CC BY
115
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики
профессионального образования
УДК 378
Г. Б. Корнетов
Миф об изобретении письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе устного слова в обучении. Статья 3. Трактовка мифа Платона в российских исследованиях 2000-2010-х годов
Аннотация
Устное слово и сопряженное с ним живое общение учителя и ученика, воспитателя и воспитанника обладают уникальным педагогическим потенциалом, прежде всего связанным с возможностями обращения к глубинным основам человеческой души. Как информационно-коммуникационные технологии не отменяют необходимости живого общения в образовательном процессе, так и живое слово не может заменить использования информационно-коммуникационных технологий в образовательной деятельности.
I
Ключевые слова: Сократ; Платон; диалог «Федр»; миф об изобретении письменности; преимущество устной речи перед письменным словом; душа; память и припоминание.
G. B. Kornetov
The myth of the creation of writing in Plato's dialogue «Phaedrus»: modern understanding of the idea of Socrates and Plato about the advantage of spoken language learning. Article 3. Interpretation of P atos myth in Russian studies of the 2000s-2010s
Abstract
The spoken word and the live communication of the teacher and student, educator and pupil, interwoven with it, have a unique pedagogical potential, primarily associated with the possibilities of addressing the deep foundations of the human soul. Just as information and communication technologies do not cancel the need for live communication in the educational process, so a living word cannot replace the use of information and communication technologies in educational activities.
Keywords: Socrates; Plato; dialogue «Phaedrus»; myth of the creation of writing; the advantages of speaking over the written word; soul; memory and recollection.
В диалоге Платона «Федр» рассмотрение вопроса о роли и значении письменного и устного слова в развитии человеческой души, в ее воспитании и приобщении к знанию, в овладении людьми добродетелью (арете) мудрости происходит в контексте обсуждения проблем истины и памяти (припоминания). Проблема истины и путей ее познания занимает одно из центральных мест в наследии древнегреческого мыслителя. Говоря о том, что «по свидетельству Платона, древние греки верили, что мы открываем истину через "припоминание", то есть "вспоминая", интуитивно изучая накопленный опыт», американский психолог и психотерапевт Р. Мэй подчеркивал в середине ХХ века: «Нам нет нужды принимать мифологические объяснения Платона, что каждый из нас несет в себе "идеи", помещенные в ум во время предыдущего небесного существования, что знание есть припоминание идей, чтобы согласиться, что сам этот феномен представляет собой повсеместный опыт. Каждому из нас в течение жизни довелось наблюдать, переживать, "постигать", и прежде всего, вероятно, в детские годы, гораздо больше, чем могло уместиться, и мы были вынуждены запереть все это в чулане так называемого бессознательного. <...> Это "забытый" сундук мудрости становится вновь нам доступным по мере того, как мы становимся доступно просветленными, чуткими, мужественными и зоркими, чтобы отыскать его». <...> Видеть истину — это не отдельная функция интеллекта, но функция человека как целого: человек переживает истину, не останавливаясь в своем движении вперед в качестве мысляще-чувствую-ще-действующего единства» [25, с. 216-218].
Осмыслению идеи припоминания, развиваемой Платоном, способствует та характеристика памяти, которую дал ей американский психолог Д. Уиллингем, писавший в 2009 году: «Вы обращаетесь к памяти не столько для того, чтобы думать, сколько для того, чтобы она направляла ваши действия. <...> Память — это продукт не того, что вы хотите или пытаетесь запомнить, а того, о чем вы часто думаете. <...> Память — это то, что остается после раздумий». По мнению Д. Уиллингема, вполне созвучному с платоновским образом припоминания, «понимание новых идей заключается по большей части в том, чтобы обеспечить поступление в рабочую память правильных старых идей и дальнейшую их перегруппировку — осуществление новых сравнений и сопоставлений или размышления о чертах и особенностях, на которые прежде не обращалось внимания» [32, с. 19, 76-77, 126-127].
Обращаясь к проблеме человеческой памяти в условиях «цифровизации личности», современные российские авторы подчеркивают, что «под влиянием Интернета с человеком происходят изменения. Так, у людей, которые занимаются активным поиском информации в сети Интернет,
по-другому начинает функционировать память — запоминается не содержание, а где эта информация находится, т. е. путь, как до нее добраться (эффект Google). Компьютер, смартфон, планшет, Интернет становятся своеобразным "внешним запоминающим устройством" человека, т. е. память адаптируется к современным технологиям. Интернет рассматривается внешним запоминающим устройством, в связи с чем возникает иллюзия увеличения резервов памяти, владения информацией в любую минуту. Каталогизация огромных массивов информации приводит к тому, что запоминается место и способ нахождения информации, а не ее содержание. Таким образом происходит адаптация человека к современным технологиям и информационным перегрузкам» [7, с. 51]. Такой подход к интерпретации развития человеческой памяти в условиях информатизации и цифрови-зации — и общества в целом, и сферы образования в частности, актуализирует обращение к тем фрагментам «Федра», в которых Платон вкладывает в уста мудрейшего из греков размышления о том, каким образом письменное слово влияет на память человека в процессе приобщения его души к мудрости.
Говоря о том, что «воспитание души — вечная проблема», что «каждое новое поколение ищет свои пути ее решения», психолог В. П. Зинченко, называя вслед за одним из Отцов христианской церкви Блаженным Августином (354-430) «три способности души: Память, Рассудок и Волю», писал о том, что память имеет право быть названной «главной силой души» [11, с. 119-120]. Рассматривая проблему опосредствующих функций памяти, в статье «Размышления о живой памяти» (2001) В. П. Зинченко цитирует центральный фрагмент рассказанного Сократом в платоновском диалоге «Федр»1 мифа об изобретении письменности. Он пишет: «В "Федре" Сократ рассказывает: "Так вот, я слышал, что близ египетского города Навкра-сиса родился один из древних тамошних богов, которому посвящена птица, называемая ибисом. А самому божеству имя было Тевт. Он первый изобрел счет, геометрию, астрономию, вдобавок игру в шашки и кости, а также и письмена. Царем над всем Египтом был тогда Тамус, правивший в великом городе верхней области, который греки называют египетскими Фивами, а его бога — Амо-ном. Придя к царю, Тевт показал свои искусства и сказал, что их надо передать остальным египтянам. Царь спросил, какую пользу приносит каждое из них. Тевт стал объяснять, а царь, смотря по тому, говорил ли Тевт, по его мнению, хорошо или нет, кое-что порицал, а кое-что хвалил. По поводу каждого искусства Тамус, как передают, много высказал Тевту хорошего и дурного, но это было
1 В. П. Зинченко приводит цитаты из «Федра» по переводу А. Н. Егунова [27; 28].
бы слишком долго рассказывать. Когда же дошел черед до письмен, Тевт сказал: "Эта наука, царь, сделает египтян более мудрыми и памятливыми, так как найдено средство для памяти и мудрости". Царь же сказал: "Искуснейший Тевт, один способен порождать предметы искусства, а другой — судить, какая в них доля вреда или выгоды для тех, кто будет ими пользоваться. Вот и сейчас ты, отец письмен, из любви к ним придал им прямо противоположное значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых"». Комментируя миф, В. П. Зинченко пишет: «Эта история вполне современна. За 2,5 тысячи лет люди (и психологи!) так и не решили, что лучше: богатая память или средства припоминания. Вначале медленно, а в последние десятилетия стремительно, в связи с неправдоподобно быстрым развитием информационных технологий, чаша весов стала склоняться в пользу средств. К тому же средств внешних, а не внутренних, точнее, не собственных средств памяти, развитых индивидом. По нашим, естественно субъективным и пристрастным, впечатлениям память не самая сильная сторона души современного человека, а память психологов — и того меньше. Объяснить это можно тем, что память в сознании людей почти перестала быть ценностью, а соответственно, и целью. Она даже перестает быть собственно средством, так как ее функции все больше перекладываются на внешние средства деятельности, что лишает человека одного из важнейших источников саморазвития, каким является живая человеческая память» [12, с. 9].
