CC BY
24
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования
УДК378
Г. Б. Корнетов
Миф об изобретении письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе
устного слова в обучении. Статья 1. Содержание мифа Платона об изобретении письменности и его актуализация в эпоху информационно-коммуникационных технологий
Аннотация
На пороге третьего десятилетия XXI века существенно актуализировалась потребность обратиться к идеям Сократа и Платона о месте и роли, о возможностях и границах устного слова и письменной речи в общении людей, в способах передачи мудрости от поколения к поколению, в педагогической деятельности, в образовательном процессе, а также обратиться к тем интерпретациям, которые давали взглядам древнегреческих мудрецов на эту проблему философы, представители различных социальных и гуманитарных наук.
I Ключевые слова: Сократ; Платон; диалог «Федр»; миф об изобретении письменности; актуализация идеи Сократа и Платона; преимущество устной речи в эпоху ИКТ; информатизация образования.
G. B. Kornetov
The myth of the creation of writing in Plato's dialogue «Phaedrus»; modern understanding of the idea of Socrates and Plato about the advantage of spoken language in learning. Article 1. The storyline of Plato's myth of the creation of writing and its relevance in the era
of information and communication technologies
Abstract
On the threshold of the third decade of the xxI century, it has become crucial to address the ideas of Socrates and Plato about the place, role, potential and limitations of spoken language and writing in communication, transmitting wisdom from generation to generation, teaching and learning, as well as
to refer the ideas of these Ancient Greek sages as seen by philosophers and representatives of various social sciences and humanities.
I Keywords: Socrates; Plato; dialogue «Phaedrus»; myth of the invention of writing; actualization of Socrates's and Plato's ideas; advantages of oral speech in the epoch of ICT; informatization of education.
В истории человечества было три величайших
учителя — Конфуций, Сократ и Иисус. Их объединяет не только масштаб личности, не только то огромное влияние, которое они оказали на развитие цивилизации, не только безмерность педагогических дарований, но также и тот удивительный факт, что ни один из них не оставил после себя никаких письменных текстов. В этом ряду с точки зрения педагогики особое место принадлежит Сократу (469-399 до н. э.). В учебных курсах, в научных и публицистических текстах по истории и теории педагогики, по дидактике и частным методикам периодически встречается упоминание о том, что Сократ, еще при жизни признанный современниками «мудрейшим из греков», не только не написал ни одного сочинения, но и будучи гениальным, во многом никем не превзойденным педагогом, являлся последовательным противником использования письменной речи в педагогической деятельности наставника. На протяжении всей жизни он отдавал безусловное предпочтение устному слову и живому общению в деле содействия тому, чтобы его собеседники-ученики овладевали истинным знанием, обретали мудрость, становились добродетельными людьми.
Эта идея Сократа, к сожалению, лишь вскользь упоминающаяся российскими теоретиками и историками педагогики, которые ее никак не комментируют, наиболее подробно была изложена его учеником Платоном (427-347 до н. э.) в диалоге «Федр». Платон не только разделял взгляды своего учителя на преимущество устного слова перед письменной речью, но и существенно развивал и углублял его идеи в контексте созданного им учения о душе, эйдосе, истинном знании, диалектике, арете (добродетели, доблести) и пайдейе (образовании).
Всё творческое наследие Платона пронизывает глубоко укоренившаяся в древнегреческом сознании идея пайдейи. Сегодня пайдейю трактуют и как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре, и как вообще образование — гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности, и как обозначение культуры, понима-
емой в качестве состояния полного, осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле, и как руководство к изменению всего человека в его существе [15].
Немецкий философ М. Хайдеггер (1889-1976) в статье «Учение Платона об истине» (1942) следующим образом характеризует то, как Платон трактовал пайдейю: «Переучивание и приучение человеческого существа к той или иной отведенной ему области — суть того что Платон зовет лal5eía. Слово не поддается переводу. Пай-дейя означает по платоновскому определению ее существа лерю-ушу^ оЛп? т^ ^ихл?, руководство к изменению всего человека в его существе. <...> Вообще ближе всего, хотя и не вполне, к имени пайдейя подходит наше слово "образование". <...> Платон хочет <...> показать, что существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу и в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приучая к нему. <...> Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе. Это перенесение возможно лишь благодаря тому, что все прежде открытое человеку и тот способ, каким оно было ему известно, делаются другими. То, что является человеку так или иначе непотаенным, и род этой непотаенности должны перемениться. Непотаен-ность называется по-гречески алетейя; это слово переводят как "истина"» [33].
Обращаясь к платоновскому диалогу, философ О. Е. Баксанский подчеркивает, что «значительно предвосхищая более поздние работы по проблематике интерпретации текстов, языка и неявного знания, Платон утверждает, что записанное слово дает лишь мнимую мудрость в отличие от живого, которое запечатлевается в душах и более пригодно для выражения сущности знания» [9].
Рассматриваемые идеи Сократа и Платона оказываются весьма созвучны точке зрения со-
временного американского психолога-когни-тивиста Д. Уиллингема, утверждающего, что «обычно автор текста выражает в письменной форме лишь часть того, что хотел бы донести до читателей» [32].
Именно в «Федре» Платон вложил в уста Сократа развернутые рассуждения о том, что возможности письменного слова являются значительно более ограниченными, чем возможности устной речи в приобщении человека к истине и добродетели. А сила педагогического воздействия на него собеседником-философом прямо определяется умением использовать устное слово в живом общении наставника со своими учениками. В «Федре» указывается на возможные деструктивные последствия использования письменной речи в деле «ведения души» человека («психогике», по Платону) к истинному знанию философом-учителем, решающим те задачи, которые мы сегодня понимаем как задачи педагогические. Отечественные и зарубежные философы, культурологи, филологи, историки, политологи, в отличие от педагогов, неоднократно и подробно анализировали отношение Сократа и Платона к устной и письменной речи. Они, в том числе касаясь и педагогических аспектов проблемы, пытались проникнуть в суть идей «Федра», раскрыть их смысл, постичь их эвристический потенциал в контексте платоновской пайдеи, т. е. в контексте образования человека.
Следует признать, что вопреки точке зрения «мудрейшего из греков» и его ученика Платона, письменное слово заняло выдающееся место и в истории человеческой цивилизации, и в генезисе духовной и материальной культуры, и в собственно педагогической деятельности людей. Оно стало необходимым и весьма действенным инструментом решения множества задач, связанных с образованием человека на протяжении всей его жизни. Письменные тексты стали эффективным средством обучения и воспитания новых поколений и повсеместно получили всеобщее признание как таковые.
