CC BY
54
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики
профессионального образования
УДК 378
Г. Б. Корнетов
Миф об изобретении письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе устного слова в обучении. Статья 2. Трактовка мифа Платона в работах Ж. Деррида и М. Фуко
Аннотация
Обращаясь к платоновскому «Федру», к рассказанному в нем Сократом мифу об изобретении письма, Ж. Деррида, анализируя фармакон, и М. Фуко, концептуализируя парресию, содействовали пониманию той важнейшей педагогической истины, согласно которой устное слово в живом общении наставника и ученика является важнейшим инструмент развития души человека, ее воспитания, приобщения к мудрости.
I Ключевые слова: Сократ; Платон; диалог «Федр»; миф об изобретении письменности; преимущество устной речи перед письменным словом; фармакон Ж. Деррида; парресия Платона и М. Фуко.
G. B. Kornetov
The myth of the creation of writing in Plato's dialogue «Phaedrus»: modern understanding of the idea of Socrates and Plato about the advantage of spoken language in learning. Article 2. Plato's myth in
the works of J. Derrida and M. Foucault
Abstract
In their addressing Plato's Phaedrus which tells the Socrates's myth of the creation of writing, J. Derrida with his analysis of pharmakon and M. Foucault with his conceptualization of parrhesia advanced the major educational truth stating that spoken language in real-life communication of a mentor and a student is the essential instrument of developing a person's soul, its education and familiari-zation with wisdom.
I Keywords: Socrates; Plato; Phaedrus; myth of the creation of writing; advantages of spoken language over written language; Derrida's pharmakon; Plato's and M. Foucault's parrhesia.
Диалог Платона «Федр» [23; 24; 25], в котором обсуждаются возможности устного слова и письменной речи в воздействии на душу человека, на ее развитие, воспитание, на приобщение души к мудрости, в последние десятилетия вызывает большой интерес у представителей различных направлений социально-гуманитарного знания. При этом большое внимание они уделяют мифу об изобретении письменности, который в платоновском диалоге Сократ рассказывает юному Федру.
Так, немецкий филолог и историк философии Т. Слезак, обобщая платоновскую критику письма, содержащуюся в диалоге «Федр», пишет о том, что Сократ, «обсудив вопрос об искусности и неискусности логосов», обращается «к вопросу об их адекватности и неадекватности». В связи с этим Сократ рассказывает историю об изобретении письма, в которой утверждается, что, во-первых, «письмо скорее будет вредить памяти и способствовать забывчивости, поскольку люди будут полагаться на посторонние душе знания. И прочитав многое без обучения, они не станут мудрыми, а будут лишь казаться таковыми». Во-вторых, «довольно наивно думать, будто письмо может сообщить ясные и надежные знания». В-третьих, «записанные слова могут служить не более чем средством припоминания для того, кто уже и так знает, о чем идет речь в письменном сочинении». Далее Т. Слезак обращает внимание на то, что, согласно Сократу, письменное сочинение, как таковое, «имеет три недостатка или ограничения: (1) письменное сочинение не может отвечать на возникающие у читателя вопросы — оно всегда будет отвечать на одно и то же, (2) оно вращается повсюду, попадая в руки как тех, кто его понимает, так и тех, кто не имеет никакого отношения к излагаемым в нем предметам, причем оно не знает, с кем оно должно говорить, а с кем — нет. (3) Подвергнувшись нападению, письменный логос не способен защититься или помочь себе, для помощи ему нужен его отец (автор). Но существует и другой вид логоса, свободный от этих недостатков: живая и одушевленная речь знающего человека, образом которой может быть названа письменная». Т. Слезак отмечает, что согласно сформулированной Платоном в «Федре» точке зрения, «диалектик не будет высаживать свои философские семена, имеющие для него важное значение... в свои письменные сочинения, если только не пишет для забавы, заготавливая средства припоминания для себя и для тех, кто идет этим же путем. Серьезное обращение со своими "семенами" будет для него состоять в устной диалектике с подходящей душой, которой он передаст логосы, сопровождающиеся знанием, логосы, способные помочь самим себе и сделать душу счастливой». Отвечая «на вопрос о том, какие логосы написаны искусно, а какие — нет», Сократ указывает, что «искусный устный или письменный логос должен
основываться: (1) на полном диалектическом знании трактуемого предмета, (2) на исчерпывающем знании различных видов душ и (3) на способности подобрать нужный вид логоса для нужного вида души». Согласно Сократу, пишет Т. Слезак, «считать, что нечто ясное и надежное может иметь своим источником написанную книгу — это постыдно, поскольку свидетельствует о небольшом уме». За образец должно брать «человека, знающего, что ничто письменное не заслуживает внимания и что лучшие из письменных логосов — это средства припоминания для тех, кто уже обладает знанием». В диалоге содержится указание на то, что автор заслуживает имени философа, если «написал то, что написал, зная истину и будучи способным помогать своему письменному сочинению. устно продемонстрировав, что написанное им — неполноценно... Если же, с другой стороны, у автора нет ничего более ценного, чем написанное им, то его будет правильно назвать поэтом или составителем речей, или составителем законов» [27, с. 102-117; 28, с. 66-68].
В своих рассуждениях о «Федре» Т. Слезак во многом опирается на идеи Ж. Деррида и М. Фуко. Влиятельнейшие французские мыслители второй половины ХХ века — философ, психолог, культуролог, историк Мишель Фуко (1926-1984) и философ, литературовед, создатель концепции деконструкции Жак Деррида (1930-2004) уделили большое внимание исследованию «Федра». Они положили в основу своих интерпретаций понимание Сократом и Платоном места и роли письменного и устного слова в общении людей, в их педагогическом взаимодействии идею логоса (слова). М. Фуко и Ж. Деррида по-разному трактовали миф Платона, делали на его основе выводы, которые во многом не совпадали.
В Новом Завете, Священном Писании христиан, сказано: «В начале было Слово, и Слово было с Богом, и Слово было Бог. Оно в начале было с Богом. Все сущее Бог создал Словом, и без Него, и вне Его, — ничто из сущего не существует» [16]. Так начинается Евангелие от Иоанна. В оригинале Священного Писания Слово — это Лоуод («^ архя г^ о Л6уо;, кш о Л6уо; г^ прб; т6v 9e6v, кш 9е6с; г^ о Л6уо;») [36]. Согласно философскому словарю Г. Шмидта, логос — это «первоначально слово, речь, язык; позже, в переносном смысле — мысль, понятие, разум, смысл, мировой закон» [31]. «Словарь античности» трактует логос следующим образом: «ЛОГОС (греч. собирать, упорядочивать в отношении к любой функции человеческого мышления), термин обиходного языка, введен в философский язык для обозначения проникновения в смысл явлений и поэтому рационального свойства ("логический"). Логос противостоит мифу, для которого характерна трактовка духовной деятельности человека и переживаний как результата вмешательства бога и демонических сил» [29, с. 321].
Филолог, культуролог, философ, литературовед С. С. Аверинцев в книге «София-Логос. Словарь» предложил следующую интерпретацию термина логос: «ЛОГОС (греч. Aóyo^), термин древнегреческой философии, означающий одновременно "слово" (или "предложение", "высказывание", "речь") и "смысл" (или "понятие", "суждение", "основание"); при этом "слово" берется не в чувственно-звуковом, а исключительно в смысловом плане, но и "смысл" понимается как нечто явленное, оформленное и постольку "словесное". Из бытовой сферы в понятие "логос" вошел еще момент четкого числового отношения — "счета", а потому и "отчета" (Aóyov 5i5óvai — отдавать отчет). Логос — это сразу и объективно данное содержание, в котором ум должен "отдавать отчет", и сама эта "отчитывающаяся" деятельность ума, и, наконец, сквозная смысловая упорядоченность бытия и сознания; это противоположность всему безотчетному и бессловесному, безответному и безответственному, бессмысленному и бесформенному в мире и человеке» [1, с. 32].