То, как В. П. Зинченко трактует роль и место припоминания в пространстве сил человеческой души, актуализирует мнение педагога А. Е. Кри-кунова, для которого «образование, мыслящееся у Платона в гносеологической перспективе припоминания», определяет педагогическую позицию древнегреческого мыслителя [19, с. 230].
Сегодня отечественные историки образования обращают внимание на то, что «педагогические суждения Платона выросли из его философского видения человека и мира. По Платону, земная жизнь — преходящий этап движения человека к "истинному бытию — неким умопостигаемым и бестелесным идеям". Земная жизнь должна готовить человека к слиянию с "истинным бытием". Приобретение знаний, следовательно, является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый чело-
век. Именно поэтому самопознанию придавалось столь большое значение. Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека. <...> Философ рассматривал воспитание как могучий, но не всесильный способ формирования личности. Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, в которой сплетены воедино свет и тень, добро и зло. Воспитателю необходимо учитывать такие противоречия, готовить воспитанников к преодолению отрицательных природных потенций. По мысли Платона, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание способен прежде всего наставник преклонных лет, то есть человек, который стоит на пороге мира идей. При этом нужна тесная духовная связь между наставником и учеником» [21, с. 29-30].
Библиотековед Е. А. Плешкевич в 2019 году проанализировал платоновского «Федра» в контексте системной проблемы перехода от устных коммуникаций к письменным. Он обращает внимание на то, что «одним из феноменов в истории древнегреческой письменной культуры является почти трехсотлетняя длительность перехода от изобретения алфавитного письма к его широкому внедрению в общественную практику». Е. А. Плешкевич отмечает, что в произведениях древнегреческой литературы V века до н. э. нашло отражение восприятие эллинами распространившейся письменности, которая в ряде случаев «рассматривается как инструмент бюрократии и тирании и в определенной степени противопоставляется свободному волеизъявлению». Задаваясь вопросом, «в чем причины такого, мягко скажем, непростого отношения к письменному слову?», Е. А. Плешкевич обращается к «Федру». Он пишет: «Определенный свет на этот вопрос может пролить анализ сюжета из диалога Платона "Федр"». Затем Е. А. Плешкевич пересказывает миф об изобретении письма богом Тевтом и фиксирует внимание на том, что, согласно словам царя Тамуса, «письмо будет скорее вредить памяти и способствовать забывчивости, поскольку люди будут полагаться на посторонние душе знаки. Стало быть, письменность — это средство не для памяти, а для припоминания. При этом она дает ученикам мнимую, а не истинную мудрость». Е. А. Плеш-кевич подчеркивает, что «далее в ходе дискуссии Платон развивает критику письменного сообщения и формулирует три его ключевых недостатка или ограничения. Первое из них касается того, что письменное сочинение не может отвечать на возникающие у читателя вопросы — оно всегда будет отвечать одно и то же. Второе касается того, что письменное сообщение вращается повсюду, попадая в руки как тех, кто его понимает, так и тех, кто не имеет никакого отношения к излагаемым в нем предметам, причем оно не знает, с кем должно го-
ворить, а с кем — нет. И в-третьих, подвергшись "нападению", письменное сообщение не способно защититься или помочь себе, поскольку для помощи ему нужен его "отец" (автор)». Е. А. Плешкевич комментирует высказанное Платоном отношение к письму следующим образом: «Анализируя эти аргументы, несложно заметить, что они касаются не столько письменного сочинения как такового, сколько его использования. Иными словами, касаются институциональности письменных коммуникаций. Очевидно, что во времена жизни Платона (429/427-347 гг. до н. э.) развитие писцового дела и книжной торговли постепенно трансформировало информационное пространство: произошло существенное территориальное и хронологическое расширение читательской аудитории. В этих условиях греческие авторы пусть интуитивно, через своих героев, но все же сопоставляли устную и письменную технологии. Несмотря на ограниченность устного слова при передаче информации во времени и пространстве, оно все же имело определенные институциональные инструменты, обеспечивающие доверие к сообщению, тогда как письменные технологии таковых инструментов обеспечения доверия к письму не имели. Отсюда, мы полагаем, и негативная коннотация у греческих авторов письменности как технологии и ее, скажем так, показное игнорирование» [26, с. 18-22].
Опираясь на содержание «Федра», философ А. С. Степанова отмечает, что «основной пафос Платона в отношении к письменной речи связан с неприятием им письменного текста как исключительного момента личностного общения. Еще более важный мотив, по которому Платон выражал сомнение в приемлемости письмен, заключается в его приверженности теории "припоминания". Согласно Платону, могут пострадать души обучающихся, так как "припоминать они станут извне". Такая же мудрость, полагал он, мнима, и это был еще один его довод. Платон говорит о подлинной риторике, которая является делом философа, противостоящего сочинителю, и которую еще предстоит создать». А. С. Степанова пишет, что «Платон приводит один существенный довод в пользу устной речи того, кто пользуется искусством рассуждения: "в них есть семя, которое родит новые речи в душах других людей, способных доставить ему бессмертие"» [31, с. 100, 101].
Автор игры Castle Quiz по философии Е. За-харцева следующим образом трактует рассказанный платоновским Сократом миф об изобретении письма, уделяя большое внимание содержащейся в нем педагогической позиции древнегреческого мыслителя: «Вопрос о пользе и вреде письменности затрагивается... в диалоге Платона "Федр". <...> Вот какие аргументы приводятся в диалоге против распространения письменности: 1. Книги повторяют одно и то же и нет возможности у них переспросить; 2. Всякому говорят одно, вместо
того, чтобы знать, кому что и как сказать; 3. Неспособны себя защитить, если подвергаются нападкам, но нуждаются в защите своего автора. <...> "Ужасная особенность письменности", о которой говорит Сократ в этом диалоге, состоит в том, что ее порождения хранятся, как живые отпечатки мысли, но стоит спросить их о чем-то — они не скажут ничего нового, помимо того, что в них уже написано. Говоря же о превосходстве речи над письменностью, Сократ подчеркивает важность понимания, которое часто наступает только в живом разговоре. От точных и метких сократических вопросов не утаить темноты мысли. Речь, которая вместе со знанием пишется в душе обучающегося, способна защитить сама себя, умеет говорить кому следует, умеет и промолчать. Книги же многим позволяют лишь создавать видимость знания». Е. Захарцева обращает внимание на то, что «распространённая сегодня ситуация, когда человек покупает книги с красивым корешком и аккуратно расставляет их на полке. Мысль такого "хранителя библиотеки" удовлетворена тем, что он в любой момент может прочитать любую книгу. Со временем же идея о возможности подменяет мысль об уже проделанной работе. Книги дают возможность ораторам, стремящимся прослыть красноречивыми, в любой момент вспомнить ту или иную фразу, которая без понимания не задерживается в голове слишком уж долго, но служит украшением любой речи и обманывает доверие слушателей. Часто даже сегодня достаточно только произнести вслух фразу о том, что читал, например, Канта, как все замолкают в уважительном благоговении. Против этого-то и выступал Сократ, против фиксирования мысли без её действительного понимания, против создания видимости мышления. Потому Сократ более всего знаменит именно своей манерой вести разговоры с известными в Афинах людьми. Сам он называл себя майевтом — повивальной бабкой для мышления. Своими вопросами он помогал человеку взрастить понимание и "родить" мысль (о справедливости, благе, любви, истине, бессмертии и так далее)» [30]2.