Сегодня письменная реальность бытия человеческого общества всё более интенсивно дополняется, вытесняется и заменяется цифровой информационной реальностью, которая также становится неотъемлемой частью пространства человеческой культуры, экономической, политической и духовной жизни субъектов социального бытия, образовательного процесса, педагогической деятельности людей. Информатизация и цифрови-зация образования резко ускорились на рубеже второго и третьего десятилетий XXI века в условиях пандемии коронавируса, в частности, в связи
с вынужденным массовым переходом к различным формам дистанционного обучения и в школах, и в колледжах, и в вузах, и в системе дополнительного профессионального образования. Однако, следует признать, что использование ИКТ в образовании, а тем более глобальная информатизация и цифро-визация этой важнейшей сферы жизни общества, несмотря на те очевидные перспективы, которые несут в себе эти процессы, отнюдь не вызывают единодушного одобрения.
То, что ИКТ могут способствовать успешному решению множества важных педагогических и организационных задач при осуществлении людьми образовательной деятельности, стало вполне очевидным уже во второй половине ХХ века. Но столь же очевидным является существование достаточно широкого неприятия всё более усиливающегося проникновения ИКТ в сферу образования. Особое отторжение в сознании значительного числа людей вызывает идея, согласно которой педагог может быть заменен компьютером, подключенным к сети Интернет и имеющим продвинутое программное обеспечение, что, якобы, должно, в идеале, открыть новые, почти безграничные возможности для развития образовательной деятельности, существенно повысить ее эффективность, качество и доступность.
Философ А. А. Строков, как и многие другие современные авторы, пишет о том, что «сегодня в качестве нового "тренда" в развитии отечественного образования выделяется цифровизация. Она охватывает все сферы деятельности общества, внося изменения в рабочие процессы, коммуникацию, времяпрепровождение людей, изменяя их взгляды и образ жизни. Данный процесс, являясь глобальным, требует тщательного научного изучения». Однако, по мнению А. А. Строкова, «цифровизация образования носит весьма противоречивый характер. С одной стороны, развитие цифровых технологий оценивается как прогрессивный шаг к открытому глобальному обществу, опирающемуся на общность целей и ценностей. С другой стороны, имеет место критика процессов цифровизации, ведущих к утрате человеком свободы, манипуляциям его сознанием, кризису идентичности и гуманизма» [29].
Изобретение в 1958 году микропроцессора1 и на основе его использования информационно-ком-
1 Признано, что «история микросхемы (интегральной схемы) начинается с 1958 г., когда сотрудник американской фирмы Texas Instruments Джек Килби изобрел некое полупроводниковое устройство, содержащее в одном корпусе несколько транзисторов, соединенных между собой проводниками» [12].
муникативных технологий дало толчок процессу информатизации и цифровизации всех сфер жизни общества, в том числе и информатизации образования, начавшемуся в последней трети прошлого столетия и всё более и более ускоряющемуся в XXI веке. «Педагогический энциклопедический словарь» определяет информатизацию образования как «процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. Этот процесс инициирует, во-первых, совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникативных сетей; во-вторых, совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения и воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества; в-третьих, создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность, разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации; в-четвёртых, создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых. В узком смысле информатизация образования — внедрение в учреждения системы образования информационных средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информационной продукции и педагогических технологий, базирующихся на этих средствах. Информатизация образования — часть процесса информатизации общества, которую принято связывать с "информационным взрывом" (С. Лем)» [23].
Информатизация образования, обусловившая появление и распространение множества инновационных форм, методов и способов организации обучающей деятельности, не только открывает принципиально новые возможности в решении педагогических задач, но и соответствует глобальным тенденциям, потребностям и возможностям развития постиндустриального информационного общества знаний. Не вызывает сомнения, что ИКТ открывают новые грандиозные перспективы развития и общества, и образования. Но од-
новременно с этим в XXI веке всё большее опасение вызывают те проблемы, которые порождает информатизация образования. Е. Н. Астафьева и А. А. Лубский в обзоре новейших отечественных публикаций, посвященном анализу рисков в современном образовании, пишут: «Риски цифровиза-ции школы связаны с тем, что этот процесс может повлечь следующие деструктивные изменения в системе образования: а) потерю когнитивных компетенций (письмо, расчет, чтение, логика), снижение качества обучения; б) снижение личных контактов, рост конфликтов, снижение общего уровня подготовки, снижение контроля качества; в) снижение потребности в "интеллектуальном" специалисте и "тяготение" к его технологическому образу; движение в сторону "образовательных услуг", уход от фундаментальности и др.» [8, с. 13]. С точки зрения Р. Ш. Мошниной и Т. П. Хиленко, прежде всего «к минусам электронного обучения можно отнести отсутствие непосредственного общения между обучающимся и преподавателем» [21, с. 57].
Говоря о плюсах информационных коммуникаций и дистанционного обучения, С. В. Иванова и О. Б. Иванов обращают внимание на то, что «к серьезной проблеме, решение которой, по мнению исследователей, пока не предвидится, надо отнести создание особого мира — так называемой виртуальной реальности, в которую субъект погружается нередко настолько глубоко, что "выпадает" из реального мира. Все большее количество людей попадают в болезненную зависимость от компьютера. Иными словами, субъект теряет свои миры как личность, как индивид, оставаясь в мире информации, познавая реальный мир через психический субъектный мир, подвергнувшийся информационной атаке». Подчеркивая, что «к будущему всегда надо готовиться в настоящем», С. В. Иванова и О. Б. Иванов пишут: «В целях развития и позитивного влияния информокоммуникационных технологий на образовательное пространство, исключения рисков важно учитывать специфику информационных технологий и <...> преодолевать стремление к отказу от живого диалогического взаимодействия»[11, с. 106-107].
Действительно, лавинообразно нарастающий переход к ИКТ в образовании III тысячелетия со всей остротой ставит вопрос о роли и месте, необходимости и целесообразности живого диалогического общения в педагогическом процессе. Такое общение по мере информатизации образования всё более сжимается, как шагреневая кожа, а в лучшем случае превращается в интернет-общение, которое дополняет предлагаемую обучающимся
информацию, опредмеченную на различного типа электронных носителях. При этом значимость живого общения в педагогическом процессе, как правило, никто не отрицает. Однако совершенно явственно прослеживается постоянно усиливающаяся тенденция к его сворачиванию в рамках распространяющихся разнообразных форм и способов организации обучения на основе использования ИКТ.
На пороге третьего десятилетия XXI века существенно актуализировалась потребность обратиться к идеям Сократа и Платона о месте и роли, о возможностях и границах устного слова и письменной речи в общении людей, в способах передачи мудрости от поколения к поколению, в их педагогической деятельности, в образовательном процессе, а также обратиться к тем интерпретациям, которые давали взглядам древнегреческих мудрецов на эту проблему философы, представители различных социальных и гуманитарных наук. Прояснение позиции Сократа и Платона по этому вопросу, анализ их аргументов, рассмотрение позднейших трактовок могут быть полезны для более взвешенного и глубокого понимания того, что дают информатизация и цифровизация образованию, какие перспективы они открывают, какие угрозы для осуществления полноценной педагогической деятельности они в себя таят, каким образом эти опасности могут быть преодолены.