В лекциях «Речь и истина» (1983) М. Фуко, анализируя трагедию древнегреческого драматурга Еврипида «Ион», обозначил категорию граждан античного полиса, которые, согласно представлениям древних греков V века до н. э., «могущественны... практикуют одновременно logos и polis, разум и полис, которые занимаются полисом, принимают участие в делах полиса, пользуясь logos, речью и разумом. те, кто управляет полисом, пользуясь logos». Говоря о политической игре, которая присутствует в «Ионе», М. Фуко обращает внимание на то, что истина «должна быть раскрыта с помощью logos». В том же произведении М. Фуко рассматривает то, как использует термин логос Платон в диалогах «Государство» и «Лахет». В «Государстве», по словам М. Фуко, «проблема свободы слова. связывается с проблемой выбора способа существования, образа жизни; проблема свободы в применении logos все больше становится проблемой свободы выбирать свой образ жизни, выбирать bios». В диалоге «Лахет», пишет М. Фуко, «когда Сократ задает вопросы о жизни, bios, он не требует никакого рассказа, он ставит вопрос о logos, разумной речи, которая организует, оформляет жизнь, чтобы этой речью оправдать то, что ты сделал и что делаешь. показать, способны ли мы доказать наличие гармонического отношения между logos, разумом, разумной речью, которую мы способны применить и нашим собственным образом жизни. <...> Logos придает форму, дает, как сказано в тексте, tropos <направление, образ> жизни». Согласно М. Фуко, в Древней Греции существовало представление о логосе, как 1) о речи и разуме, используемых людьми для общения друг с другом и решения различных проблем общественного бытия; 2) о способе раскрытия и освоения истины; 3) о способе разумного оформ-
ления жизни человека, его bios. При этом М. Фуко утверждал, что «bios — это не биологическая реальность, не тело; bios — это стиль, который вы придаете своему существованию, своей жизни; это вопрос выбора, вопрос свободы» [35, с. 165— 166, 257, 229-230, 245-246, 264].
В принципе, логос может быть опредмечен и в устном (живом), и в письменном слове1. Ж. Дер-рида критически относился к речи письменной и не рассматривал ее как логос (голос). Он заявлял в своем программном произведении «О грамматологии» (1967), что «метафизика — это образцовая система защиты против угрозы письма», подчеркивал, что история метафизики «несмотря на все различия подходов — от Платона до Гегеля (включая даже Лейбница) и даже от досократиков до Хайдеггера, — всегда видела (перво)начало истины как таковой в логосе». По мнению Ж. Деррида, «голос всегда представляется наилучшим выражением свободы. Он сам по себе есть свободная речь, свобода слова, свободное высказывание. <...> Голос противопоставляется письму как наличие — отсутствию и свобода — рабству. <...> Письмо есть усилие, связанное с символическим присвоением наличия. <...> Письмо так или иначе уже принялось обрабатывать "живую" речь, обрекая ее на смерть в знаке» [14, с. 241, 115-116, 323-324, 322].
Ж. Деррида в книге «Диссеминация» («La dissémination») обратился к проблеме трактовки Платоном (вложенной им в уста своего учителя Сократа) возможностей и границ письменной речи в диалоге «Федр»2. Опираясь на тот факт, что платоновский Сократ называет в «Федре» письменное слово снадобьем, Ж. Деррида осмыслил эту проблему в логике оппозиции лекарство / яд. Он сфокусировал внимание на понимании Платоном письменного слова в «Федре» как фармакона (снадобья) и сопоставил его с потенциалом устной речи в живом общении философа-наставника и собеседника-ученика. В Википедии этот труд Ж. Деррида характеризуется следующим образом: «Книга "Рассеяние" (1972, в русском переводе — "Диссеминация") посвящена анализу диалога Платона "Федр". Эта работа носит следы формального эксперимента — текст не представляет собой традиционный научный труд, а является сочетанием разнородных фрагментов, графических схем и многочисленных цитат. Главные понятия этой книги — это фармакон (фармация), развязыва-
1 В «Федре» говорится: «Речь знающего ты называешь живой и одушевлённой, а записанную речь, справедливо было бы назвать ее подобием» [25, с. 102].
2 Содержание мифа Платона см.: Корнетов Г. Б. Миф об изобретении письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе устного слова в обучении. Статья 1. Содержание мифа Платона об изобретении письменности и его актуализация в эпоху информационно-коммуникационных технологий // Инновационные проекты и программы в образовании. 2021. № 1. С. 16-27.
ние, устройство (рамка). Фармакон — это метафора языка, одновременно ядовитое и целебное средство. Развязывание — это способ машинального воспроизведения текста. Устройство — это механизм восприятия текста, создание иллюзии видимости читаемого»3. «Федру» прежде всего посвящен главный раздел книги, который называется «Фармация Платона». Он был впервые опубликован в качестве самостоятельного исследования во Франции в 1968 году в журнале «Tel Quel». В 1972-м текст «Фармация Платона» вошел в состав книги «La dissémination». Книга «Диссемина-ция» в 2007 году была переведена на русский язык Д. Кралечкиным [13]. В 2017 году в «Платоновских исследованиях» был опубликован перевод «Фармации Платона» А. В. Гараджи [15]. В дальнейшем изложении используется перевод Д. Кралечкина.
По словам философа и культуролога И. А. Протопоповой, «Деррида слово фармакон делает лейтмотивом... эссе, посвященного разбору платоновского "Федра" — текста, который Деррида считает своего рода визитной карточкой европейского "логоцентризма". Этот диалог Платона Деррида упоминает в большинстве своих работ, объявляя его отправным пунктом формирования метафизической оппозиции логос (речь) / грамма (письмо), где логос (по Деррида) оказывается выражением "наличия", "присутствия", "истины", а грамма — мертвым следом голоса, симулякром, "бастардом"» [26, с. 96].
Попытаемся вычленить в тексте Ж. Деррида те идеи, которые позволяют глубже осмыслить заявленное Платоном в «Федре» негативное отношение к письменной речи и уточнить педагогическую интерпретацию этого факта в контексте понимания того, как древнегреческий мыслитель трактовал образовательный потенциал устного слова.
Ж. Деррида обращает внимание на то, что в диалоге «Федр» несовместимость написанного и истинного очевидным образом заявляется Платоном, который устами Сократа «в "Федре" говорил, что письмо может лишь повторять(ся), что оно всегда "означает (semainei) одно и то же" и что оно является "игрой" (paidia)». Ж. Деррида пишет, что «вся последняя часть <"Федра"> (274b и далее), посвященная, как известно, происхождению, истории и ценности письма, вся эта инструкция к процессу письма и процессу над письмом, должна в какой-то момент перестать представляться в качестве случайно добавленной мифологической фантазии — дополнения, без которого организм диалога мог бы обойтись безо всякого ущерба для себя. На самом деле, обращение к этой части необходимым образом осуществляется на протяжении всего текста "Федра"». Ж. Деррида рассматривает содержание «Федра» сквозь призму понятия фармация (фармакея), обращая внимание
3 URL.: https://ru.wikipedia.org/wiki/Деррида,_Жак.
на то, что «фармакея (Pharmakeia) — это также имя нарицательное, которое означает управление pharmacon ом, зельями: лекарствами и/или ядами. Не менее распространенным смыслом "фармакеи" было "отравление"» [13, с. 76-82].