2 Сходную точку зрения высказывала в 1985 году историк философии Т. В. Васильева, размышляющая об Академии Платона. При этом она обратила внимание и на пользу письменного слова: «Литературное произведение отрывается от своего создателя, предоставленное всем и каждому, оно не может защищаться от дурного читателя и не может прибавить ни слова к написанному для читателя благодарного, но недалекого: ему надо бы помочь разрешить возникшее недоумение — но текст способен лишь еще и еще раз повторить то, что он уже сказал. Живая беседа совершеннее — собеседник перед тобой, ты видишь его и можешь к нему приноровиться, все недоумения можно разрешить по ходу беседы — что усвоено в процессе такой самостоятельной работы в живом собеседовании, то врезается в память прочно, а главное, начинает порождать в душе слушателя способность к внутреннему собеседованию с самим собой — таков смысл речи Сократа, и видеть в этом противопоставление работы в Академии литературной деятельности нет никакой нужды, да и никакой
В основании педагогической позиции Платона, во многом определившей отношение древнегреческого мыслителя к письменному слову и живому общению, лежало его понимание пайдейи. По словам В. П. Зинченко, «платоновская "пайдейя" означала тот путь (а также руководство этим путем, его организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства» [10, с. 288].
Согласно историку и теоретику образования Б. М. Бим-Баду, воспитание, т. е. пайдейя, «понимается Платоном как обращение духовного взора от полутьмы обыденщины и невежества к свету истины, правды. В этом случае реализуется идеал личности — богоподобие. Это рассудительность, благочестие, почитание родителей, выполнение долга перед согражданами, подчинение законам государства и нравственным традициям; мудрость, мужественность, справедливость; наконец, уравновешенность характера» [6].
Говоря о том, что в некоторых публикациях ХХ века обосновывается «центральное место Платона как основателя пайдейи», философ М. А. Ма-яцкий обращает внимание на существование точки зрения, согласно которой «Платон был первым, кто срастил понятийную работу над аШе и воспитательное усилие, сплавил их единой волей к воплощению понятия нормы в пластически образной форме. Влияние именно этого специфически платоновского совмещения на формирование модели того, что такое "философия" во всей последующей греческой, латинской и, следовательно, общеевропейской философии и литературе, огромное» [24, с. 266-267].
Ставя вопрос, «является ли книга антагонистом речи в деле пайдейи?», философ Е. А. Ма-ковецкий, опираясь на произведения Платона, отвечает на него следующим образом: «Лучшим образцом антагонизма книги и речи является, безусловно, позиция древнегреческой устной культуры времен ее расцвета. Эта позиция отразилась в разрозненных, но, тем не менее, чрезвычайно
возможности тоже. Проблема стоит совершенно одинаково и внутри стен Академии и вне: записывать или не записывать академические лекции? Беседовать с первым встречным на улице или сочинять для него литературное произведение? Беседа, разумеется, орудие более совершенное, но записи тоже становятся необходимостью: учителя и ученика могут разделять время или расстояние (даже и для себя самого не грех записать некоторые вещи — на старость, да и мало ли кто захочет пройти по следам того, кто однажды прошел дорогой мудрости), — задача состоит в том, чтобы письменная речь к дальнему собеседнику возможно ближе воссоздавала преимущества живой беседы. Речь идет о необходимости овладеть искусством диалектики: философу, если он хочет приобрести себе ученика в читателе, писателю, если он хочет сеять разумное, доброе, вечное, а не тратить талант и мастерство на пересказ старых небылиц или сочинение новых. Главное — научить читателя мыслить, в литературном произведении эту задачу решить труднее, но если цель достигнута, то счастлив читатель, да и автор счастлив не меньше» [8].
обстоятельных платоновских аргументах против книги. Недостатки книги, по Платону, следующие: книга не способна к диалогу (Платон. Протагор. 329а); книга портит память, более того, вводя людей в заблуждение на сей счет, делает их "мнимо-мудрыми вместо мудрых" (Платон. Федр. 275Ь); книга слишком грубый инструмент для передачи мыслей; представляя собой только отображение "одушевленной речи знающего человека" (Платон. Федр. 276а), книга, конечно же, вторична по отношению к речи; мотивом для написания книги может быть одно только "позорное честолюбие" (Платон. Письмо VII, 344е). Единственное доброе слово, которое Платон смог для книги найти — она может быть утешением в старости (Платон. Федр. 276d). Книга, действительно, не выдерживает никакого сравнения с речью, если мы говорим о пайдейе: здесь никакого антагонизма между ними нет — вторая, безусловно, проигрывает. Мы можем предположить, что эти платоновские аргументы стали выражением той общей отрицательной позиции, которую занимала греческая культура по отношению к книге, по крайней мере, во времена Платона. Ростки книжности, появляющиеся как раз таки из нужд пайдей (унификация Гомера), аристотелевская частная библиотека, триумф "книжников" в Александрийской библиотеке — все это было лишь периферийными течениями, либо делом будущего. Суть в том, что устная культура могла и может аргументированно противостоять натиску книжной. Пожалуй, все платоновские аргументы до сих пор не потеряли своей актуальности; пожалуй, что и опровергнуты они не были» [23, с. 28].
Комментируя изложенный Сократом миф о Тевте философ С. Ю. Иванов, опираясь на идеи М. Хайдеггера, пишет: «Хайдеггер, обсуждая эту историю о Тевте, говорит, что записанная речь, т. е. повторяющая всегда одно и то же, по сути дела молчит, тогда как подлинная речь, выступая в качестве толчка, производит в душе перемену. <...> В самом деле, ведь Платон говорит о специфической ситуации, в которой различие между подлинной речью и ее е'йюХо'У только и становится ощутимым. Это происходит лишь тогда, когда требуют повторения, полагая, что записанная речь говорит нечто разумное, и тогда открывается — только тогда и открывается, — что она говорит всегда одно и то же. Тем самым определяется и различие между подлинным и подражающим — подражание (eí5«Лov) не способно к повторению, не выдерживает его. А кроме того, ситуация записи вовсе не исключительный случай отдельности Лоуо^: то, что говорится каждодневно, отнюдь не подразумевает непременно алофа^естВш, но вполне ограничивается тем, что что-то значит — стПИа^е1 Т1, а для этого, как известно, достаточно того, чтобы имя и глагол были связаны должным образом. Соответственно, мы можем говорить,
что ситуация, в которой мы первоначально оказываемся, т. е. ситуация бюЛеуестВш, это ситуация, когда мы не в состоянии отличить подлинную речь от только подражающего ей выученного наизусть. И что только способность к повторению, способность его выдерживать, позволяет отличать одно от другого. <...> Тевт говорит, что изобрел средство — фар^ако"У. Этим словом назывались и египетские снадобья, что Елена дала выпить Менелаю для исцеления его памяти. Это вовсе не значит, что Менелай позабыл осаду Трои и все с этим связанное, но память его исцелилась. Это значит, что фар^ако"У производит перемену, вызывает в душе определенный эффект. И подлинная речь соответственно отличается от только кажущейся таковой именно своей способностью такой эффект производить» [13, с. 211-212].
