения без ИКТ. Что и подтверждается практикой!
Обратим внимание на представленность дистанционного обучения в реальной школьной практике. Она близка к нулю и сводится к отдельным случаям использования его для дистанционного консультирования и поддержки учащихся занимающихся дома (т. е. все того же 3О). Кстати, опрос директоров показал, что они не проявляют заинтересованности во внедрении ДО, оно ничего не добавляет принципиально нового в учебный процесс, а потому и невостребовано. К тому же дистанционное обучение предъявляет повышенные требования к навыкам самоорганизации обучающегося по этой технологии, а целенаправленным формированием их у подростков школа не занимается. Опыт же сетевых платформ дистанционного обучения взрослых показывает, что до конца дистанционного курса доходит менее 10% начавших его.
Мифологема 5. Информатизация образования — механизм построения единого информационно-образовательного пространства школы, района, города, страны.
Надо отдать должное, развертывание в школах локальных сетей, подключение их к интернету, внедрение электронных журналов, сделало свое дело и в школах появилась общешкольная информационная база, объединяющая через электронные журналы и дневники, общедоступную внутреннюю электронную почту и доску объявлений учителей, учеников, родителей.
Впрочем, если присмотреться, то все не так просто. О каком «едином» образовательном пространстве идет речь, когда в одной и той же школе, в одной и той же параллели, по одному и тому же предмету, учащиеся не в курсе того, что и как изучается в параллельном классе, не имеют возможности объединиться для прохождения одинакового материала или его обсуждения? А могут ли учащиеся ознакомиться с планом изучения ими того или иного учебного предмета, чтобы понять куда, как и зачем они его осваивают? Нет, нет и еще раз нет. И это притом, что ИК-технологии это позволяют. Можно ли это назвать Единым информационно-образовательным пространством школы? И вообще, можно ли это раздробленное, несвязное информационное пространство назвать образовательным? А существует ли это «единство» на уровне района, города, всей страны, наконец?
Если сравнить уровень информатизации повседневной жизни ученика и информатизации его школьной жизни, то выявится целый ряд парадоксов:
1) в повседневной жизни ребенок широко использует самые современные достижения ИКТ (мессенджеры, сетевые сервисы, социальные сети и т. д.), позволяющие ему общаться, обмениваться фотографиями, видеороликами, сообщениями с другими ребятами находящимися за тысячи километров. В школе же он перескакивает на 10-15 лет назад в эпоху электронной почты и шеЬ-страничек. Как будто сегодняшней развитой коммуникационной среды нет вовсе. Он оказывается изолирован стенами классной комнаты и ему не позволено связаться с другим учеников,, который в другом классе решает ту же задачу или проводит тот же опыт, чтобы обсудить его или сравнить решения;
2) сегодня интернет представляет собой необъятное постоянно меняющееся информационное хранилище, в котором можно найти ответ (и не один) почти на любой вопрос, а в школе он по-прежнему вынужден читать скучный, бедно иллюстрированный учебник, не меняющийся годами. И это в нашей быстротечной жизни с калейдоскопом событий, открытий и быстропрогресси-рующих технологий;
3) в жизни фейерверк новых технологий (био, нано, дополненной и виртуальной реальности, сетевых игр), а в школе объяснение учителем «но-вого»(никому не интересного, устаревшего) материала и решение столь же мало связанных с сегодняшней жизнью абстрактных задач. Не странно ли удивляться отсутствию у пришедших в школу детей интереса к обучению, к скучным описаниям, примитивным опытам, мало что помогающим им в понимании сегодняшнего мира. Что меняет в такой школьной жизни информатизация? Да по сути, ничего.
Резюме.
1. Приходится констатировать, внедрение современных информационных технологий в школу фактически происходит в идеологических установках, логике и понятиях традиционной педагогики. Отсюда и мизерность образовательного эффекта на выходе. Задача построения единого образовательного пространства требует кардинального изменения всего организационно-методического переустройства образования.
2. Никаких принципиально новых системных качеств образованию реализуемая сегодня идеология информатизации не несет. Требуется рефлексия концептуальных основ образования и их изменение, чтобы внедрение ИКТ дало значимый образовательный результат.
3. Новые образовательные технологии: перевод учебной информации в цифровую форму (появление электронного учебника), виртуальная и дополненная реальность образовательной направленности, геймификация и трехмерные учебные миры не могут быть адекватно вписаны ни в продолжающую существовать классно-урочную систему, ни сделать устаревшее учебное содержание современным.
Апофеоз тупика.
Из книги Дины Рубиной «Русская канарейка»
Мифологема 6. Сложившаяся к настоящему времени образовательная практики опирающаяся на индивидуализацию, личностно-ориентированный, проектный подходы и использование ИКТ в учебном процессе способна уже сегодня обеспечить реализацию требований новых ФГОС.