Историк философии И. Н. Круглова отмечает, что, по мнению Ж. Деррида, «платоновский "Федр"... — это, прежде всего, судебный процесс над письмом, в течение которого выясняются происхождение, история и ценность письма. <...> С точки зрения Сократа. написанное и истинное слишком разнятся между собой. <...> Беседуя с Федром, Сократ сравнивает написанные тексты с зельем — с "фармаконом" — снадобьем, одновременно служащим и лекарством, и ядом. Для Деррида ключевое слово произнесено: "pharmacon". Приравненное письму (фармации), оно несет во всех своих проявлениях дуальность, амбивалентность, одновременно благодатные и пагубные коннотации. Именно поэтому действует фармакон (или письмо) путем соблазна, заставляя свернуть с естественных, привычных путей живого знания логоса и диалектики, застывая в графемах, превращаясь в басню, миф, рецепт, номенклатуру, другими словами, согласно Сократу, в не-истину, в повторение без знания, — в отсроченный logos» [22, с. 42].
Ж. Деррида подчеркивает, что с «выходом Тевта на сцену письмо безо всяких отступлений, без скрытых размышлений или тайных аргументов предлагается, представляется, объявляется pharmaconом». Ж. Деррида обосновывает точку зрения, согласно которой позиция Платона определяется тем, что «истину письма, т. е. не-ис-тину, мы не можем самостоятельно открыть в самих себе. Она является не объектом некоей науки, а объектом пересказываемой истории, повторяемой басни. Здесь уточняется связь письма с мифом, как и его противопоставление знанию и, самое главное, знанию, черпаемому самостоятельно в самом себе». Ж. Деррида утверждает, что «согласно Платону, письмо может в равной степени рассматриваться и как лекарство и как яд. <...> Платон подозревает pharmacon в целом, даже когда речь идет о снадобьях, используемых исключительно в терапевтических целях, даже если они применяются с благими намерениями и даже если они как таковые вполне действенны. Не существует безобидного лекарства. Pharmacon никогда не может быть однозначно благодетельным. Не может он быть таким по двум причинам и на двух различных уровнях. Во-первых, потому что благотворная сущность или сила pharmacon'а не мешает ему быть болезненным. <...> Помимо этого, на более глубоком уровне и без отношения к боли фармацевтическое лекарство является по существу вредным, поскольку оно искусственно» [13, с. 87, 89, 121].
Интерпретируя платоновскую трактовку письменный речи, Ж. Деррида пишет: «Тот факт,
что... письмо производит действия, обратные тем, которые ему приписываются, что pharmacon несет гибель, объясняется тем, что он. — не отсюда. Он приходит издалека, он является внешним или чужим — чужим живому, которое уместно внутри, чужим logos'у, которому он намеревается помочь и который он собирается дополнить. <...> Зная, что он может закрепить или оставить свои мысли снаружи, сдать их на хранение физическим, пространственным и поверхностным пометкам, которые наносят на плоскую поверхность таблички, тот, кто овладеет tekhnu письма, только им одним и ограничится. Он будет знать, что он может отлучиться, а его typoi не перестанут быть здесь, что он может забыть их, а они не оставят свою службу. Они будут представлять его, даже если он их забудет, они будут нести его слово, даже если его не будет рядом, чтобы оживить его. Даже если он умрет — ведь только pharmacon может обладать такой властью: несомненно, над смертью, но и властью в сговоре с ней». По словам Ж. Деррида «письмо представляется Платону (а за ним — всей философии, которая как таковая создается именно в этом месте) в виде рокового увлечения удвоением: дополнение дополнения, означающее означающего, представитель представителя». По сути, пишет Ж. Даррида, «письмо должно оказаться данной означающему возможностью повторять только самого себя, машинально, без души, которая живет, чтобы поддерживать его и опекать его в его повторении, то есть повторять так, что истина уже нигде не представляется» [Там же, с. 129, 137, 140].
По мнению Ж. Деррида, согласно высказанной в «Федре» точке зрения, «письменный logos — лишь вспомогательное средство для того, кто уже знает (ton eidota), как припоминать (hypomnesai) вещи, о которых рассказывает письмо (ta gegrammena) (275d). Следовательно, письмо вступает в игру лишь в тот момент, когда обладатель определенного знания уже располагает означаемыми, которые письмо может лишь зафиксировать. <...> Письмо, таким образом, оказывается чистым повторением, то есть мертвым повторением, которое всегда может ничего не повторить или же потерять способность спонтанно повторить само себя — другими словами, оно может повторить лишь само себя, пустое и забытое всеми повторение. <...> Чистое повторение, абсолютное повторение себя, однако же такого "себя", которое уже является отсылкой и повторением, повторение означающего, ничтожное и уничтожающее повторение, повторение смерти — все это одно. Письмо не является живым повторением живого. <...> Письмо безнадежно удаляется от истины самой вещи, от истины речи и истины, которая открывается речи. <...> Письмо и речь. оказались двумя видами следа, двумя значениями следа, причем письмо — это потерянный след, нежизнеспособное семя, все то, что в семе-
ни расходуется без какой-либо отдачи, сила, затерявшаяся за пределами поля жизни, неспособная порождать, продолжать себя в следующем поколении и восстанавливаться. И наоборот, живая речь заставляет капитал приносить плоды, она не склоняет семенную потенцию к наслаждению, не завершающемуся отцовством» [Там же, с. 168-170, 192, 195].
Ж. Деррида обращает внимание на то, что, согласно Платону, «молчание живописного или скульптурного пространства является, если так можно выразиться, нормальным. Но оно уже не нормально в порядке письма, поскольку письмо выдает себя за образ речи. Поэтому оно более серьезно извращает то, чему оно, согласно его же претензии, подражает. Оно даже не заменяет модель ее образом, оно вписывает в пространство молчания и в молчание пространства живое время голоса. Оно отодвигает свою модель, не дает никакого ее образа, насильно отрывает одушевленное внутреннее состояние голоса от его родной стихии. Поступая так, письмо безнадежно удаляется от истины самой вещи, от истины речи и истины, которая открывается речи. <...> Письмо и речь, оказались двумя видами следа, двумя значениями следа, причем письмо — это потерянный след, нежизнеспособное семя, все то, что в семени расходуется без какой-либо отдачи, сила, затерявшаяся за пределами поля жизни, неспособная порождать, продолжать себя в следующем поколении и восстанавливаться. И наоборот, живая речь заставляет капитал приносить плоды, она не склоняет семенную потенцию к наслаждению, не завершающемуся отцовством. Во время своего семинара она сообразуется с законом. В ней также отмечается единство logos'а и nomos'а. <...> В тот самый момент, когда Платон, как кажется, восстанавливает права письма, делая из живой речи некую психическую запись, он выполняет эту процедуру внутри проблематики истины. Письмо еп tе psuchе <в самой душе> является не письмом разметки пути, а лишь письмом научения, передачи, доказательства, в лучшем случае — открытия, письмом aleiheia. Его порядок — это порядок дидактики или майевтики, во всяком случае — стиля высказывания. Порядок диалектики. Такое письмо должно быть способно поддержать само себя в диалоге и, главное, должным образом учить истине — истине, которая уже выполнена» [Там же, с. 173, 192, 195].
Анализируя фармацию Платона, Ж. Дерри-да постоянно касается вопросов, которые так или иначе имеют прямое отношение к педагогической проблематике. Он отмечает, что «запись, поскольку в своем типе она только повторяется и остается тождественной себе, не может изгибаться в разных направлениях, не может приноравливаться к различию между настоящими моментами, к изменчивым, текучим, мимолетным нуждам психологии. Напротив, тот, кто говорит, не подчиняется никакой предустановленной схеме; он лучше ведет свои
знаки; он присутствует здесь, чтобы выделить их, повернуть их нужной стороной, задержать их или бросить, согласуясь с потребностью момента, природой искомого воздействия или контраргументом, предложенным противником. Опекая свои знаки в их работе, тот, кто действует посредством голоса, с меньшими усилиями проникает в душу ученика, дабы оказать на нее действие, всегда остающееся уникальным, ориентируя ее в нужном направлении так, как будто бы он находился в ней самой. Следовательно, софисты упрекают письмо не в злодейском насилии, а в предельном бессилии». По мнению Ж. Деррида, «письмо должно. стать тем, чем оно никогда не должно было бы переставать быть, — вспомогательным инструментом, непредвиденным случаем, избытком» [Там же, с. 143, 162].