Проблема письменной и устной речи, разрабатываемая Платоном в контексте интерпретаций души, истинного знания, памяти обретает в произведениях Платона множество граней толкования. Об этом пишет философ К. П. Шевцов в статье «Границы припоминания. Память в поздних диалогах Платона» (2015). К. П. Шевцов обращает внимание на то, что «платоновская концепция анамнесиса предполагает возможность определенной практики души, ее заботы о себе, собирании в неделимое единство из рассеянности чувственного мира его влечений и удовольствий. В этой внутренней собранности душа обретает речь, и с этим связано противопоставление припоминания, которое осуществляется именно в диалоге ("Менон") или вдохновенной ораторской речи ("Федр"), и памяти, ориентированной на письменные знаки, критику которой дает в знаменитом платоновском мифе из "Федра" египетский царь Тамус (275аЬ). По его словам, письмо вселяет в душу праздность и невнимание, а^гкгщо'т, отвлекая от заботы о душе, глщгкгм. Письмо не забывает, но и не служит памяти, представляя собой не восходящий к знанию анамнесис, а нисходящий гипомнесис, простое напоминание, которое держится не мудростью, а ее отражением, не речью, а отголоском» [33, с. 12].
Платон в «Федре» устами Сократа поставил под сомнение, казалось бы, очевидное — однозначную целесообразность использования письменного текста как эффективного инструмента фиксации и передачи мудрости, педагогического инструмента психагогики, обеспечивающего успешность пайдейи, движения души к истинному знанию как основы становления личности человека, постижение им мудрости. Живое общение учителя и ученика, стимулирующее и поддерживающее самостоятельные усилия последнего по овладению истинным знанием, преобразующим его душу, вот что, по мнению Платона, лежит в основании пайдейи.
В 2017 году историк философии А. А. Глухов опубликовал и прокомментировал новый перевод платоновского «Федра» [29]. Обратимся к той трактовке проблемы соотношения устной и письменной речи в процессе человеческой коммуникации и педагогического взаимодействия, которую дает А. А. Глухов, анализируя «Федра». Но прежде рассмотрим понимание древнегреческого логоса, которое он обосновал в монографии «Перехлест волны. Политическая логика Платона и постницшеанское преодоление платонизма» (2014) [9]. Согласно точке зрения А. А. Глухова, «древнегреческий мир — цивилизация политического слова». Подчеркивая, что «слово играет важную роль в любом сообществе», указывая, что в Античную эпоху «греки делают цивилизационную ставку на логическую политизацию», он пишет: «Даже агрессивную колониальную экспансию они переосмысливают в терминах логической загадки. Использование слова и достойное свободного человека полисное существование становятся неразличимыми. <...> Политическое пространство наполовину конституируется логикой: оно открыто для логоса, понимаемого в широком смысле как "слово", "сказ", "история", "разум", "расчет", "объяснение", "пропорция" и т. д.». По убеждению А. А. Глухова, «платоновское пространство открывает возможность встречи гетерогенных элементов — слова и силы. Это пространство создается только людьми и для людей, поскольку природа и боги действуют, скорее, силой, чем словом. Первое философское слово схватывает момент этой встречи, соизмеряя себя с природной стихией». А. А. Глухов подчеркивает, что «политическое пространство никогда не ограничивается логикой. Действительная заслуга греков, пожалуй, не в том, что они, как и многие другие народы, умели выражать окружающий мир и дела людей логическими средствами — в мифе, метафоре, истории, формуле закона, — но в том, что они постоянно чувствовали недостаточность логики и ощущали потребность во все более сильном и суверенном слове. Зависимость интенсивной политической жизни от логоса, подверженного постоянному риску искажения, фальши, клятвопреступления или непонимания, заставляла греков искать все более сильные позиции в логике и риторике. Радикальные приверженцы силы слова, софисты, произвели несомненную политическую сенсацию своей якобы магической способностью превращать слабую речь в сильную. Но интеллектуальный эффект софистики стал возможен благодаря тому, что все эллинские мыслители стремились ровно к тому же». А. А. Глухов пишет, что у древних греков «логос связан с человеком, становится его делом. Логос — утверждение человека вопреки подавляющему натиску сущего. Собирая су-
щее в речи, человек одолевает его, устанавливает свою логическую власть над ним» [Там же, с. 150-151, 153]3.
В монографии «Перехлест волны» А. А. Глу-хов пишет: «С древнейших времен греческие законы записывались и выставлялись на всеобщее обозрение. Но судопроизводство было связано исключительно с устной речью. Оппозиция письменной и устной речи — фундаментальный принцип правовой практики, распространяющийся не только на законы, но и на любые письменные свидетельства, используемые в судебном процессе: их не "приобщали к делу" в качестве документов, а просто зачитывали судьям. Эта ситуация, несомненно, влияла на теоретические рассуждения о сравнительных достоинствах письменного и устного слова. <...> Приоритет устного слова перед письменным был реальностью демократического режима, которой следует Платон в своих диалогах. <...> Платон связывает свое суждение о достоинствах устного и письменного слова с судебной практикой: письменное свидетельство не способно защитить себя». А. А. Глухов отмечает, в «Федре» «логос обладает психагогической силой (27Ы), неправильное использование которой причиняет вред людям. Но эта сила может быть направлена на установление справедливости». Говоря о том, что имеющая место в «Федре» оппозиция между письменным и устным словом «несамостоятельна и второстепенна», А. А. Глухов подчеркивает, что в диалоге «порицание вызывает не сама запись речи, но только необоснованная претензия на суждение о благе и справедливости». По его мнению, в «Федре» «отношение устного и письменного слова рассматривается в диалоге как частный случай столкновения двух по-
3 Продолжая линию Сократа и опираясь на традицию, получившую к тому времени развитие в Древней Греции, «Платон, — писали А. Ф. Лосев и А. А. Тахо-Годи, — совершает целый переворот в манере философского изложения. <...> Беспокойный V век выдвинул свободного человека как сгусток предельной энергии и самостоятельности, возможных в рамках рабовладельческого общества, и тем самым встал на путь антропоцентризма, прогрессирующего с каждым десятилетием. Отсюда та невероятная страсть к слову и преклонение перед его силой, которыми отличались греки. Ведь всякий грек издревле славился как заядлый разговорщик, а гомеровские поэмы удивляют и до сих пор обилием и умелым построением речей. Грек, можно сказать, абсолютизирует слово, делая его владыкой всего сущего, а среди богов особо почитается Пейто — богиня убеждения. Если софист Горгий мог в блестящей речи виртуозно восхвалить Елену, превратив все ее недостатки в величайшие достоинства, если греки упивались словесными состязаниями актеров, испытывали ужас и сострадание в трагедиях Эсхила, Софокла и Еврипида, если Сократ собирал вокруг себя толпы жадно слушающих философские споры с последовательным и непременно логически обоснованным нахождением истины, то Платону уже ничего не оставалось, как живейшим образом представить движение человеческой мысли, идущей от заблуждения к истине, в виде драматического диалога, т. е. разговора горячо заинтересованных спорщиков [22, с. 138-139].
литических логик. Для греков вообще, а не только для Платона, устная речь была самым очевидным проявлением нерегламентированной свободы, а письменное слово — самым очевидным примером установления правил и законов» [Там же, с. 143144, 184-185].