Обращение к заявленной теме, ее систематическое изучение также могут содействовать личностному и профессиональному самоопределению учителей и воспитателей в пространстве процессов информатизации и цифровизации образования, развитию их педагогического мышления. В частности, идеи Сократа и Платона помогут в поиске ответа на вопрос о том, на что следует обратить особое внимание при переустройстве теории и практики образования в условиях всё более динамично развивающегося постиндустриального информационного общества знаний, которое уже стало актуальной реальностью для человеческой цивилизации.
Имеющее место сегодня негативное отношение к цифровизации образования, к возможности продуктивного использования ИКТ в педагогической деятельности, к стремлению применять их в учебном процессе, вновь и вновь заставляет вспомнить о том, что подобное отношение к другим коммуникативно-информационным новшествам, не менее значимым в свое время и столь же радикальным, в истории человечества уже имело место ранее. Это имело место почти четверть тысячелетия назад в ту эпоху, когда люди
еще и помыслить не могли ни о каких-либо ИКТ, компьютерах, цифровизации и информатизации, но всё более и более широко начинали использовать возможности письменной речи для решения множества экономических, социальных, политических, духовных проблем, для развития культуры и, конечно же, для осуществления и развития образования как важнейшей сферы, обеспечивающей само существование, полноценное функционирование и развитие человеческой цивилизации путем обучения и воспитания новых поколений в усложняющихся исторических условиях.
В последней трети V — первой половине IV века в Древней Греции была высказана, убедительно обоснована и успешно реализована на практике точка зрения, ставившая под сомнение как целесообразность использования в педагогическом процессе письменных текстов, так и, шире, саму возможность полноценно передавать мудрость от одного человека другому с помощью письменной речи.
Одна из центральных проблем, занимавших Платона на протяжении всей его жизни, была проблема поиска путей познания истины В так называемом «VII письме», говоря о том, что «душа стремится познать не качество, а сущность», что у человека, «как свет, засиявший от искры огня, возникает в душе это сознание», что «лишь с огромным трудом <...> может просиять разум и родиться понимание предмета в той степени, в какой это доступно для человека», Платон писал: «Всякий имеющий разум никогда не осмелится выразить словами то, что является плодом его размышления, и особенно в такой негибкой форме, как письменные знания (курсив мой. — Г. К.)» [24].
Ранее говорилось, что идею основанного на устной речи живого общения как единственного надежного, универсального и допустимого основания педагогической деятельности отстаивал Сократ. Согласно сохранившимся свидетельствам в диалогах Платона, он был уверен в том, что мудрое высказывание, будучи записанным, теряет свой смысл и обесценивается. Сократ последовательно реализовывал эту идею в своей практической педагогической деятельности. Выдающиеся результаты этой деятельности поражали воображение его современников и вызывали восхищение у людей последующих эпох, заставляя и в XXI веке считать Сократа одним из величайших учителей всех времен и народов, стоящего у истоков множества поистине великих педагогических открытий и инноваций, которые и сегодня продолжают влиять на способы постановки, интерпретации и решения
проблем обучения и воспитания людей на протяжении всей их жизни [13; 16; 17].
Кажется, как уже отмечалось выше, что вся последующая человеческая история опровергла эту странную идею, выдвинутую Сократом и подхваченную Платоном. Ну как можно представить себе эффективный образовательный процесс без использования возможностей письменной речи, а также, между прочим, без опоры на книгопечатание, возникшее позднее на основе письменности? Так же как и сегодня, эффективное образование крайне сложно даже помыслить без использования ИКТ.
Однако не всё так просто в рассматриваемом вопросе. Платон вкладывает в своих диалогах в уста Сократа весьма убедительные аргументы в пользу исключительных педагогических возможностей именно устной речи и живого общения. При этом он обращается и к анализу коммуникативной деятельности мудрецов-философов, наставников-учителей, политических деятелей, судебных ораторов, и к анализу различных письменных текстов — политических и судебных речей, пособий по риторике, философских произведений, художественных сочинений. Сократ и Платон на многие, традиционно представляющиеся очевидными, вещи заставляют взглянуть по-новому, переосмыслить некоторые привычные для людей стереотипы, существенно углубить и расширить понимание способов осуществления образовательного процесса, наполнить педагогическую деятельность новыми смыслами и ценностными коннотациями.
Да и сам поставленный вопрос требует серьезной переформулировки. По сути, речь должна идти не о том, можно или нельзя с помощью письменных текстов (или ИКТ) решать одинаково успешно и эффективно все бесконечно разнообразные педагогические проблемы, образовывать людей. Представляется, что речь должна идти о том, для решения каких педагогических задач оптимальным является использование различных форм и методов устного слова и живого общения, в каких случаях и почему письменные тексты (и ИКТ) оказываются недостаточно эффективными в процессе обучения и воспитания человека и даже имеют зримое преимущество. При этом следует помнить, что речь у Сократа и Платона в диалогах последнего в принципе идет о тех проблемах, которые прежде всего связаны с духовным становлением человека, формированием, развитием у него того, что древние греки называли арете, то есть добродетелью, доблестью. К числу наиболее значимых добродетелей Платон относил прежде всего спра-
ведливость, мудрость, мужество, воздержанность, а также рассудительность и благочестие.
Еще раз подчеркнем, что в отечественной историко- и теоретико-педагогической литературе в лучшем случае лишь вскользь упоминается, да и то далеко не всегда, следующее обстоятельство: в диалогах Платона их постоянный персонаж Сократ весьма негативно относится к целесообразности использования в педагогическом общении письменных текстов. Однако развернутый анализ отношения Сократа и Платона к письменной и устной речи, их роли в воспитании души человека можно найти в работах ряда философов и филологов, культурологов и историков, политологов и психологов, среди которых исключительный интерес представляют труды таких авторов, как, например, Х.-Г. Гадамер, Ж. Деррида, П. Рикёр, Т. Слезак, М. Фуко и другие на Западе, Т. В. Васильева, А. А. Глухов, В. П. Зинченко, Ю. А. Шичалин и другие в России. Опираясь на их исследования, на исследования других авторов, на тексты самого Платона и прежде всего на его диалог «Федр», попытаемся рассмотреть и осмыслить его идеи и идеи его учителя Сократа о возможностях и границах устной и письменной речи применительно к педагогической деятельности, осуществляемой в формате живого общения. При этом будем иметь в виду тот смысловой контекст, который задают сегодня стремительно нарастающие процессы информатизации и цифровизации современного образования, а также те дискуссии, которые ведутся вокруг этих процессов.