Высказанная Ж. Деррида идея письменного слова как вспомогательного инструмента, в том числе и вспомогательного педагогического инструмента, была и остается весьма значимой для теории и практики образования в первые десятилетия XXI века. Эта идея применима к пониманию роли и места информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в процессах обучения и воспитания, в решении проблем, связанных с использованием возможностей цифровизации при создании действенных условий для формирования у человека компетенций, для приобщения его к социокультурному опыту, накопленному цивилизацией. Для Ж. Деррида трактовка Сократом и Платоном логоса, устного слова как эффективного инструмента, позволяющего «дойти» до души человека, воздействовать на нее, способствовать ее движению, развитию, овладению истинным знанием, оказывается важным источником его педагогической позиции. Эта позиция весьма актуальна и сегодня, так как способствует тому, чтобы в пространстве постиндустриального информационного стремительно меняющегося общества знаний преодолеть унификацию и бессмысленный формализм в образовании, приблизить педагогический процесс к каждому конкретному человеку, максимально индивидуализировать траекторию развития субъекта с учетом его возможностей и потребностей, интересов и запросов, особенностей и условий жизни.
По словам философа М. М. Гейде, в «Фармации Платона» Ж. Деррида конкретизирует точку зрения Платона, согласно которой «письмо "не похоже" на голос, вполне ему противоположно: тот слышен, но не виден, то беззвучно и предназначено для глаз и, в то же время, удивительным образом оно способно присвоить то, о чём голос, вернее — сделать его ничьим; письмо является, таким образом, непризнанным сыном, ублюдком голоса, не претендующим на отцовскую власть, но оспаривающим саму возможность осуществления власти. Вообще говоря, письмо, в отличие от "обустроенной" устной речи, предполагает совершен-
но другое отношение к самой сущности высказывания. Чтобы нечто произнести, нужно твёрдо это знать, в противном случае речь становится путанной, афатичной, прерывается в любом месте и перестаёт быть обращённой к кому бы то ни было — не случайно речь шизофатика скорее напоминает письмо, некоторый артефакт, не предполагающий прямой коммуникации. Речь разворачивается в одном-единственном измерении — во времени, поэтому всегда вынуждена быть линейной — письмо предполагает пространственную развёртку, доступность и беззащитность каждой лексической единицы, возможность зацепиться за любой момент речи и развернуть параллельную линию письма, дополняющую или перечёркивающую изначальное намерение. Письмо уже всегда предполагает неоднозначность, двусмысленность. Невозможность переспросить — что именно вы имели в виду, потому что сам говорящий давно исчез из вида. Воздействие письма на память есть некоторый способ "раздразнить" её, не исцеляя: человек предстаёт пассивным и слабым перед паразитирующим на нём письмом. <...> Письмо — это "чужое", производящее видимость и мнимость» [12].
Для Ж. Деррида представляется несомненным, что в «Федре» Платон, опираясь на идеи и опыт Сократа, развивая его подходы, дает письменному слову, этому фармакону, в целом негативную оценку. Однако он допускает, что письмо, как снадобье (лекарство), будучи опасным, может быть полезным в решении некоторых конкретных проблем. Поэтому, естественно, оно может и должно использоваться в процессе образования человека, но с постоянным контролем за возможными деструктивными последствиями этого.
Размышления Ж. Деррида о высказанном устами Сократа критическом отношении Платона к письменной речи, сконцентрированном в диалоге «Федр», вызвали огромный интерес и ожесточенные споры. Иную трактовку этой проблемы дал М. Фуко. Утверждая, что «существуют проблемы интерпретации в связи с известной критикой в "Федре" письма как противоположного культуре памяти», он обращал внимание на то, что «если вы почитаете "Федра", то увидите, что этот пассаж вторичен по отношению к другому, который имеет центральное значение и соответствует теме, обсуждающейся в конце текста. Не важно, является текст письменным или устным — проблема в том, предоставляет ли данный дискурс доступ к истине. Следовательно, вопрос письменного/устного вторичен по отношению к вопросам истины» [33, с. 151]. Отсеивая ту же идею, он говорил, что «в "Федре", где проблема, как всем известно, не в оппозиции письма и речи, [а] в оппозиции логоса, изрекающего истину, и логоса, который не способен ее высказывать» [35, с. 119-120].
Пониманию размышлений М. Фуко, которые касаются затронутых в «Федре» проблем, рассма-
триваемых в педагогическом контексте, способствует трактовка образовательной проблематики в наследии французского мыслителя, данная философом С. А. Азаренко. По его словам, М. Фуко обращает внимание на тот факт, что у Платона «наставник (философ) выступает в роли исполнителя преобразования индивида в его формировании как субъекта. Фуко различает педагогику и психагоги-ку. Под педагогикой он понимает передачу такой истины, функцией которой является снабжение субъекта какими-либо отношениями, способностями, знаниями, которых он до этого не имел и которые должен будет получить к концу педагогических отношений. С этого момента психагогикой можно было бы назвать передачу такой истины, функцией которой будет не снабжение человека какими-либо отношениями, а скорее изменение способа существования субъекта» [30, с. 307].
М. Фуко специально обратился к диалогу Платона «Федр», к мифу об изобретении письма в курсе лекций «Управление собой и другими» (1982-1983). В его трактовке диалога и мифа фокус сосредоточен на проблеме качества речи, независимо от того, письменная она или устная. Причем это качество речи оказывается напрямую связанным с проблемой истины. Анализируя «Фе-дра», М. Фуко отмечает, что в заключительной четвертой части платоновский «диалог достигает кульминации или, если хотите, завершается размышлением, непосредственно посвященным проблеме искусства языка, и того, что такое настоящее tekhne по отношению к logos'у. Это риторика или что-то отличное? Вторая проблема, связанная с первой, — это проблема письма: должно ли письмо включаться в tekhne дискурса?» М. Фуко рассматривает эту часть «Федра» «с точки зрения истории дискурса истины и его характеристики в сравнении с риторикой». Он подчеркивает, что для того, «чтобы отличить философский дискурс от дискурса риторического, чтобы оценить претензию риторики быть искусством (ekhne) речи (logos'^), чтобы оценить степень правдивости риторики, нужно сразу же заметить (об этом говорится в начале четвертой части "Федра"), что Платон вовсе не противопоставляет оральный дискурс (logos) и дискурс письменный. На протяжении всего текста, на протяжении всей четвертой части слово logos иногда относится к письменной речи, а чаще к речи, о которой не говорится, письменная она или устная». Для платоновского Сократа, по мнению М. Фуко, «дело не в различии между написанным и сказанным. Нет ничего дурного (aiskhron: постыдного) в том, чтобы писать речи, говорит Сократ. Постыдно (aiskhron) говорить и писать не красиво, а злонамеренно». М. Фуко делает вывод, что «проблема, которую Сократ или Платон ставит в начале четвертой части "Федра", заключается в следующем: оставим в стороне как несущественное столь часто воспроизводящееся в классическую эпоху
противопоставление между писанной на продажу речью логографов, имеющей невысокое качество, и живым logos'ом. Для Платона и для Сократа это не так уж важно. Дело в другом: как определить, хороша речь [или] плоха, будь она хоть письменной, хоть устной? То есть каково качество самой речи? Она написана или сказана хорошо или дурно? Как различить? Таким образом, разделение проводится не между написанным и сказанным. Как можно разделить хорошо или дурно написанное или сказанное?» [34, с. 336-338].