Сегодня очевидно, что целью современного образования не может быть приобретение «суммы знаний», потому что сведения, которые мы преподносим школьникам, стремительно устаревают. То, что сегодня, еще вчера казалось бесспорным, сегодня становится объектом переосмысления, а завтра опровергается новой научной теорией. или более точным наблюдением. Поэтому новые Федеральные государственные стандарты (ФГОС) как раз и фиксируют новое понимание целей и задач образования, определяют требования к результатам освоения основной образовательной программы [3]. Новизна ФГОС в формулировке современных требований не только к предметным и личностным, но и метапредметным результатам обучения. В рамках этих требований предполагается, что завтрашние выпускники будут владеть универсальными учебными умениями информационно-логического, коммуникационного и организационного характера, широким спектром компетенций в сфере использования средств информационных и коммуникационных технологий, базовыми навыками исследовательской деятельности, основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми. Именно это позволит выпускнику школы успешно не только включиться в производительную деятельность, но и учиться в течение всей жизни, реализуя идею непрерывного образования как неотъемлемого требования XXI века. А возможно ли это? Образовательная общественность отвечает — да.
Позволим себе соотнести наиболее актуальные требования ФГОС и их реализуемость средствами сегодняшней педагогической теории и методической практики.
Начнем с новых для российских образовательных стандартов требований к метапредметным знаниям, умениям, компетенциям.
1. Метапредметный подход в соответствии с требованиями ФГОС должен обеспечить переход от существующей практики дробления знаний на предметы к целостному образному восприятию мира и помочь ребёнку овладеть обобщенными способами деятельности (наблюдения, моделирования, экспериментирования, проектирования), которые будут применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении реальных проблем. Но учебные предметы никуда не делись из структуры общего образования, не изменился их перечень (все та же математика, физика, химия, биология), практически не изменилось даже их содержание (достаточно сравнить новые рабочие программы со старыми). 3ато опять активно говорили о межпредметных связях и возможность используя «межпредметную интеграцию» добиться поставленных целей. Парадоксально, в этом контексте, выглядит идея коллектива Ю. В. Громыко о включении в учебный план специальных метапредметов («Знак», «Проблема», «Задача» и т. д.). Во-первых, вместо преодоления предметной раздробленности, они предлагают ее дальнейшее углубление, вводя новые (к тому же раздробленные) специальные метапредметы, во-вторых, новые предметы (множа новые сущности) и становясь в один ряд с другими предметами, теряют свою синтезирующую сущность, в-третьих, при попытке их интеграции в содержание других учебных предметов, разрушают их сегодняшнее содержания, ставя одновременно серьезные методические проблемы связанные с их преподаванием.
2. Содержанием в обучения в логике метапредметных требований ФГОС должны выступать культурные техники и способы мышления и деятельности. Освоенные учащимися метапредметные знания, умения и компетенции позво-лия им овладеть основами теоретического мышления, использовать в своей последующей деятельности универсальные принципы познания окружающего мира и универсальные способы осуществления деятельности. Но, если проанализировать содержание обсуждавшихся с учителями и принятые к исполнению рабочие программы по предметам, то становится очевидным, что нового содержания, способного решить задачу, нет! Сохранилось не только традиционное предметное деление, но и старое содержание, не позволяющее реализовать идею введения учащихся в метапредметное знание, поскольку таковое лежит выше узкого содержания, конкретной науки и «видит» его через призму общенаучного (в чем-то философского) метода познания Мира.
3. Всё чаще в профессиональном словаре современного педагога появляются такие понятия, как «метапредмет», «метапредметное обучение», «мета-предметный подход», «метадеятельность», «надпредметная программа. При этом, в силу отставания их профессиональной переподготовки, наблюдается подмена ими понятия «метапредметное знание», давно сложившшимся в традиционной педагогике, понятием «межпрежметное знание», и в итоге сведение задачи освоения сформированных к сегодняшнему дню в научной культуре современных способов и методов познания и изменения окружающего мира способами и методами исторически исчерпавшими себя. Интеграция частно-предметных знаний означает всего лишь дополнение одной науки (учебного предмета) другой наукой (учебным предметом), т. е. элементарное сложение ЗУН, в то время как метапредметный подход ориентирован на получение нового знания более высокого уровня.
Понятия, объединенные приставкой «мета», синонимичны русским «за», «над» и придают им значение «всеобщее», «интегрирующее», «универсальное». Поэтому:
— метазнания — это знания о способах их получения;
— метаспособы — универсальные способы решения познавательных задач;
— метаумения — общеучебные, метадисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки.
4. Традиционные образовательные модели, были ориентированы на воспроизводство и закрепление результатов развития отдельных научных дисциплин и подготовку узких специалистов под конкретные области знания. Сам учитель является продуктом такого видения целей и содержания профессионального образования. Сегодня же потребность в узких специалистах сжимается как «шагреневая кожа». Сегодня требуются люди, способные свободно менять сферу деятельности, быстро осваивая и достигая в ней необходимого профессионального уровня.