Академик РАН и академик РАО А. Л. Семенов, возглавлявший в 1993-2013 годах Московский институт открытого образования, а в 2013-2016 годах Московский государственный педагогический университет, опубликовал в 2010-м в «Учительской газете» статью «Новая школа — школа открытия нового», в которой писал, что «информационные технологии изменили нашу жизнь. Они могут сыграть не меньшую роль в создании системы образования для информационного общества — общества, построенного на знании, — чем книгопечатание, а может быть, и письменность». При этом А. Л. Семенов указывал на наличие множества проблем, порожденных стремительно нарастающими в XXI веке процессами информатизации и общества в целом, и образования в частности. Говоря о том, что «с кризисом, вызванным ИКТ, человечество встречается не впервые», А. Л. Семенов обратился к мудрости древних и в своей статье кратко изложил миф об изобретении письменности, рассказанный Сократом в диалоге Платона
«Федр»2: «Сократ. ...Тевт3... изобрел число, счет, геометрию, астрономию, вдобавок игру в шашки и в кости, а также и письмена. Царем... был тогда Та-мус... Придя к царю, Тевт показал свои искусства. Когда же дошел черед до письмен, Тевт сказал: "Эта наука, царь, сделает египтян более мудрыми и памятливыми, так как найдено средство для памяти и мудрости". Царь же сказал: "Искуснейший Тевт, отец письмен, из любви к ним придал им прямо противоположное значение. В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания. Ты даешь ученикам мнимую, а не истинную мудрость. Они у тебя будут многое знать понаслышке, без обучения, и будут казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами, людьми трудными для общения; они станут мнимомудрыми вместо мудрых"» [28].
Этот миф, по мнению А. Л. Семенова, свидетельствует о том, что уже великие умы древнего мира понимали всю неоднозначность, казалось бы, очевидно позитивных для развития и обучения человека факторов, таких, например, как письменность. Приводя сокращенный текст этого мифа в контексте обсуждения плюсов и минусов информатизации образования, А. Л. Семенов обратил внимание на необходимость учета и оценки всех возможных последствий информатизации образования, в том числе и тех, которые могут иметь определенные деструктивные, негативные последствия для субъектов образовательного процесса.
Обратимся к мифу Платона об изобретении письменности и попытаемся рассмотреть сквозь его призму некоторые значимые педагогические проблемы, сочетая их исторический и теоретический анализ [2-7; 14]. Ведь обращение к истории педагогики являет собой не только попытку реконструировать (сконструировать) педагогическое прошлое, описать, объяснить, осмыслить и интерпретировать (понять) его, но также выражает стремление его актуализировать, найти ответы на те вопросы, которые волнуют нас сегодня,
2 А. Л. Семенов цитирует в своей статье сокращенный фрагмент «Федра» в переводе А. Н. Егунова [26; 27].
3 Тевт — это одно из имен древнеегипетского бога Тота
(0ооит, 0м0, "ШоЛ, егип. Dhowti'). Тот (Тевт) — это «бог мудрости, знаний, Луны, покровитель библиотек, учёных, чиновников, государственного и мирового порядка. Является одним из самых ранних египетских богов. <...> Он изображался, как правило, в виде человека с головой ибиса, в руках он держал посох и анх (коптский крест. — Г. К.)» [31].
глубже и полнее осмыслить проблемы теории и практики современного образования, разобраться и самоопределиться в педагогической реальности XXI века[18; 19].
В основе сюжета «Федра»4 лежит беседа «мудрейшего из греков» с юным афинянином Федром. А. Ф. Лосев и А. А. Тахо-Годи в примечаниях к диалогу писали: «Сократ встречает даровитого юношу Федра, который провел утро у софистического оратора Лисия и теперь вышел прогуляться за город. Так как у Федра был с собой свиток речи Лисия
4 Философ Ю. А. Шичалин дает следующую краткую характеристику диалогу: «"ФЕДР" (ФаТброс; ^ пер! ёрмтос;, подзаголовок: "О любви"), диалог Платона, первая редакция которого возникла, вероятно, в конце 380-х до н. э., поздняя редакция, вероятно, относится к 350-м, следует предположить также редакцию, составленную перед 2-й Сицилийской поездкой ок. 369-367. Время действия "Ф." — 418-416. Действующие лица — Сократ и Федр, восторженный поклонник красноречия и философии (ср. "Протагор", "Пир"). Помимо вступления (227а-230е), где описано место действия — платан на берегу речки Илис в пригороде Афин, в диалоге 4 части: 1) Федр зачитывает речь Лисия (230е-234с) о том, что невлюбленный поклонник предпочтительнее влюбленного, в которой пародирует некоторые положения Антисфена; 2) Сократ в качестве дополнения к ней произносит свою 1-ю речь (в которой можно усмотреть некоторые намеки на Исокра-та) (237Ь-24Ы); 3) опасаясь нечестивой речью прогневить бога Эрота, Сократ произносит свою 2-ю речь (243е-257Ь), которая преимущественно и подвергалась расширению и редактированию: в дошедшем до нас варианте Сократ, восхвалив "божественное безумие", определяет душу как самодвиж-ное, и потому бессмертное, начало: уподобив разумное начало души (A.0Ylaтlк6v) возничему, управляющему крылатой парной упряжкой (аффектами), в которой один конь благороден (бицоЕ^бед), а другой — его противоположность (£m0uцфж6v), Сократ рассказывает о жизни богов, зане-бесной области — сфере истинного бытия, и о человеческих душах, которые — в меру их подобия божеству — достигают занебесной области или же "теряют крылья" и, отбывая наказание, падают на землю или даже попадают под землю; видевший истинную красоту узнает ее отблеск в человеческой красоте и тогда — испытывая состояние влюбленности — вспоминает зрелище неземной красоты, и его душа окрыляется; 4) сопоставление 2-й речи Сократа и речи Лисия подводит собеседников к проблеме риторики (257Ь-279с): для хорошей речи необходимо знание того, о чем идет речь, а также знание подобия и неподобия; рассуждению и мысли помогает возведение многого к единой идее и разделение всего на виды — диалектика; в отличие от существующей риторики истинная риторика должна покоиться на совершенном знании человеческой души; при этом совершенная речь в принципе не нуждается в записи; мудрый предпочтет сеять речи в душах людей, способных дать им истинное бессмертие. Несмотря на многоплановость "Ф.", его отличает композиционное единство: речь Лисия — пример речи, не основанной на знании; 1-я речь Сократа — пример речи, основанной на сознательном введении в заблуждение (на знании неподобия); 2-я речь Сократа — пример речи, основанной на знании и использующей диалектический метод; рассуждение о риторике ставит общую проблему метода, позволяющего фиксировать и передавать истинное знание» [1, с. 746-747].