Обращаясь к проблеме письменной речи, которая была поставлена Платоном в «Федре», М. Фуко высказывает точку зрения, согласно которой «для Сократа качество. речи. определяется отнюдь не тем, представлена она в письменной форме или устной». Согласно М. Фуко, из содержания платоновского диалога следует, что «вопросы, которые нужно поставить, относятся как к устной, так и письменной речи. <...> Различия проходят не между logos' ом и письмом, а между двумя способами существования logos'а: риторическим способом, опускающим проблему Бытия, потому что она ему безразлична, и обращающимся к душе исключительно с лестью; и философским способом, связанным с истиной Бытия и практикой души, предполагающей ее преобразование» [Там же, с. 344].
М. Фуко акцентирует внимание на том, что для Платона, анализирующего проблемы logos'а и души, первичен вопрос об истине. Вопрос о значении и возможностях устной и письменной речи, устного и письменного logos'а в их различении, для него оказывается вторичным. Но тем не менее он в «Федре» достаточно остро ставит вопрос и достаточно обстоятельно его анализирует. М. Фуко также уделяет внимание устной речи как в наследии Платона, так и в античном наследии в целом. Поэтому вполне закономерно, что в заключительной части своего анализа «Федра» он пишет: «Выступая одновременно диалектиком и психагогом, философ поистине оказывается парресиастом, единственным парресиастом, на что ритор, человек риторики не способен и никогда не станет способен». Здесь ключевое слово — парресиаст, то есть тот человек, который является носителем парресии, обладает ею и осуществляет ее в своей жизни, в общении с другими людьми.
В курсе лекций «Речь и истина» (1983) М. Фуко указывает, что «этимологическиparre- siazein или parresiazeisthaiозначают "сказать все": от pan, "всё", и корня rema (который встречается, к примеру, в словах "ритор" и "риторика"), обозначающего "то, что вы говорите". Тот, кто применяет парресию, парресиаст, — это человек, который говорит все, что думает. Он говорит все, pan-resia, ничего не скрывает, он раскрывает свое сердце и свой разум другим людям. В парресии слова, речь должны дать точный отчет в том, что думает говорящий, стать полным выражением его мыслей, чтобы слу-
шатели могли доподлинно понять, что именно он высказывает. <...> Слово parrësia, само понятие парресии отсылает к определенному отношению между говорящим и тем, что он высказывает. <...> Если риторика обеспечивает того, кто говорит, техническими инструментами, позволяющими воздействовать на разум слушателей независимо от его личного мнения, в парресии говорящий воздействует на разум других людей, как можно более точно показывая им то, что именно он сам думает. <...> Продолжительная речь, продолжительная непрерывная речь — это то, что проходит по ведомству риторики и софистических техник. Тогда как диалог, который ведут путем вопросов и ответов, типичен для парресии». М. Фуко отмечает, что можно «заметить вполне выраженную противоположность риторики и парресии в "Федре"». Говоря о том, что «у Платона Сократ представляется образцовым парресиастом», М. Фуко подчеркивает, что «парресия становится техникой духовного наставничества» и что «это техника psuchagдgë, психагогическая техника, техника руководства душой» [35, с. 93-95, 119, 123, 125].
В курсе лекций «Управление собой и другими» М. Фуко, говоря, что «parrësia — это добродетель, долг и техника, которые должны быть присущи тому, кто наставляет других», заявляет: «Понятие parrësia, важное для практик наставления. обозначает добродетель, достоинство (есть люди обладающие parrësia и не обладающие ею); кроме того, это долг (в некоторых случаях и ситуациях необходимо доказать parrësia); и наконец, это техника, способ действия: есть люди, способные использовать parrësia, и неспособные к этому» [34, с. 56].
В лекции «Парресия» (1982) М. Фуко утверждает, что «парресия, обязанность все высказывать, появляется в качестве предписания, применяемого к учителю, руководителю, наставнику». Говоря, что «парресия, некая обязанность говорить, в античной философии относилась к учителю», М. Фуко подчеркивает, что «парресия — это действие, она отличается тем, что действует, позволяет речи воздействовать непосредственно на души; и в той мере, в какой она является этим прямым воздействием на души, она передает и саму dianoia посредством своего рода сопряжения речи и движения мысли или их взаимной прозрачности» [35, с. 31-32, 54].
М. Фуко связывает понимание Платоном силы влияния парресии на душу человека (то есть то, что условно можно назвать эффективностью ее воспитательного воздействия на душу), с тем, что парре-сия должна быть привязана к подходящему случаю, к особенностям конкретной ситуации, исходить из того, что для человека актуально, значимо здесь и сейчас. Он пишет: «Опорной точкой парресии, если она желает воздействовать на души, является kairos, подходящий случай. Речь на самом деле не об акте воспоминания, в котором субъект обретал бы то, чем он был, что он мог созерцать; и не о том,
чтобы принудить его непреложным рассуждением; речь, напротив, о том, чтобы поймать kairos в тот момент, когда он появляется, схватить удачную возможность, чтобы сказать субъекту то, что нужно ему сказать. И в этой возможности должны учитываться две вещи: прежде всего, то, что, собственно, представляет собой данный индивид». М. Фуко обращает внимание на то, что в традиции Сократа и Платона «парресия представляется искусством kairos <...>. Парресия — это именно то, каким образом человек, наставляющий другого, должен поймать удачный момент, чтобы поговорить с ним надлежащим образом» [Там же, с. 65, 67].
М. Фуко утверждает, что «парресия — это не просто индивидуальная добродетель и даже не просто техника, которую один человек мог бы применять к другому. Парресия — это всегда операция о двух концах; это то, что разыгрывает -ся двумя партнерами. В определенном смысле. парресия — это на самом деле игра для двух игро -ков; она разыгрывается, развертывается между одним и другим, а потому необходимо, чтобы в ней каждый определенным образом играл свою роль». М. Фуко пишет: «Тот, кто ищет парре-сиаста, кто желает позаботиться о собственной душе и о самом себе, кому нужен поэтому кто-то другой, у которого была бы парресия, — он не мо -жет довольствоваться одними только поисками парресиаста. Необходимо еще, чтобы он подавал знаки, указывающие на то, что он способен, готов принять истину того, что парресиаст ему скажет». Согласно М. Фуко, «тот, с кем говорят, должен возбуждать желание у учителя, — это у Платона фундаментальный момент. <...> Учителя возбуждает не тело, не красота и не молодость индивида, а фундаментальные положения, основываясь на которых они могут услышать друг друга в качестве учителя и ученика. Необходимо, чтобы ученик показал, что он согласен с ними, и в этот момент он возбудит другого так, что тот начнет говорить, и этот другой будет говорить для того, чтобы воздействовать на душу ученика и ее совершенствовать; но его желание будет [не] чем иным, как желанием совершенствовать душу ученика» [Там же, с. 68-67].
Подчеркивая, что «речевая деятельность всегда является ответом на определенную ситуацию», М. Фуко говорит: «Я полагаю, что представление о том, что литературные, философские, теоретические тексты суть не что иное, как выражение или перевод определенной ситуации, является глубоко ошибочным. Если вы о чем-то говорите, причина в том, что вы хотите сыграть в определенную игру в определенной ситуации» [Там же, с. 202, 207].