Перейдем к той интерпретации, которую А. А. Глухов дает платоновскому диалогу в подготовленном им издании «Федра». Обращая внимание на то, что «раздел о приоритете устного слова над письменным занимает достаточно скромное место в композиции "Федра"», А. А. Глухов констатирует, что «тем не менее он привлекает к себе повышенное внимание интерпретаторов». А. А. Глухов обращает внимание на то, что среди исследователей существует точка зрения, которая «называет основной темой диалога психагогиче-скую силу искусства красноречия, а его целью — стремление Платона к созданию "совершенной" риторики». Полагая, что «в платоновской логике живая речь — символ автономного и исключительного бытия, а письменное сочинение — символ доминирующей общезначимой структуры», он трактует «Федра» как «размышление над тем, как свободное слово превращается в письменное сочинение». Будучи убежден, что «нужно избегать слишком прямолинейного толкования высказываний о приоритете устной речи над письменной, встречающихся в финальной части "Федра"», он отмечает, что «в "Федре" интрига закручена в противопоставлении аргументов Тевта и Тамуса о достоинствах и недостатках письменной речи в сравнении с устной». А. А. Глухов указывает, что «необходимо различать между двумя вариантами ведущего вопроса, который обсуждается собеседниками. В одном случае говорится о письменной фиксации некоего логоса в контексте того, что различие между устным и письменным словом имеет существенное значение, а письменная речь вызывает сомнения и подозрения. В другом случае различие между устным и письменным словом игнорируется и обсуждается вопрос об искусстве сочинения речей в целом. Так возникают две сходные, но различные формулировки: (Ф1) Как сочинить прекрасную письменную речь? <...> Под сомнение ставится уместность письменной речи. Предполагается, что есть существенное различие между устной и письменной речью. (Ф2) Как вообще сочинить прекрасную речь (неважно — письменно или устно)? <...> Под сомнение ставится искусность сочинения речей в целом. Предполагается, что нет существенного различия между устной и письменной речью» [29, с. 16-19, 22-23].
Философ Сократ в «Федре» противостоит софисту Лисию так же, как философия противостоит софистике в учении Платона. Но и философия, и софистика обращают свои взоры к риторике. А. А. Глухов отмечает, что «власть слова — именно то, что приковывает к себе внимание в риторике
со стороны философии». Он подчёркивает, что в «Федре» слово представлено во всех возможных видах, как речь, миф, мифологема, молва, поэтическое слово, логическое доказательство, письменное слово, письменное сочинение и т. д. По мнению А. А. Глухова, «Платона интересовали не столько сами по себе различные виды логоса, сколько те проблемы, которые можно с их помощью поставить и решить» [Там же, с. 28-29].
А. А. Глухов следующим образом интерпретирует понимание риторики, содержащееся в платоновском «Федре»: «Согласно определению, предлагаемому Сократом, риторика — это "психа-гогия", "умение вести душу, осуществляемое посредством речей". Слово, способное вести за собой, — великая власть и большая ответственность. <...> С позиции философии. традиционная риторика распоряжается своей властью над душами людей никудышно, поскольку ей недостает двух существенных моментов, отсутствие которых лишает ее права называться искусством». А. А. Глухов показывает, что согласно Платону, традиционная риторика, во-первых, «не задумывается об источниках собственной власти над человеческой душой. <...> Обычный ответ, который дает риторика об источниках своей логической силы, полностью изобличает ее несамостоятельность. Изобретая свои приемы, риторика намеренно опирается на "правдоподобие", пренебрегая заботой об истине <...>. Но. правдоподобным оказывается "не что иное, как то, что согласуется с мнением большинства". Забота об истине в свете такой трактовки "правдоподобия" — это стремление к самостоятельности суждения. Претендуя на власть над слушателями, но отказываясь от самостоятельности оратор попадает в полную зависимость от расположения своей публики. <...> В "Протагоре" несамостоятельность речи ораторов уподобляется немоте письменных сочинений. <...> Во-вторых, риторика не задумывается о том, насколько благое воздействие оказывает ее власть на человеческую душу. <...> Поступать по отношению к своей публике справедливо или несправедливо — вот какой выбор связан с обладанием властью слова, и риторика не готова брать на себя ответственность. <...> В "Федре" делается замечание, что оратор, зная расположение своей публики, может убедить людей принять дурное решение вместо хорошего». Завершая анализ традиционной риторики, содержащейся в «Федре», А. А. Глухов делает вывод: «Несамостоятельность и несправедливость — два признака одной проблемы, а именно отсутствие подлинного искусства слова, — в этом и состоит главная философская претензия к традиционной риторике. В "Федре" Сократ критикует оба эти взаимосвязанные недостатки» [Там же, с. 29-31].
По словам А. А. Глухова, в «Федре» Сократ, с точки зрения философа, противостоящего софистам, раскрывает суть подлинной риторики:
«В отличие от обычной, "подлинная риторика", о которой говорится в "Федре", должна преодолеть несамостоятельность и несправедливость, проявив себя тем самым как настоящее искусство. Подлинная риторика знает истину и умеет "показать природу". Знание истины дает оратору самостоятельность, благодаря чему он может предложить независимое определение предмета речи, а умение выделить различные виды души, каждый из которых требует особенной речи, позволяет оказать благое влияние на слушателей. Подлинный оратор подобен подлинному врачу, обладающему автономным знанием и способствующему оздоровлению своего пациента. <...> Платоновский "Федр" — сочинение, претендующее на власть слова над своей публикой». А. А. Глухов убежден, что «для Платона был немыслим аристотелевский подход, снимающий различие между знающим и познающим, если ты знаешь сам, ты можешь научить другого. Поскольку знание, как и всякая речь, имеет силу, оно способно подчинить себе душу слушателя. Один философ не может просто так передать знание другому философу именно потому, что единственный способ получения знания — самопознание ("припоминание"). Возникновение знания как самопознания невозможно без свободного участия познающего, без рождения его собственной живой речи. Философ может показать путь, прибегнуть к метафоре, но приходит к истине каждый самостоятельно, причем люди могут прийти к разным целям в зависимости от блага, которого они ищут». А. А. Глухов, подводя итог размышлениям платоновского Сократа в «Федре» по поводу того, как душа овладевает истинным знанием, пишет: «Истина не есть нечто внешнее по отношению к тому, кто ее познает: она говорит скорее о природе души, которой она открылась. Даже бог, приближаясь к истине, обретает свою божественность, то есть свою природу (249с). Как это обычно бывает у Платона, поэтические образы, метафоры и мифы предлагаются для того, чтобы воспользоваться ими для выбора своего жизненного пути. <...> Достижение совершенства производит полную перемену человеческого бытия: человек становится полноценным, свободно распоряжается своей речью и сопутствующей этому логической властью. <...> Осуществив свое, человек становится кем-то другим» [Там же, с. 31-32, 39-42].