о любви, то Сократ настаивает на прочтении этой речи, для чего оба собеседника выбирают уютный уголок в афинском пригороде» [20, с. 455-456]. Далее Сократ и Федр ведут диалог, в начале которого они обсуждают речь Лисия, а затем ряд проблем, касающихся вопросов философии, гносеологии, риторики, педагогики. В ходе беседы Платон устами своего учителя формулирует и свое понимание роли и места письменной речи в передаче знаний. При этом, по словам одного из переводчиков «Фе-дра» Н. Мурашова (конец XIX в.), «отдается преимущество живому слову, чем намечается характер преподавательской деятельности» [22, с. VIII].
Существует несколько переводов диалога Платона «Федр» на русский язык. Они выполнены И. Сидоровским (1780), В. Н. Карповым (1863), Н. Мурашовым (1904), С. А. Жебелевым (1922), А. Н. Егуновым (1965). Перевод А. Н. Егунова вот уже 50 лет традиционно используется как при публикации текстов Платона, так и при цитированиях «Федра». Именно этот перевод использует А. Л. Семенов в цитируемой выше статье. В 2017 году был опубликован новый перевод диалога Платона «Федр», сделанный А. А. Глуховым.
Приведем с незначительными сокращениями фрагмент «Федра» (274Ь-278Ь) в переводе А. А. Глухова [27, с. 100-105], в котором излагается рассказанный Сократом миф об изобретении письменности, а также последующее обсуждение этого мифа:
Сократ. Остался еще вопрос об уместности и неуместности записи: в каком случае она прекрасна, а в каком — неуместна, не так ли?
Федр. Так.
С. Знаешь ли ты, как лучше всего угодить богу делом и словом в том, что касается речей?
Ф. Понятия не имею, а ты?
С. Я могу разве что передать молву, услышанную от предков, — истину только они сами знали. Если бы мы сами ее нашли, стали бы нас заботить людские предположения?
Ф. Нелепый вопрос! Говори скорее, что слышал.
С. Слышал я, будто возле египетского Навиратиса родился тамошний древний бог, чья священная птица зовется ибис, а имя самого демона было Тевт. Это он первым изобрел число и счет, геометрию и астрономию, кроме того, игру в шашки и кости, а главное — письменность. Над всей страной царствовал тогда Тамус, правящий в великом городе Верхнего Египта (эллины называют город египетскими Фивами, а Тамуса — Ам-моном). Придя к царю, Тевт показал ему свои искусства и посоветовал распространить их среди египтян. Царь захотел узнать, какую пользу принесет каждое искусство. Когда Тевт рассказывал, царь по своему усмотрению отвергал плохое и хвалил хорошее. Передают, что
Тамус объяснил Тевту многие достоинства и недостатки его искусств, однако пересказывать это слишком долго. Дойдя до письменности, Тевт сказал: «Царь, эта наука сделает египтян мудрее и памятливее, ибо, наконец, найдено средство для мудрости и для памяти! Та-мус ответил: «Изобретательнейший Тевт, забота одного — порождать искусства, забота другого — судить о том, сколько в них вреда и выгоды для пользующихся ими. Вот и теперь, отец письменности, ты из-за любви к своему детищу приписал ему прямо противоположное действие. Твое искусство поселит забвение в душе учеников, которые перестанут упражнять память и начнут черпать воспоминания уже не внутри себя, но, доверившись записи — извне, под влиянием чужеродных знаков. Выходит, тобой найдено средство не для памяти, а для припоминания. Ну а мудрость ты прививаешь ученикам не истинную, но мнимую: ничему не научившись, они станут у тебя многосведующими, возомнят себя многознающими, оставаясь в большинстве своем неспособными к общению неучами, мнимо, а не истинно мудрыми!» <...>
Ф. <...> Фиванский царь был прав насчет письменности.
С. Поэтому тот, кто надеется оставить в записи руководство по искусству либо учится, полагаясь на то, что запись ясна и надежна, преисполнен невероятного простодушия и очевидно не знаком с пророчеством Аммона, если считает, будто письменные речи годятся на что-то большее, нежели служить напоминанием уже знающему о том, о чем была составлена запись.
Ф. Совершенно верно.
С. У записи, Федр, есть одна особенность, которой она поистине напоминает5 живопись. Живописные порождения предстают как живые, но, если их о чем-нибудь спросишь, они гордо хранят молчание. То же самое с речами: можно подумать, будто они разговаривают, как разумные существа, но, если спросишь о чем-нибудь из сказанного, чтобы понять получше, они всегда ответят одно и то же. Став однажды записью, всякое сочинение странствует всюду, не различая между теми, кто понимает, и теми, кому понимание недоступно, и не зная, с кем должно говорить, а с кем — нет. Если же с ним плохо обращаются и несправедливо его порицают, оно постепенно нуждается в помощи своего отца, ведь само оно не способно ни защитить себя, ни помочь себе.
Ф. И это ты сказал совершенно верно.
С. А не посмотреть ли нам теперь, как рождается иное сочинение, — брат этого, только законнорождённый? Несколько лучше оно и спокойнее первого?
Ф. О каком сочинении ты говоришь и как оно рождается?
5 У греческих слов «запись» (ураф|) и «живопись» (£мураф1а) общий корень, что делает их подобными; но их истинное подобие обнаруживается через причастность к «странной» черте, о которой говорит Сократ (прим. А. А. Глухова).
С. О речи, которая, вместе со знанием, записывается в душе ученика. Такая речь способна защитить себя, и она знает, перед кем должно говорить и молчать.
Ф. Речь знающего ты называешь живой и одушевленной, а записанную речь справедливо было бы назвать ее подобием.
С. Совершенно верно. Скажи мне вот что: неужели разумный земледелец, заботящийся о посеве и желающий собрать урожай, станет засеивать летом «сады Адониса»6 красотами, которых можно насладиться уже через восемь дней? Или же он если и займется этим, то лишь ради забавы и по случаю праздника? А плодом того, чем он занимается серьезно, применяя искусство земледелия и высаживая семена в подходящую почву, он обрадуется лишь через восемь месяцев, когда посевы созреют, не правда ли?
Ф. Конечно, Сократ, ведь одно он делает всерьез, а другое — так, как ты говоришь.
С. Но скажем ли мы, что тот, кто знает справедливое, прекрасное и благое, проявит меньше разума в заботе о своих посевах, чем земледелец?
Ф. Ни в коем случае.
С. Значит, он не будет и всерьез чертить по воде7, сея тростниковой палочкой и чернилами сочинения, бессильные помочь себе или достойно преподать истину.