Это замечание М. Фуко проясняет его понимание проблемы соотношения устной и письменной речи, которой он касался, анализируя платоновского «Федра». Становится очевидным, что для него устная речь, будучи ситуационной, т. е. порождае-
мая определенной ситуацией («kairos, подходящий случай») и являющаяся непосредственной реакцией на эту ситуацию, оказывается актуальной для собеседников (для наставника и его ученика) здесь и сейчас. И это существенно повышает ее психагоги-ческий потенциал, ее возможность воздействовать на душу, вести ее, воспитывать и обучать, способствовать ее развитию, образовывать.
В курсе лекций «Герменевтика субъекта» (1981-1982) М. Фуко дает характеристику того, как Платон различал педагогику и психагогику. Вслед за Платоном он называет «"педагогикой" передачу кому-то некоторой истины, с тем чтобы он приобрел определенные навыки (aptitudes), умения (саpacites), знания и т. п., которых не имел ранее и которыми он должен обладать к концу обучения». М. Фуко называет «"педагогическими" отношения, состоящие в том, что кто-то обучает кого-то ряду перечисленных навыков», и считает «"психагоги-кой" такую передачу истины, которая вовсе не нацелена на приобретение кем-то некоторых навыков и т. д., но смысл которой в том, чтобы изменить самый способ существования подопечного». М. Фуко пишет, что «в греко-римской античности основная тяжесть истины в психагогическом отношении, необходимость говорить истину, правила, которым надо подчинять себя для того, чтобы сказать истину и чтобы истина могла произвести свое действие, как то: привести к изменению модуса существования субъекта — все это в основном ложится на плечи учителя, наставника или друга, во всяком случае, того, кто дает советы. Именно на нем, авторе или передатчике истинных речей, лежит основное бремя этих задач и обязательств». М. Фуко констатирует, что «в той мере, в какой именно на учителя, советчика, ложится основной груз обязательств, связанных с говорением истины, я думаю, правильно будет сказать, что психагогия в античности очень близка или более или менее близка педагогике. Ибо в педагогике учитель потому и учитель, что он владеет истиной, провозглашает истину, и делает это как должно и по правилам той самой истинной речи, которую он передает. Истина и соответствующие обязательства — компетенция учителя. Это так во всякой педагогике. Разумеется, так обстоят дела и в педагогике античной, но они так обстоят и в том, что можно назвать античной психагогикой. В этом смысле и по этой причине античная психа-гогика столь близка педагогике. Она также известна как paideia (воспитание, учение, образование». М. Фуко приходит к заключению, что «в греко-римской философии именно тот, кто осуществляет духовное руководство, должен наличествовать в правдивой речи. И он должен наличествовать в ней не как референт высказывания (он не должен говорить о себе), он не присутствует в ней в качестве того, кто говорит "вот что я такое", его присутствие в собственных речах обеспечено совпадением субъекта высказывания с субъектом совершаемых им
поступков. "Эту истину, о которой я тебе говорю, ты видишь ее во мне"» [32, с. 441-442].
Проведенный обзор текстов М. Фуко, которые так или иначе затрагивают проблему парре-сии — устной свободной речи, центрированной на оглашении истины конкретному слушателю (слушателям), показывает, что при анализе диалогов Платона вообще и «Федра» в частности, французский мыслитель, хотя и отмечает первостепенное значение передачи истины с помощью речи, как устной так и письменной, но тем не менее, по сути, на первое место ставит потенциал именно устной речи как формы существования и осуществления парресии. М. Фуко показывает, что вести и воспитывать душу, способствовать ее развитию, центрированному на постижении истины, быть психагогом, согласно Платону (и Сократу), по-настоящему может только такой наставник, который является философом-парресистом (подобно Сократу), т. е. мудрецом (философом) истину постигшим и способным в беседе искренне говорить о ней, передавая состояние своей собственной души собеседнику, тем самым как бы пробуждая и зажигая его душу. Само психагоги-ческое действие-взаимодействие [21] оказывается возможным лишь в процессе живого, устного общения. Субъекты такого общения — во-первых, наставник, понимающий состояние души своего собеседника в конкретной жизненной ситуации, его готовность постигать истину здесь и сейчас, характер имеющегося у него жизненного опыта; во-вторых, ученик, ищущий истину и открытый к живому общению с учителем. При этом обладание мудростью и способность к парресии оказываются необходимыми качествами наставника, служащего идеалам пайдейи. Собственно, это и есть та позиция, которую платоновский Сократ излагает в «Федре», рассказывая и комментируя миф об изобретении письма, противопоставляя письменному слову слово устное как более значимое, в том числе и потому, что именно только и исключительно устная речь может быть парресией.
М. Фуко изначально противопоставляет точке зрения Ж. Деррида свою трактовку сути тех рассуждений, которые ведутся в «Федре» по поводу значения и возможностей устного и письменного слова. Он высказывает убеждение в том, что смысл поставленной платоновским Сократом проблемы заключается не в стремлении показать, что письменная речь существенно уступает устной в своих возможностях воздействия на душу человека, на ее развитие, в том числе и в рамках педагогического общения философа-наставника и собеседника-ученика. М. Фуко утверждает, что в «Федре» ставится вопрос о качестве речи как таковой, независимо от того, письменная она или устная. И делается попытка определить, какая речь (и устная, и письменная) и почему является качественной. Однако в рамках своего учения о парресии М. Фуко
приходит к заключению, что именно парресия как форма устной речи, ориентированная на конкретного человека в конкретной ситуации, оказывается, согласно Сократу и Платному, самым действенным инструментом психагогики, педагогическим инструментом воздействия на душу человека, на ее развитие, на ее воспитание. При этом он не рассматривает письменную речь в качестве фармако-на (лекарства-снадобья), как это делает Ж. Дерри-да. Тем самым М. Фуко не принимает изначально негативное отношение к письменному слову.
На протяжении всей последующей истории человечества в фокусе педагогических исканий постоянно находилась проблема поиска наиболее эффективных инструментов воздействия на развитие человека в процессе его образования. Диалоги Платона были доступны для изучения и в Античную эпоху, и в Средние века, и в эпоху Возрождения, Реформации и Контрреформации, и в Новое, и в Новейшее время. Поэтому идея Сократа и Платона, концентрированно изложенная в платоновском диалоге «Федр», особенно в мифе об изобретении письменности, в которой обосновывается преимущество устного слова (логоса) перед письменной речью, в том числе и при решении психагогических-педагогических проблем, была широко известна и активно использовалась при осмыслении и практической организации процессов воспитания и обучения людей. Тем более, что эта идея была подкреплена успешной практикой взаимодействия со своими собеседниками-учениками Сократом — мудрейшим из греков. Естественно, эта идея отнюдь не препятствовала тому,
что в образовательном процессе использовались и другие (помимо устного слова) механизмы, способствовавшие эффективной организации развития людей — прежде всего такие, как письменное слово и практическая деятельность, роль которой в воспитании и обучении резко возрастает с рубежа Х1Х-ХХ веков (трудовая школа, «обучение деланием» Дж. Дьюи, деятельностный подход в обучении и т. п. [17; 18; 19; 20]).
Со второй половины ХХ века в педагогическую деятельность всё более и более интенсивно начинают проникать ИКТ. К началу третьего десятилетия ХХ века они не только претендуют на ведущую роль в образовательном процессе, но пытаются подменить и живое устное общение, и письменное слово, и практическую деятельность в воспитании и обучении людей, задавая вполне определенный вектор развития педагогических инноваций [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10]. Это не только порождает множество рисков в образовании [11], но и ставит под угрозу эффективность и качество образования как такового, прежде всего в той его части, о которой особенно тщательно заботились Сократ и Платон, отстаивая необходимость опираться в психагогико-педагоги-ческой деятельности на устное слово в живом общении наставника и ученика. Именно в устной речи они видели главный инструмент развития души человека, ее воспитания, приобщения к мудрости. Обращаясь к платоновскому «Федру», к рассказанному в нем Сократом мифу об изобретении письма, Ж. Деррида, анализируя фармакон, и М. Фуко, концептуализируя парресию, содействовали пониманию этой важнейшей педагогической истины.