Обращаясь к той части «Федра» (257Ь — 279с8), где обсуждаются проблемы неуместности письменной речи, А. А. Глухов указывает на то, что согласно высказанному юным Федром мнению, «любому человеку сочинять письменные речи постыдно». По словам же Сократа, «постыдно создавать постыдные речи — неважно, в письменном или устном виде». Отмечая, что будто бы «на мгновение кажется, что аргумент Сократа выходит за пределы различения устной и письменной
речи», А. А. Глухов обращает внимание на то, что далее в «Федре» мудрейший из греков «предлагает разобраться, каким образом записываются (сочиняются в письменной форме) прекрасные и, напротив, постыдные речи. Эта формулировка связана с допущением, что между письменной и устной речью есть существенное различие». А. А. Глухов отмечает, что речи, составляемые логографами (сочинителями речей), как, впрочем, и вся деятельность логографов — «в конечном счете предполагают подчинить спонтанность выражения, эротическую или политическую, корыстным расчетам и формальным отношениям. Письменная речь играет роль надежного посредника, техническое совершенство которого обещает успех, соизмеримый с материальными выгодами. <...> Живое слово оберегает собеседников от погружения в сон и подчинения чарующему пению. Устная речь становится эквивалентом бодрствования и самообладания, противостоящим всему, что способно увлечь, подчинить своей власти и низвести до положения невольников, спящих даже среди белого дня». А. А. Глухов поясняет, что Сократ в «Федре», ставя вопрос о том, «как сочинить письменно или устно прекрасную речь (логос) — и как, напротив, постыдную», снимает «различие между устным и письменным словом». Однако, подчеркивает он, «логос понимается здесь в самом широком смысле: это не только речь для произнесения в суде или собрании, сочиненная за плату наемным автором, но и поэтическое произведение или законы. В этом вопросе устная и письменная речь упоминаются в одном ряду, поэтому не имеет значения, как именно сочиняется речь — посредством устной импровизации или письменной записи». А. А. Глухов обращает внимание на то, что Сократ в платоновском «Федре» — отчаянный импровизатор, «откровенно подчиняющий себя наитию», воздающий «должное спонтанности слова» [Там же, с. 149-153, 156].
Наконец, А. А. Глухов непосредственно переходит к обсуждению проблемы преимущества устной речи над письменной (274Ь6 — 277а5)»: «После представления подлинной риторики исследование ведущего вопроса в формулировке Ф2 успешно завершено. Рассуждение вновь возвращается к первой формулировке ведущего вопроса Ф1, которая связана с темой автономии, свободы и своего блага. Обычной метафорой автономии для греков была живая устная речь, которая противопоставлялась письменной. Сократ пересказывает якобы услышанную им "молву" о том, как была изобретена письменность». Излагая содержание этого рассказа мудрейшего из греков, А. А. Глухов обращает внимание на то, что «согласно вердикту Тамуса, письменность ослабит уважение к памяти, поселит забвение в души учеников, которые станут черпать воспоминания не из себя, а из инородных себе письменных знаков. Письменность —
средство для напоминания, а не для усиления возможностей памяти. <...> Воспоминания — это естественная связь со сверхнебесным местом, отчасти сохраняющаяся у души после воплощения. Собственная память об истине — это залог автономии души в земном существовании. Подмена внутренних воспоминаний внешними письменными свидетельствует о непонимании природы памяти как автономного начала». А. А. Глухов подчеркивает, что Сократ в диалоге с Федром, отвечая на сомнения своего юного собеседника «по поводу происхождения истории об изобретении письменности», сосредоточивает внимание на том, что «генеалогия речи важна лишь до тех пор, пока не сказано слово правды. Истина сразу приковывает к себе внимание и властвует надо всем. <...> Федр соглашается и допускает, что письменность — плохая подмога памяти». В рассматриваемом фрагменте платоновского диалога утверждается, что «письменная речь уступает в ценности устной. Основание для этого неравенства — необходимость отличать чужое от своего. Письменная речь — синоним подчинения, зависимости и пассивности. Будучи всем доступной, письменная речь страдает от ошибочного обращения с собой и подвергается брани, не имея возможности себя защитить. Напротив, устная речь отличается самостоятельностью, она умеет говорить или молчать, когда сама считает это уместным. Устная речь — это свободный, "живой" и "одушевленный" логос. Такой логос Сократ сравнивает с "законнорожденным сыном". <...> Разногласия во взглядах на справедливость между отцами и сыновьями ведут к заболеванию полиса. В этом контексте отождествление живого логоса с законнорожденным сыном оказывается естественным. Устная речь как манифестация свободы становится подлинным наследником своего отца, если отцу удается решить проблему справедливости в отношениях с сыном. Учитель-отец, знаток справедливого, прекрасного и лучшего, готов потратить много времени на то, чтобы естественным, а не насильственным образом. вырастить достойный урожай в душе ученика. Такой учитель превращается в диалектика (276е). Обладая знанием истины, он умеет различать души по видам и воспользуется подходящими речами для убеждения наиболее достойной души, которая в итоге станет живым логосом. <...> Его способность "показать природу", различая виды души и речей, переходит в автономию ученика, чья речь становится плодотворной» [Там же, с. 167-169].
А. А. Глухов допускает, что «Платона письменное и устное слово интересуют не сами по себе. А как наиболее выразительные примеры чего-то иного. Именно по этой причине различия между ними порой существенны, а порой нет. Это иное есть свободная, собственная речь и речь подчиненная, несвободная. Устная речь — выразитель-
ный пример живой собственной речи. Письменная речь — выразительный пример мертвой и неизменной речи, не способной владеть собой и контролировать свое распространение. Однако не всякая устная речь принадлежит произносящему ее. <...> Если устная речь несвободна, различие между ней и письменной речью утрачивает значение. И точно так же не всякая письменная речь является подчиненной: например, законы, регулирующие жизнь полиса, властвуют над людьми» [Там же, с. 209]. Интерпретация «Федра», данная А. А. Глуховым, в интересующем нас аспекте — аспекте сравнительного рассмотрения и оценки потенциала и значимости устной и письменной речи в деле психагогики-педагогики, в деле ведения души к истинному знанию как важнейшему способу ее образования (пайдейи) — помогает глубже и полнее постичь место и роль устного слова и живого общения в том, что мы сегодня понимаем как педагогическую деятельность.
Проведенный обзор трактовок проблемы потенциала устного и письменного слова в деле развития человеческой души, ее воспитания, содействия постижению ею истинного знания, данных современными российскими исследователями на основе анализа диалога Платона «Федр», способствует не только более глубокому пониманию позиции Сократа, отстаивающего необходимость строить педагогическое взаимодействие учителя и ученика на основе устного общения и отрицающего продуктивность использования в деле воспитания и обучения (пайдейи) письменных текстов.
Обсуждаемая проблема оказывается весьма значимой для анализа ситуации, сложившейся в образовании на пороге третьего десятилетия XXI века [20]. Глобальная информатизация и цифровизация всех сфер общественной жизни, повсеместное проникновение и укоренение ИКТ в педагогической деятельности остро ставят сегодня вопрос о необходимости и целесообразности сохранения и использования устного слова в процессе образования. При ответе на этом вопрос следует, во-первых, четко понимать, какие педагогические проблемы должны решаться современным образованием. Во-вторых, определить, какие особенности «природы человека» должны приоритетно учитываться при поиске путей, методов, средств и форм решения этих проблем, т. е. каковы антропологические основания педагогики [14; 15; 16; 17]. В-третьих, обосновать приемлемую интерпретация того, что принято называть эффективностью образования [18] и рассмотреть, в какой степени избранный педагогический инструментарий обеспечивает желаемую эффективность образовательных усилий.
Очевидно, что устное слово и сопряженное с ним живое общение учителя и ученика, воспитателя и воспитанника обладают уникальным педагогическим потенциалом, прежде всего связанным с возможностями обращения к глубинным основам человеческой души. Так, например, только в живом общении могут реализовываться подходы педагогической конфликтологии, способствующие нравственному и психическому здоровью человеческой личности [1; 2; 3; 4; 5].