Ф. Едва ли.
С. Конечно! Разве что ради забавы он будет засевать сады письмен и делать записи, сберегая воспоминания для себя, когда «вступит на порог забывчивой старо-сти»8, и для всех, кто пойдет за ним следом; и он с приязнью взглянет на нежные всходы. Другие забавляются по-другому, наслаждаясь пиршеством и тому подобным, но он скорее будет проводить время в забавах, о которых я говорю.
Ф. Сократ, дурному воспитанию ты противопоставляешь прекрасно воспитанного человека, способного забавляться речами, сочиняя мифы о справедливости и о прочем, что ты сказал.
С. Именно так, Федр, но еще прекраснее серьезное дело, когда кто-нибудь, используя диалектическое искусство, подобрав достойную душу, высеивает и взращивает в ней речи, обладающие знанием, способные
6 «Сады Адониса» (или «садики Адониса») связаны с культом Адониса. Филолог А. А. Тахо-Годи пишет, что Адонис (финикийское «адон», «господь», «владыка») «в греческой мифологии божество финикийско-сирийского происхождения с ярко выраженными растительными функциями, связанными с периодическим умиранием и возрождением природы. <...> Поздней весной и ранней осенью женщины выставляли небольшие горшочки с быстро распускающейся зеленью, так называемые "садики Адониса" — символ мимолетности жизни. <...> В мифе и культе Адониса явственно прослеживается развёрнутая символика вечного круговорота и гармонического соединения жизни и смерти в природе» [30, с. 46, 48].
7 «Чертить (т. е. записывать) на воде» — поговорка со значением «делать впустую» (прим. А. А. Глухова).
8 Предположительно стихотворная цитата (прим. А. А. Глухова).
помочь как себе, так и самому сеятелю, — речи не бесплодные, ведь их семя, порождая всходы в других душах, обретает бессмертие, а его обладатель — счастье, какое только доступно людям. <...>
С. <...> Теперь уже достаточно прояснилось, что значит искусное и неискусное.
Ф. Наверное, однако напомни мне еще раз.
С. Нужно узнать истину каждого, о чем говоришь или пишешь, чтобы определить все в согласии с ним самим. Определив, нужно, двигаясь в обратную сторону, суметь провести разделение по видам вплоть до неделимого. Таким же образом необходимо рассмотреть природу души и, отыскав для каждой природы подходящий вид речи, составить и упорядочить ее, чтобы предложить сложной душе сложные и всеохватные речи, а простой — простые. А иначе нельзя овладеть искусством речей (насколько это вообще возможно по природе) ни для преподавания, ни для убеждения, как показало нам прежнее рассуждение. <...> Возьмем того, кто считает, что знает, что в письменной речи, независимо от ее темы, непременно есть много ребячества и что ни одно когда-либо написанное сочинение, поэтическое или прозаическое, не заслуживает серьезного отношения, как и произнесенные ради одного лишь убеждения, без вопросов и ответов, речи рапсодов; поэтому даже лучшие из этих речей становятся по сути всего лишь напоминанием для уже знающих, и только речи о справедливом, прекрасном и благом, произнесенные ради наставления и обучения, поистине записываемые в душе — ясны, совершенны и достойны серьезного отношения. Эти сочинения он должен назвать как бы своими законными сыновьями, и, прежде всего, ту речь, которая возникает в нем самом, — если такая будет, — а затем и другие речи, если в душах других людей вырастут ее достойные потомки и братья, а всеми прочими речами он пренебрежет. Вот таков человек, Федр, каким и мы с тобой пожелали бы стать.
Платон устами Сократа в диалоге «Федр» излагает и обосновывает точку зрения, согласно которой живое общение философа-учителя и собеседника-ученика в форме устной речи имеет значительно большее значение, чем изучение письменных текстов, для становления человека в процессе образования (пайдейи), основанного на овладениии учеником истинным знанием. Причем это овладение есть прежде всего напряженнейшее внутреннее усилие самого ученика, его души, как бы черпающей свет из себя самой. Мудрый учитель может лишь содействовать этому усилию, поддерживать, направлять его. Человек образовывается, постигая с помощью наставника истину, которую его душа якобы извлекает (добывает) из самой себя с помощью особого весьма напряженного интеллектуального усилия. Наличие письменного текста для этого оказывается недостаточным. Говоря словами И. Гёте:
Пергаменты не утоляют жажды. Ключ мудрости не на страницах книг. Кто к тайнам жизни рвется мыслью каждой, В своей душе находит их родник. <...>
.Но без души и помыслов высоких
Живых путей от сердца к сердцу нет [10, с. 26, 27].
По существу, в центре платоновского «Федра» — проблема человеческой души, с которой сопрягаются и учение об идеях, и проблема любви, и обсуждение риторики, и осмысление целесообразности и потенциала устной и письменной речи. Всё это, так или иначе, вписывается в контекст обсуждения вопроса о психагогике, то есть о «ведении души» к порождающему в человеке добродетель высшему истинному знанию, о ее развитии (формировании) на основе пробуждения воспоминаний. Психагогика в учении Платона, в известном смысле, противостоит педагоги-
ке, понимаемой как обучение человека знаниям, умениям и навыкам, необходимым в жизни, как то принудительное воспитание, идею которого он развивал в «Законах», считая такое воспитание неизбежным и необходимым для значительного количества людей.
То, как трактовали этот миф зарубежные и отечественные исследователи, рассмотрим в статьях, которые будут опубликованы в следующих номерах (№ 2 и № 3) журнала «Инновационные проекты и программы в образовании». Дадим этим интерпретациям педагогическую трактовку в контексте проблем развития теории и практики современного образования. Эти проблемы в первые десятилетия XXI века во многом связаны с нарастающей информатизацией и цифровизацией всех сфер жизни общества, включая сферу образования.
Литература
1. Античная философия: энциклопедический словарь / редколлегия: П. П. Гайденко (председатель) [и др.]. — Москва: Прогресс-Традиция, 2008. — 896 с. — ISBN 5-89826-309-0.
2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
3. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
4. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
5. Астафьева, Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 2. — С. 59-62.
6. Астафьева, Е. Н. Теоретическое постижение педагогического наследия прошлого / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2018. — № 4. — С. 36-39.
7. Астафьева. Е. Н. Эвристический потенциал исто-рико-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.
8. Астафьева, Е. Н. Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной деятельности / Е. Н. Астафьева, А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2 (68). — С. 6-17.
9. Баксанский, О. Е. Когнитивная наука и философия образования / О. Е. Баксанский. — Москва: ЛЕНАНД, 2018. — 120 с. — ISBN 978-5-9710-5257-9.