Литература
1. Аверинцев, С. С. София-логос. Словарь // Собрание сочинений: в 4 т. / С. С. Аверинцев; под ред. Н. П. Аверинцевой, К. Б. Сиголва. — Киев: ДУХ I Л1ТЕРА, 2006. — Т. 3. — 912 с. — ISBN 966-7888-84-3 (Собрание сочинений); ISBN 966-378-008-8 (София-Логос. Словарь).
2. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.
3. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-52.
4. Астафьева, Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 41-45.
5. Астафьева, Е. Н. Педагогические инновации на основе обращения к прошлому: ретроинновация, ретровведение или традиционная инновация? / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 178-191.
6. Астафьева, Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.
7. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.
8. Астафьева, Е. Н. Традиции и инновации в образовании: взгляд российских ученых (2000-е — 2010-е гг.) / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 4. — С. 139-151.
9. Астафьева, Е. Н. Трактовка педагогических инноваций и педагогической инноватики в отечественной науке (2000-е — 2010-е гг.) / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 2. — С. 44-57.
10. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал исто-рико-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.
11. Астафьева, Е. Н. Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности / Е. Н. Астафьева, А. А. Лубский //Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2. — С. 6-16.
12. Гейде,М. «Фармакон» и письмо в «Фармации Платона» Деррида / М. Гейде. — URL: http://kogni.narod. ru/pharmakon.htm (дата обращения: 07.08.2020).
13. Деррида, Ж. Диссеминация / Ж. Деррида; пер. с фр. Д. Кралечкина. — Екатеринбург: У-Фактория, 2007. — 608 с. — (Philosophy). —
ISBN 978-5-9757-0079-7.
14. Деррида, Ж. О грамматологии / Ж. Деррида; пер. с фр. Н. Автономовой. — Москва: Ad Marginem, 2000. — 512 с. — (1/16). — ISBN 5-93321-011-0.
15. Деррида, Ж. Фармация Платона / Ж. Деррида; пер. А. В. Гараджи // Платоновские исследования. — 2017. — Вып. 6, № 1. — С. 113-254.
16. Евангелие от Иоанна. Перевод с древнегреческого священника Леонида Лутковского. — URL: http:// mystudies.narod.ru/library/l/lutkovsky/john.html (дата обращения: 19.05.2020).
17. Корнетов, Г. Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учебное пособие: в 2 ч. Ч. 1. С древнейших времен до конца XVIII в. — 3-е изд., перераб. и доп. / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — Москва: АСОУ, 2020. — 340 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 133). — ISBN 978-5-91543-303-7.
18. Корнетов, Г. Б. История педагогики за рубежом с древнейших времен до начала XXI века: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области; Академия социального управления; кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2013. — 438 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 63). — ISBN 978-5-91543-100-2.
19. Корнетов, Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии. Ч. 1. Первая половина ХХ века / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 3. — С. 79-101.
20. Корнетов, Г. Б. История западной педагогики в ХХ столетии. Ч. 2. Вторая половина ХХ века / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2012. — № 3. — С. 107-121.
21. Корнетов, Г. Б. Понятие педагогического действия /Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2010. — № 4 (16). — С. 36-52.
22. Круглова, И. Н. Диссеминация и фармация как историко-философские стратегии / И. Н. Круглова // История философии: история или философия? Алёшинские чтения — 2015: материалы между -нар. конф. Москва, 10-11 декабря 2015 г. / отв. ред. Т. А. Шиян; Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО РГГУ; Московское философское общество. — Москва: РГГУ, 2015. — С. 40-46.
23. Платон. Федр / Платон; пер. А. Н. Егунова; редакция греческого и русского текстов, вступительная статья, комментарии, хронология, индексы имен и наиболее употребляемых терминов Ю. А. Шичали-
на. — Москва: Прогресс, 1989. — 133 [LXXIII] с. — (Философская школа).
24. Платон. Федр / Платон; пер. с древнегреч. А. Н. Егунова // Собр. соч.: в 4 т. / общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи; примеч. А. Ф. Лосева, А. А. Тахо-Годи; пер. с древнегреч. — Москва: Мысль, 1993. — Т. 2. — С. 135-191.
25. Платон. Федр / Платон; перевод, введение, интерпретация, указатель имен, примечания А. А. Глу-хова. — Санкт-Петербург: Издательство РХГА, 2017. — 232 с. — (Наследие Платона). —
ISBN 978-88812-848-0.
26. Протопопова, И. А. Логос зоон: Платон и Деррида / И. А. Протопопова // Синий диван. — 2008. — № 10-11. — С. 96-113.
27. Слезак, Т. А. Как читать Платона / Т. А. Слезак; пер. с нем., предисл. и примеч. М. Е. Буланенко. — Санкт-Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2009. — 314 с. — (Профессорская библиотека). — ISBN 978-5-288-04780-0.
28. Слезак, Т. А. О значении ключевых понятий платоновской критики письма: филологический подход к «Федру» 247 b — 278 e / Т. А. Слезак; пер. с англ. М. Буланенко // Платоновские исследования. — 2015. — Вып. 3, № 2. — С. 65-79.
29. Словарь античности / сост. Й. Иршмер в сотрудничестве с Р. Йоне; отв. ред. В. И. Кузищин; пер. с нем. В. И. Горбушина. — Москва: Прогресс, 1989. — 704 с. — ISBN 5-01-001588-9.
30. Социальная философия: словарь / сост. и ред. В. Е. Кемеров, Т. Х. Керимов. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. — 674 с. — (Summa). — iSBN 5-8291-0646-9 (Академический проект); ISBN 5-88687-173-Х (Деловая книга).
31. Философский словарь / основан Г. Шмидтом; пер. с нем.; общ. ред. В. А. Малинина. — 22-е изд. — Москва: Республика, 2003. — 575 с. — ISBN 5-250-01794-0.
32. Фуко, М. Герменевтика субъекта. Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 учебном году / М. Фуко; пер. с фр. А. Г. Погоняй-ло. — Санкт-Петербург: Наука, 2007. — 677 с. — ISBN 978-5-02-026922-4; ISBN 2-02-030800-2 («Gallimard», «Scuil»).
33. Фуко, М. О генеалогии этики: обзор текущей работы / М. Фуко; пер. с фр. А. Корбута // Логос. — 2008. — № 2 (65). — С. 135-159.
34. Фуко, М. Управление собой и другими. Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1982-1983 учебном году / М. Фуко; пер. с фр. А. В. Дьякова. — Санкт-Петербург: Наука, 2011. — 432 с. —
ISBN 978-5-02-025469-5 (рус.); ISBN 978-2-02-065869-0 (фр.).
35. Фуко, М. Речь и истина. Лекции о парресии (1982-1983) / М. Фуко; пер. с фр. Д. Кралечкина. — Москва: Дело РАНХиГС, 2020. — 384 с. —
ISBN 978-5-85006-155-5.
36. КАТА IOANNHN. — URL: https://www.nestle-aland.com/en/read-na28-online/text/bibeltext/lesen/ stelle/53/ (дата обращения: 03.08.2020).
References
1. Averintsev, S. S. (2006). Sobranie sochinenii: v 4 t. T. 3: Sofiia-logos. Slovar / S. S. Averintsev; pod red. N. P. Averintsevoi, K. B. Sigolva. Kiev: DUKH I LITERA, 2006.
2. Astafyeva, E. N. (2019). Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative programs and projects in education, 1, 62-66.
HHHOBapoHHbie npoeKîu h nporpaMMM B oQpa3üBaHHH № 2, 2021
44
3. Astafieva, E. N. (2019). Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative projects and programs in education, 3, 49-52.