С особой остротой эта проблема стоит для самих учителей, ведь «мета-предметников» пока не готовит не один вуз. Парадокс сегодняшнего учителя-предметника, работающего над формированием метапредметных знаний, умений и компетенций состоит в том, что чем сильнее в профессиональном смысле учитель-предметник, тем глубже пропасть между предметом им преподаваемым
и другими учебными предметами. Причина проста, будучи специалистом в некоторой предметной области, он неизбежно тянет предметное одеяло на себя, стараясь продемонстрировать ребёнку значимость и важность изучения только той науки, которую он преподает. Oриентация на формирования у выпускников «метапредметного мышления» и обобщенных способов деятельности формирует у системы образования потребность в совершенно новых учителях — «универсальных». Прообразом такого учителя может выступать тьютор».
Резюме.
Смена целевых ориентиров в образовании создает насущную необходимость серьёзных изменений в содержании образования, как с точки зрения построения новой идеологии образования (чему, как и зачем), так и с целью преодоления вековой традиции понимания «чему учить». Устоявшиеся традиции вкусового отбора учебного материала включаемого в учебник авторским коллективом должна безусловно быть преодолены. Проблема «нового содержания образования», стоящая давно и особенно остро в последнее время в связи с обновлением ФГОС, требует привлечения к ее решению широкого круга профессионалов из разных отраслей наук о человеке, о природе, социуме. Только объединив их усилия и поднявшись над конкретностью этих областей возможно решение этой ключевой проблемы.
СПИШК ИCПOЛЬ3OВАННOЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Баранова Ю. Ю. Индивидуализация обучения: возможности и ресурсы в аспекте введения ФГОС OO // Педагогика. Научно-теоретический журнал. 2012. Выпуск 1.
2. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.
3. O6 утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Москва, Приказ Министерства образования от 17 декабря 2010 г. № 1897.
4. Осмоловская И. M. Oрганизация дифференциации обучения в современной общеобразовательной школе. Москва, 1998.
5. Перевозный А. В. Условия эффективности дифференциации современного школьного образования // Проблемы педагогики и психологии. 2012. № 1.
6. Тюнников Ю. С., Мазниченко M. А. Педагогическая реальность: феноменология, мифология, предмет научного исследования // Высшее образование в России. 2006. № 1.
7. Иванченко Д. А. Системный анализ дистанционного обучении : монография. Москва : Союз, 2005.
8. Российская педагогическая энциклопедия. Москва : Научное общество, 1993. Т. 1.
REFERENCES
1. Baranova YU.YU. Pedagogika. Nauchno-teoreticheskij zhurnal [Pedagogy. Scientific-theoretical journal], 2012, Vypusk 1. (in Russian).
2. Kirsanov A.A. Individualizaciya uchebnoj deyatel'nosti kak pedagogicheskaya problema [Individualization of educational activity as a pedagogical problem]. Kazan', 1982. (in Russian).
3. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya [On approval of the Federal state educational standard of basic General education]. Moskva, Prikaz Ministerstva obrazovaniya ot 17 dekabrya 2010 g. № 1897. (in Russian).
4. Osmolovskaya I.M. Organizaciya differenciacii obucheniya v sovremennoj obshcheobrazovatel'noj shkole [Organization differentiation of teaching in modern secondary school]. Moskva, 1998. (in Russian).
5. Perevoznyj A.V. Problemy pedagogiki i psihologii [Problems of pedagogics and psychology]. 2012. № 1. (in Russian).
6. Tyunnikov YU.S., Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher education in Russia]. 2006. № 1. P. 121. (in Russian).
7. Ivanchenko D.A. Sistemnyj analiz distancionnogo obuchenii: Monografiya [Systematic analysis of distance education: Monograph]. Moskva: Izd-vo «Soyuz», 2005. (in Russian).
8. Rossijskaya pedagogicheskaya ehnciklopediya [Russian pedagogical encyclopedia]. Moskva, Nauchnoe obshchestvo, 1993. V. 1. (in Russian).
THE MYTHOLOGICAL GENESIS OF PEDAGOGY THE PROBLEM OF INTRODUCING NEW FGOS
V. Dolmatov
The article is devoted to the problem of introducing new GEF into secondary education. The system of mythologems forming the basis of today's Russian education, developed within the framework of the ideology of traditional pedagogy is analyzed. On the one hand, their general acceptance and «obviousness» create the illusion of being able to rely on them when building a school practice that meets the requirements of the GEF;on the other hand, the contradictions of the pedagogical understanding of the educational process hidden in mythologems don't allow them to be used for the implementation of GEF.
Key words: distance education, individualization, informatization, information-educational space, meta-subjectivity, mythology, educational collective