10. Гёте, И. В. Фауст / И. Ф. Гете; пер. с нем. Б. Л. Пастернака. — Москва: Эксмо, 2013. — 512 с. — (Pocket book). — ISBN 978-5-699-67432-9.
11. Иванова, С. В. Образовательное пространство как модус образовательной политики: монография / С. В. Иванова, О. Б. Иванов. — Москва: Русское слово — учебник, 2020. — 160 с. —
ISBN 978-5-533-01249.
12. Изобретение микропроцессорной. История микропроцессора. Процессоры нового поколения от компании Intel. — URL: https://bar812.ru/izobretenie-mikroprocessornoi-istoriya-mikroprocessora.html. (дата обращения: 26.09.2020).
13. Кобзев, М. С. Сократовский метод обучения / М. С. Кобзев, Н. Л. Горбачев. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991. — 91 с. —
ISBN 5-292-01408-7.
14. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования: монография / Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2016. — 168 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 97). — ISBN 978-5-91543-200-9.
15. Корнетов, Г. Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: учебное пособие: в 2 ч. Ч. 1. С древнейших времен до конца XVIII в. / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской обл., Академия социального управления. — 3-е изд., перераб. и доп. — Москва: АСОУ, 2020. — 340 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 133). — ISBN 978-5-91543-303-7.
16. Корнетов, Г. Б. Майевтика Сократа: у истоков порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 3 (47). — С. 46-56.
17. Корнетов, Г. Б. Образец порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2018. — № 2 (46). — С. 68-79.
18. Корнетов Г. Б. Педагогика и образование: вчера, сегодня, завтра: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области; Академия социального управления; кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2019. — 348 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 127) — ISBN 978-5-91543-288-7.
19. Корнетов, Г. Б. Теоретические подходы к основам рациональной реконструкции прошлого в исто-рико-педагогических исследованиях / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019 — № 6. — С. 28-40.
20. Лосев, А. Ф. Примечания / А. Ф. Лосев, А. А. Тахо-Го-ди //Собр. соч.: в 4 т. / Платон; общ. ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи; примеч. А. Ф. Лосева, А. А. Тахо-Годи; пер. с древнегреч. — Москва: Мысль, 1993. — Т. 3. — С. 413-509. — (Философское наследие; т. 116). — ISBN 5-244-00385-2;
ISBN 5-244-00471-9.
21. Мошнина, Р. Ш. Электронное обучение: панацея или проклятие? / Р. Ш. Мошнина, Т. П. Хиленко // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2. — С. 54-58.
22. [Мурашов, Н.] Основная мысль и время написания Федра // Творения Платона. Федр. (О значении философии) / пер. с введ. и примеч. Н. Мурашова. — Москва: Типо-литография В. Рихтер, 1904. — С. III-VIII.
23. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. — Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 с. — ISBN 5-85270-230-7.
24. Платон. Письма / Платон; пер. с древнегреч. И. И. Маханькова // Собр. соч.: в 4 т. / общая редакция А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса. А. А. Тахо-Годи. — Москва: Мысль, 1994. — Т. 4. — С. 460-516.
25. Платон. Федр / Платон; пер. А. Н. Егунова; редакция греческого и русского текстов, вступительная статья, комментарии, хронология, индексы имен и наиболее употребляемых терминов Ю. А. Шичали-на. — Москва: Прогресс, 1989. — 133 [LXXIII] с. — (Философская школа).
1. Gaidenko P. P. et al (2008) Antichnaiafilosofiia: entsik-lopedicheskii slovar [Encyclopedic dictionary of Ancient philosophy]. Moskva: Progress-Traditsiia, 2008. 896 p.
2. Astafieva E. N. (2015) Ascending to the history of pedagogy. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovia, n. 4, pp. 57-62. (In Russian)
3. Astafyeva E. N. (2016) Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovia, n. 4, pp. 56-58. (In Russian)
4. Astafyeva E. N. (2016) Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Peda-gogicheskiy zhurnal Podmoskovya, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
5. Astafyeva E. N. (2015) Pedagogics history comprehension. On the outcomes of the Third National Forum of Russian pedagogics historians. Academia. Pedagogiches-kiy zhurnal Podmoskovya, n. 2, pp. 59-62. (In Russian)
6. Astafyeva E. N. (2018). Theoretical grasp of pedagogical heritage of the past. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya, n. 4, pp. 36-39. (In Russian)
26. Платон. Федр / Платон; пер. с древнегреч. А. Н. Егунова // Собр. соч.: в 4 т. / общ. ред. А. Ф. Лосева,
B. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи; примеч. А. Ф. Лосева, А. А. Тахо-Годи; пер. с древнегреч. — Москва: Мысль, 1993. — Т. 2. — С. 135-191.
27. Платон. Федр / Платон; перевод, введение, интерпретация, указатель имен, примечания А. А. Глу-хова. — Санкт-Петербург: Издательство РХГА, 2017. — 232 с. — (Наследие Платона). —
ISBN 978-88812-848-0.
28. Семенов, А. Л. Новая школа — школа открытия нового / А. Л. Семенов // Учительская газета. — 2010. — 26 января (№ 3). — URL: http://www.ug.ru/ archive/30153 (дата обращения: 01.08.2020).
29. Строков, А. А. Цифровизация образования: проблемы и перспективы / А. А. Строков // Вестник Мининского университета. — 2020. — Т. 8, № 2 (31). —
C. 15. — URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/ article/view/1081 (дата обращения: 28.10.2020).
30. Тахо-Годи, А. А. Адонис / А. А. Тахо-Годи // Мифы народов мира: энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. С. А. Токарев. — Москва: Советская энциклопедия, 1991. — Т. 1: А — К. — 571 с. — ISBN 5-85270-016-9 (т. 1); ISBN 5-85270-069-Х; ISBN 5-86018-014-4 (т. 1).
31. Тот. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Тот (дата обращения: 03.08.2020).
32. Уиллингем, Д. Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий / Д. Уиллингем; пер. с англ. Ю. Каптуревского; под научн. ред. А. Рябова; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». — Москва: Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. — 288 с. — (Библиотека журнала «Вопросы образования»). — ISBN 978-5-7598-1793-2 (в пер.);
ISBN 978-5-75982201-1 (e-book); ISBN 978-0-470-59196-3 (англ.).
33. Хайдеггер, М. Время и бытие. Статьи и выступления / М. Хайдеггер; пер. с нем. В. В. Бибихина. — Москва: Республика, 1993. — 447 с. — (Мыслители ХХ в.). — ISBN 5-250-01496-8.
References
7. Astafieva E. N. (2019) Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, n. 4, pp. 18-27. (In Russian)
8. Astafyeva E. N., Lubsky A. A. (2020) Risks in modern innovative education: ideas of Russian researchers. Innovative projects and programs in education, n. 2 (28), pp. 6-17. (In Russian)
9. Baksansky O. E. (2018) Kognitivnaia nauka i filosofiia obrazovaniia [The science of cognition and philosophy of education]. Moskva: LENAND, 120 p.