Литература
1. Астафьева, Е. Н. Конфликтологические интерпретации в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический альманах ВЛАДИ. — 2010. — № 4 (5). — С. 96-105.
2. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических конфликтов в контексте педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогиче-ский журнал. — 2016. — № 2. — С. 101-113.
3. Астафьева, Е. Н. Конфликтологическая интерпретация манипуляции и поддержки в педагогике / Е. Н. Астафьева // Школьные технологии. — 2017. — № 4. — С. 3-8.
4. Астафьева, Е. Н. Педагогико-антропологический контекст межличностных конфликтов / Е. Н. Астафьева // Управление современной школой. Завуч. — 2013. — № 8. — С. 48-55.
5. Астафьева, Е. Н. Педагогические подходы в контексте стратегий поведения в конфликте / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2017. — № 1. — С. 27-32.
6. Бим-Бад, Б. М. Платон: педагогическое учение / Б. М. Бим-Бад. — URL: http://www.bim-bad.ru/ biblioteka/article_full.php?aid=594 (дата обращения: 02.08. 2020).
7. Бороненко, Т. А. Цифровая грамотность цифровой личности: к вопросу об уточнении понятий / Т. А. Бороненко, А. В. Кайсина, В. С. Федотова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 4 (70). — С. 47-56.
8. Васильева, Т. В. Афинская школа философии (философский язык Платона и Аристотеля) / Т. В. Васильева. — Москва: Наука, 1985. — 180 с. — (Из истории мировой культуры). — URL: http://psylib. org.ua/books/vasit01/txt05.htm (дата обращения: 02.08.2020).
9. Глухов, А. А. Перехлест волны. Политическая логика Платона и постницшеанское преодоление платонизма / Глухов А. А. — Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. — 584 с. — (Политическая теория). — ISBN 978-5-7598-1078-0.
10. Зинченко, В. П. Психология образования / В. П. Зинченко. — Москва, Санкт-Петербург: Центр гуманитарных инициатив, 2018. — 384 с. — ISBN 978-5-98712-857-2.
11. Зинченко, В. П. Размышления о душе и ее воспитании / В. П. Зинченко // Вопросы философии. — 2002. — № 2. — С. 119-136.
12. Зинченко, В. П. Размышления о живой памяти /
B. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 3. - С. 5-34.
13. Иванов, С. Ю. История о Тевте и 9ap^aKov /
C. Ю. Иванов // AKAAHMEIA: материалы и исследования по истории платонизма. — Санкт-Петербург: София-Принт, 2014. — Вып. 9. — С. 209-212.
14. Корнетов, Г. Б. Антропологический контекст интерпретации историко-педагогического процесса / Г. Б. Корнетов // Вестник Университета Российской академии образования. — 2002. — № 3. — С. 67-79.
15. Корнетов, Г. Б. Антропологическое измерение образования: теоретико-исторические интерпретации / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: образование в социокультурном пространстве развивающегося общества: материалы XVI Международной научной конференции. Москва, 12 ноября 2020 г. / ред.- сост: Г. Б. Корнетов, Д. Кароли. — Москва: АСОУ, 2020. — (Историко-педагогическое знание; вып. 135). — С. 133-175.
16. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход / Г. Б. Корнетов // Magistеr. — 1997. — № 6. — С. 13-22.
17. Корнетов, Г. Б. Образование человека в контексте антропологического измерения исто-рико-педагогического процесса: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2020. — 245 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 131). — ISBN 978-5-91543-301-3.
18. Корнетов, Г. Б. Что такое эффективность образования? / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2020. — № 4. — С. 3-14.
19. Крикунов, А. Е. Античные основания единства образования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. — Том 14, № 2. — С. 226-238.
20. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования»// Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.
21. Кулганов, В. История педагогики и образования. Стандарт третьего поколения / В. Кулганов, Е. Николаева, П. Юнацкевич. — Санкт-Петербург: Питер, 2016. — 256 с. — (Учебник для вузов). — ISBN 978-5-496-01796-1.
22. Лосев, А. Ф. Платон: миф и реальность / А. Ф. Лосев, А. А. Тахо-Годи. — Москва: Молодая Гвардия, 2014. — 312 с. — (Жизнь замечательных людей. Малая серия; вып. 61). — ISBN 978-5-235-03719-9.
23. Маковецкий, Е. А. Подражание речи, или Зачем пишутся книги? / Е. А. Маковецкий // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета. Серия 6. — 2012. — Вып. 3. — С. 27-31.
24. Маяцкий, М. А. Спор о Платоне: круг Штефа-на Георге и немецкий университет / М. А. Маяцкий; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2012. — 344 с. — (Исследования культуры). — ISBN 978-5-7598-0908-1.
25. Мэй, Р. Человек в поисках себя / Р. Мэй; пер. с англ. Е. Овчинниковой, Е. Абрамовой. — Санкт-Петербург: Питер, 2020. — 240 с. — (Мастера психологии). — ISBN 978-5-4461-1666-9.
26. Плешкевич, Е. А. К вопросу о переходе от устных коммуникаций к письменным: по материалам древнегреческой литературы / Е. А. Плешкевич // Би-блиосфера. 2019. —№ 1. — С. 18-25.
27. Платон. Федр / Платон; пер. А. Н. Егунова; редакция греческого и русского текстов, вступительная статья, комментарии, хронология, индексы имен и наиболее употребляемых терминов Ю. А. Шичали-на. — Москва: Прогресс, 1989. — 133 [LXXIII] с. — (Философская школа).
28. Платон. Федр / Платон; пер. с древнегреч. А. Н. Егунова // Собр. соч.: в 4 т. / общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи; примеч. А. Ф. Лосева, А. А. Тахо-Годи; пер. с древнегреч. — Москва: Мысль, 1993. — Т. 2. — С. 135-191.
29. Платон. Федр / Платон; перевод, введение, интерпретация, указатель имен, примечания А. А. Глухова. — Санкт-Петербург: Издательство РХГА, 2017. — 232 с. — (Наследие Платона). — ISBN 978-88812-848-0.
30. Почему Сократ не любил книги и всю письменность в целом, неужели он ошибался? Екатерина Захарце-ва. — URL: https://yandex.ru/q/question/pochemu_ sokrat_ne_liubil_kmgi_i_vsiu_v_3185f393/ (дата обращения: 02.08.2020).
31. Степанова, А. С. К истолкованию замысла диалога «Федр» Платона/ А. С. Степанова // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. — 2011. — Т. 12, вып. 4. — С. 98-102.
32. Уиллингем, Д. Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий / Д. Уиллингем; пер. с англ. Ю. Каптуревского; под научн. ред. А. Рябова. — Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. — 288 с. — (Библиотека журнала «Вопросы образования»). — ISBN 978-5-7598-1793-2 (в пер.); ISBN 978-5-75982201-1 (e-book);
ISBN 978-0-470-59196-3 (англ.).
33. Шевцов, К. П. Границы припоминания. Память в поздних диалогах Платона / К. П. Шевцов // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. — 2015. — Т. 16, вып. 1. — С. 11-17.
1. Astafyeva, E. N. (2010). Konfliktologicheskie interpre-tatsii v istorii pedagogiki [Conflictological interpretation in education history]. Istoriko-pedagogicheskii al-manakh VLADI, 4 (5), 96-105.
2. Astafieva, E. N. (2016). Learning pedagogical conflicts in the context of pedagogical heritage of the past. History of education journal, 2, 101-113.