4. Astafyeva, E. N. (2019). Innovations and traditions in the past and present of pedagogy. Innovative projects and programs in education, 2019, 6, 41-45.
5. Astafieva, E. N. (2019). Pedagogical innovations based on the case to the past: retronasal, retrouvera or traditional innovation? History of education journal, 1, 178-191.
6. Astafieva, E. N. (2019). Understanding the balance of tradition and innovation in Russian science of the XXI century. Innovative projects and programs in education, 5, 15-22.
7. Astafieva, E. N. (2019). Retro-innovations in education theory and practice. Innovative projects and programs in education, 2, 41-49.
8. Astafieva, E. N. (2019). Traditions and innovations in education: view of russian scientists (2000s-2010s). History of education journal, 4, 139-151.
9. Astafieva, E. N. (2019). The interpretation of pedagogical innovations and pedagogical innovatics in domestic science (2000 s-2010 s). History of education journal, 2, 44-57.
10. Astafieva, E. N. (2019). Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, 4, 18-27.
11. Astafyeva, E. N. & Lubsky, A. A. (2020). Risks in modern innovative education: ideas of Russian researchers. Innovative projects and programs in education, 2, 6-16.
12. Geide, M. «Farmakon» ipismo v «Farmatsii Platona» Derrida. Available at: http://kogni.narod.ru/pharma-kon.htm (accessed 07 August, 2020).
13. Derrida, J. (2007). Disseminatsiya [Dissemination], tr. D. Kralechkin. Ekaterinburg: U-Faktoriia. (Original work La dissemination published 1972).
14. Derrida, J. (2017). O grammatologii [On the gramma-tology], tr. N. Avtonomova. Moskva: Ad Marginem, 2000. (Original work De la grammatologie published 1957).
15. Derrida, J. (2017). Farmatsiia Platona [Plato's pharmacy], tr. A. V. Garadzhi. Platonovskie issledovaniia, 6 (1), 113-254.
16. Evangelie ot Ioanna [The Gospel of John], tr. from Ancient Greek L. Lutkovsky. Available at: http://my-studies.narod.ru/library/l/lutkovsky/john.html (accessed 19 May, 2020).
17. Kornetov, G. B. (2020). Istoriia pedagogiki. Vvedenie v kurs «Istoriia obrazovaniia i pedagogicheskoi mysli». Uchebnoe posobie: v 2 chastiakh. Chast 1. S drevneishikh vremen do kontsa XVIII v. [Education history. Inroduc-tion to «History of education and pedagogical ideas». 2 parts. P. 1. From ancient times up to the end of the XVIII century] (3rd edition, revised and enlarged). Moscow: ASOU.
18. Kornetov, G. B. (2013) Istoriyapedagoghikiza rubezhom s drevneyshikh vremyon do nachala XXI veka: mono-grafiya [History of pedagogy since the ancient times till the beginning of XXI century: monograph]. Moscow: ASOU Publ., 2013.
19. Kornetov, G. B. (2012). A history of western pedagogy in the 20th century (Part 1. First half of the 20th century). History of Education Journal, 3, 79-101.
20. Kornetov, G. B. (2012). A history of western pedagogy in the 20th century (Part 2. Second half of the 20th century). History of Education Journal, 2012, 4, 107-121.
21. Kornetov, G. B. (2012). Pedagogical action. Psychological and pedagogical search, 16, 36-52.
22. Kruglova, I. N. (2015, December). Disseminatsiia i farmatsiia kak istoriko-filosofskie strategii [Dissemination and pharmacy as historico-philosophic strategies]. In T. A. Shiian, Ministerstvo obrazovaniia i nauki RF, FGBOU VPO RGGU & Moskovskoe filosofskoe ob-shchestvo (Eds.) Istoriia filosofii: istoriia ili filosofiia? Aleshinskie chteniia - 2015: materialy mezhdunar. konf. Moskva, 10-11 dekabria 2015 g. (pp. 40-46). Moskva: RGGU.
23. Plato. (1989). Fedr [Phaedrus], tr. A. N. Egunov, reda-ktsiia grecheskogo i russkogo tekstov, vstupitelnaia sta-tia, kommentarii, khronologiia, indeksy imen i naibolee upotrebliaemykh terminov Yu. A. Shichalin. Moskva: Progress, 1989. 133 [LXXIII] p.
24. Plato. Fedr [Phaedrus]. tr. from Ancient Greek A. N. Egunov. In A. F. Losev, V. F. Asmus, A. A. Tak-ho-Godi (Eds.) (1993). Platon. Sobr. soch.: v 41. [Plato. Collected edition: 4 vols.] (vol. 2, pp. 135-191). Moskva: Mysl.
25. Plato. Fedr [Phaedrus], tr. from Ancient Greek, introd., interpretation, name index, notes by A. A. Glukhov. Sankt-Peterburg: Izdatelstvo RKHGA, 2017.
26. Protopopova, I. A. (2208). Logos zoon: Platon i Derrida [Logos zoon: Plato and Derrida]. Sinii divan, 10-11, 96-113.
27. Szlezak, T. A. (2009) Kak chitat Platona [How to read Plato], tr. from German, introd. by M. E. Bulanenko. Sankt-Peterburg: Izd-vo Sankt-Peterburgskogo univer-siteta. (Original work Platon lesen published 1993)
28. Szlezak, T. A. (2015). O znachenii klyuchevykh poni-atii platonovskoi kritiki pisma: filologicheskii podkhod k «Fedru» 247 b - 278 e., tr. from English by M. Bu-lanenko. Platonovskie issledovaniia, 3 (2), 65-79.
29. Irshmer, I. & Ione R. (1989) Slovar antichnosti [Dictionary of ancient times], ed. V. I. Kuzishchin, tr. from German V. I. Gorbushin. Moskva: Progress.
30. Kemerov, V. E. & Kerimov T. Kh. (Eds.). (2006). Sot-sialnaia filosofiia: slovar [Dictionary of social philosophy], 2nd editiion. Moskva: Akademicheskii proekt, Ekaterinburg: Delovaia kniga, 2006.
31. Malinin, V. A. (Ed.) (2003). Filosofskii slovar. Osnovan G. Shmidtom [Dictionary of philosophy, founded by Shmidt], tr. from German, 22nd edition. Moskva: Res-publika, 2003.
32. Foucault, M. (2007). Germenevtika subieekta. Kurs lekt-sii, prochitannykh v Kollezh de Frans v 1981-1982 ucheb-nom godu [The Hermeneutics of the Subject: Collège de France course lectures 1981-1982], tr. from French A. G. Pogoniailo. Sankt-Peterburg: Nauka. (Original work L'Herméneutique du sujet)
33. Foucault, M. (2008). O genealogii etiki: obzor tekush-chei raboty [On the Genealogy of ethics: an overview of work in progress], tr. from French A. Korbut. Logos, 2, 135-159.
34. Foucault, M. (2011). Upravlenie soboi i drugimi. Kurs lektsii, prochitannykh v Kollezh de Frans v 1982-1983 uchebnom godu [The Government of self and others: Collège de France course lectures 1982-1983], tr. from French A. V. Diakov. Sankt-Peterburg: Nauka. (Original work Le Gouvernement de soi et des autres)
35. Foucault, M. (2020). Rech i istina. Lektsii o parresii (1982-1983) [Discourse and truth: the problema-tization of parrhesia (1982-1983)], tr. from French D. Kralechkin. Moskva: Delo RANKhiGS. (Original work Discours et vérité précédé de la parrêsia).
36. KATA IOANNHN [Gospel of John]. Available at: https://www.nestle-aland.com/en/read-na28-online/ text/bibeltext/lesen/stelle/53/ (accessed 03.08.2020).