10. Goethe J. W. (1806) Faustus. Rus. edition: Faust. Tr. from German by B. L. Pasternak. Moskva: Eksmo, 2018. 512 p. (Pocket Book)
11. Ivanova S. V., Ivanov O. B. (2020) Obrazovatelnoepros-transtvo kak modus obrazovatelnoi politiki: monografi-ia [Educational space as a modus of educational policy: monograph]. Moskva: Russkoe slovo — uchebnik. 160 p.
12. Izobretenie mikroprotsessornoi. Istoriia mikroprotses-sora. Protsessory novogo pokoleniia ot kompanii Intel.
Available at: https://bar812.ru/izobretenie-mikropro-cessornoi-istoriya-mikroprocessora.html (accessed 26 September, 2020).
13. Kobzev M. S., Gorbachev N. L. (1991) Sokratovskii metod obucheniia [Socratic teaching]. Saratov: Izd-vo Saratovskogo universiteta. 91 p.
14. Kornetov G. B. (2016) Istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniya: monografi-ya [Modern education theory and practice through the prism of pedagogy history: monograph]. Moscow: ASOU Publ.168 p.
15. Kornetov G. B. (2020) Istoriia pedagogiki. Vvedenie v kurs «Istoriia obrazovaniia i pedagogicheskoi mysli». Uchebnoe posobie: v 2 chastiakh. Chast 1. S drevneishikh vremen do kontsa XVIII v. [Education history. Inroduc-tion to «History of education and pedagogical ideas». In 2 parts. P. 1. From ancient times up to the end of the XVIII century]. 3rd edition, revised and enlarged. Moscow: ASOU Publ. 340 p.
16. Kornetov G. B. (2018) The Socratic method of Maieu-tics: the origins of generic pedagogy. Psychological and pedagogical search, n. 3 (47), pp. 46-56. (In Russian)
17. Kornetov G. B. (2018) An example of generative pedagogy. Izvestiya Rossiyskoy akademii obrazovaniya, n. 2 (46), pp. 68-79. (in Russian)
18. Kornetov G. B. (2019) Pedagogika i obrazovanie: vchera, segodnya, zavtra: mo-nografiya [Pedagogy and education: yesterday, today, tomorrow: monograph]. Moscow: ASOU. 348 p.
19. Kornetov G. B. (2020) Theoretical approaches to the basics of rational reconstruction of the past in research on pedagogy history. Innovative projects and programs in education, n. 6, pp. 28-40. (In Russian).
20. Losev A. F., Takho-Godi A. A. (1993) Primechaniia [Notes] in Platon: Sobr. soch.: v 4 t. [Plato: collected edition in 4 volumes]. Gen eds. Losev A. F., Asmus V. F., Takho-Godi A. A.; notes by Losev A. F., Takho-Go-di A. A.; tr. from Ancient Greek. Moskva: Mysl. Vol. 3. Pp. 413-509.
21. Moshnina R. Sh., Khilenko T. P. (2020) E-learning: panacea or peril? Innovative projects and programs in education, n.2, pp. 54-58. (In Russian)
22. Murashov N. (1904) Osnovnaia mysl i vremia napisani-ia Fedra [The main idea and the time of Phaedrus]. Tvoreniia Platona. Fedr. (O znachenii filosofii). Tr., intr., notes by N. Murashov. Moskva: Tipo-litografiia V. Rikhter. Pp. III-VIII.
23. Pedagogicheskii entsiklopedicheskii slovar (2002). Ed.-in-ch. B. M. Bim-Bad. Moskva: Bolshaia Rossiiskaia en-tsiklopediia, 528 p.
24. Plato. Pisma [Letters]. Tr. from Ancient Greek by I. I. Makhankov. In: A. F. Losev, V. F. Asmus, A. A. Takho-Godi, editors (1994). Sobr. soch.: v 4 t. [Collected edition in 4 volumes]. Moskva: Mysl. Vol. 4. Pp. 460-516.
25. Plato. Phaedrus. Rus. editiom: Fedr. Tr. by A. N. Egun-ov; redaktsiia grecheskogo i russkogo tekstov, vstupitel-naia statia, kommentarii, khronologiia, indeksy imen i naibolee upotrebliaemykh terminov Yu. A. Shichalin. Moskva: Progress, 1989. 133 [LXXIII] p.
26. Plato. Phaedrus. Rus. edition: Fedr, tr. from Ancient Greek by A. N. Egunov. In: A. F. Losev, V. F. Asmus, A. A. Takho-Godi, editors (1993). Sobr. soch.: v 4 t. [Collected edition in 4 volumes]. Notes by A. F. Los-ev, A. A. Takho-Godi; tr from Ancient Greek. Moskva: Mysl. Pp. 135-191.
27. Plato. Phaedrus. Rus. edition: Fedr, tr. from Ancient Greek, introd., interpretation, name index, notes by A. A. Glukhov. Sankt-Peterburg: Izdatelstvo RKHGA, 2017. 232 p.
28. Semenov A. L. (2010) Novaia shkola — shkola otkrytiia novogo. Uchitelskaia gazeta. 26 ianvaria (№ 3). Available at: http://www.ug.ru/archive/30153 (accessed 01 August, 2020).
29. Strokov A. A. (2020) Digitalization of education: problems and prospects. Vestnik of Minin University, vol. 8, n. 2(31), p. 15. Available at: https://vestnik.mininuni-ver.ru/jour/article/view/1081 (accessed 28 October, 2020). (In Russian)
30. Takho-Godi, A. A. (1991) Adonis. Mify narodov mira: entsiklopediia: v 2 t. [Myths from around the world: in 2 vols.]. Ed.-in-ch. S. A. Tokarev. Moskva: Sovetskaia entsiklopediia. Vol 1: A — K. 571 p.
31. Tot [Thoth]. Available at: https://ru.wikipedia.org/ wiki/Tot (accessed 03 August, 2020).
32. Willingham D. T. (2010) Why don't students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Rus. edition: Pochemu ucheniki ne liubiat shkolu? Kognitivnyi psik-holog otvechaet na voprosy o tom, kak funktsioniruet razum i chto eto oznachaet dlia shkolnykh zaniatii Sc. ed. A. Riabov. Moskva: Izd. dom Vysshei shkoly ekono-miki, 2020. 288 p.
33. Heidegger M. (1962) Sein und Zeit [Being and time]. Rus. edition: Vremia i bytie. Stati i vystupleniia. Tr. from German by V. V. Bibikhin. Moskva: Respublika, 1993. 447 p.