3. Astafyeva, E. N. (2017). Conflictological interpretation of manipulation and support in pedagogy. Shkolniye tekhnologii, 4, 3-7.
References
4. Astafieva, E. N. (2013). Pedagogiko-antropolog-icheskii kontekst mezhlichnostnykh konfliktov (nauchnaia statia). Upravlenie sovremennoi shkoloi [Pedagogical and anthropological context of interpersonal conflicts. Modern school management]. Zavuch, 8, 48-55.
5. Astafyeva, E. N. (2017). Pedagogical approaches in the context of behavioral strategy in a conflict. Academia. Pedagogicheskii zhurnal Podmoskovia, 1, 27-32.
30
HHHOBapoHHbie npoeKTbi h nporpaMMM B 0Qpa30BaHHH № 3, 2021
6. Bim-Bad, B. M. Platon: pedagogicheskoe uchenie. Available at: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_ full.php?aid=594 (accessed 02 August, 2020).
7. Boronenko, T. A., Kaisina, A. V. & Fedotova, V. S. (2020). Digital literacy of a digital personality: on the issue of clarifying the concepts. Innovative projects and programs in education, 4, 47-56.
8. Vasileva, T. V. (1985). Afinskaia shkola filosofii (filosof-skii iazyk Platona i Aristotelia) [The school of Athens of philosophy (philosophical language of Plato and Aristotle). Moskva: Nauka. Available at: http://psylib. org.ua/books/vasit01/txt05.htm (accessed 02 August, 2020).
9. Glukhov, A. A. (2014). Perekhlest volny. Politicheskaia logika Platona i post-nitssheanskoe preodolenie pla-tonizma [Wave overlap. Plato's Political logic and the post-Nitzschean overcoming of Platonism]. Moskva: Izd. dom Vysshei shkoly ekonomiki.
10. Zinchenko, V. P. (2018). Psikhologiia obrazovaniia [Psychology of education]. Moskva, Sankt-Peterburg: Tsentr gumanitarnykh initsiativ.
11. Zinchenko, V. P. (2002). Razmyshleniia o dushe i ee vospitanii [Reflections about the soul]. Voprosy filosofii, 2, 119-136.
12. Zinchenko, V. P. (2001). Razmyshleniia o zhivoi pamia-ti [Reflections on living memory]. Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie, 3, 5-34.
13. Ivanov, S. Yu. (2014). The story of Teuta and ^dp^aKov. AKAAHMEIA: materials and research on the history of Platonism, 9, 209-212. St. Petersburg: Sofia-Print.
14. Kornetov, G. B. (2002). Antropologicheskii kontekst interpretatsii istori-ko-pedagogicheskogo protsessa [Anthropological context of education history interpretation]. Vestnik Universiteta Rossiiskoi akademii obrazovaniia, 3, 67-79.
15. Kornetov, G. B. (2020). Antropologicheskoe izmere-nie obrazovaniia: teoreti-ko-istoricheskie interpretatsii [Anthropological dimension of education: theoretical and historical interpretations]. In Kornetov G. B. & Caroli D. (Eds.). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: obrazovanie v sotsiokulturnom prostran-stve razvivaiushchegosia obshchestva: materialy XVI Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii. Moskva, 12 noiabria 2020g. Moskva: ASOU.
16. Kornetov, G. B. (1997). Vsemirnaia istoriia pedagogiki: antropologicheskii podkhod [World history of education: anthropological approach]. Magister, 6, 13-22.
17. Kornetov, G. B. (2020). Obrazovanie cheloveka v kontek-ste antropologicheskogo izmereniia istoriko-pedagogich-eskogo protsessa: monografiia [Education of man in the context of anthropology: monograph]. Moskva: ASOU.
18. Kornetov, G. B. (2020). Chto takoe effektivnost obrazovaniia? [What is effectiveness of education?]. Shkolnye tekhnologii, 4, 3-14.
19. Krikunov, A. E. (2017). The antique foundations for the unity of education. Vestnik Rossiiskogo universiteta druzhby narodov. Seriia: Psikhologiia i pedagogika, 14, 2, 226-238.
20. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion «Education theory and practice in the context of education history»]. Pedagogika, 3, 84-118.
21. Kulganov, V., Nikolaeva, E. & Yunatskevich P. (2016). Istoriiapedagogiki i obrazovaniia. Standart tretego poko-leniia [History of education and pedagogy. Standard of the 3rd generation]. Sankt-Peterburg: Piter.
22. Losev, A. F. & Takho-Godi A.F. (2014). Platon: mif i realnost [Plato: myth and reality]. Moskva: Molodaia Gvardiia.
23. Makovetsky, E. A. (2012). Imitation of speech or why we write books? Vestnik Sankt-Peterburgskogo gosu-darstvennogo universiteta. Seriia 6, 3, 27-31.
24. Maiatskii, M. A. (2012). Spor o Platone: krug Shtefana George i nemetskii universitet [Discussion about Plato: Stefan Georg's Circle and the German University]. Moskva: Izd. dom Vysshei shkoly ekonomiki.
25. May, R. (1953). Man's Search for Himself. Rus. edition: Chelovek v poiskakh sebia. Tr. from English by E. Ovchinnikova & E. Abramova. Sankt-Peterburg: Piter, 2020.
26. Pleshkevich, E. A. (2019). The problem of the transition from oral communications to written ones: based on the ancient Greek literature. Bibliosfera, 1, 18-25.
27. Plato. (1989). Fedr [Phaedrus], tr. A. N. Egunov, reda-ktsiia grecheskogo i russkogo tekstov, vstupitelnaia sta-tia, kommentarii, khronologiia, indeksy imen i naibolee upotrebliaemykh terminov Yu. A. Shichalin. Moskva: Progress.
28. Plato. Fedr [Phaedrus]. tr. from Ancient Greek A. N. Egunov. In A. F. Losev, V. F. Asmus, A. A. Tak-ho-Godi (Eds.) (1993). Platon. Sobr. soch.: v 41. [Plato. Collected edition: 4 vols.] (vol. 2, pp. 135-191). Moskva: Mysl.
29. (2017). Plato. Fedr [Phaedrus], tr. from Ancient Greek, introd., interpretation, name index, notes by A. A. Glukhov. Sankt-Peterburg: Izdatelstvo RKHGA.
30. Zakhartseva, E. Pochemu Sokrat ne liubil knigi i vsiu pis-mennost v tselom, neuzheli on oshibalsia? [Why Socrates didn't like books and writing in general, could he have been right?]. Available at: https://yandex.ru/q/ question/pochemu_sokrat_ne_liubil_knigi_i_vsi-u_v_3185f393/ (accessed 02 August,2020).
31. Stepanova, A. S. (2011). K istolkovaniiu zamysla dialoga «Fedr» Platona. Vestnik Russkoi khristianskoi gu-manitarnoi akademii, 12, 4, 98-102.
32. Willingham, D. (2010). Why don't students like school: a cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Rus. edition: Pochemu ucheniki ne liubiat shkolu? Kognitivnyipsikho-log otvechaet na voprosy o tom, kakfunktsioniruet razum i chto eto oznachaet dlia shkolnykh zaniatii. Tr. from English. Moskva: Izd. dom Vysshei shkoly ekonomiki, 2020.
33. Shevtcov K.P (2015). The boundaries of the anamnesis. Location memory in later dialogues of Plato. Vest-nik russkoi khristianskoi gumanitarnoi akademii, 16, 1, 11-17.
