CC BY
53
Генезис и теоретико-методологические основы педагогики
профессионального образования
УДК 378
Г. Б. Корнетов
У истоков экзистенциальной педагогики: образ Сократа-учителя в наследии Серена Кьеркегора
Аннотация
Обращаясь к образу Сократа-учителя, С. Кьеркегор отвечал на вопросы, способствующие прояснению сути того, что сегодня называют экзистенциальной педагогикой. Кроме того, анализируя сведения о мудрейшем из греков, позволяющие составить представления о том, каким образом он решал проблему поддержки продвижения своего собеседника к истинному знанию, датский мыслитель наглядно продемонстрировал эвристические возможности обращения к историко-пе-дагогическому материалу для развития теории и практики образования.
| Ключевые слова: С. Кьеркегор; Сократ-учитель; экзистенциализм; экзистенциальная педагогика.
G. B. Kornetov
At the origins of existential pedagogy: the image of Socrates the teacher in the heritage of Seren Kierkegaard
Abstract
Referring to the image of Socrates the Teacher, S. Kierkegaard answered the questions that help clarify the essence of what is today called existential pedagogy. In addition, analyzing the information about the wisest of the Greeks, which enables getting the idea about how he solved the problem of supporting his interlocutor's advance towards true knowledge, the Danish thinker clearly demonstrated the heuristic potential of referring to historical and pedagogical material for the development of education theory and practice.
| Keywords: S. Kierkegaard; Socrates the teacher; existentialism; existential pedagogy.
В постиндустриальном информационном обществе знаний начала III тысячелетия зримо актуализируется проблема существования человека в цифровом пространстве всё более стремительно меняющегося социокультурного бытия. Эта ситуация ставит перед педагогикой острые проблемы. К числу таких проблем следует отнести, во-первых, вопрос о целях, содержании, методах и формах образования людей на протяжении всей их жизни в условиях стремительно обновляющейся и поэтому крайне нестабильной социальной реальности. Во-вторых, вопрос о необходимости формирования у каждого человека не только жизненно важных компетенций, но и внутреннего личностного устойчивого стержня, позволяющего ему быть нравственным существом и оставаться самим собой в непрерывно трансформирующемся обществе («моральный закон во мне» И. Канта). В-третьих, вопрос о том, каким должен быть наставник, учитель, воспитатель, осуществляющий образовательную деятельность в XXI столетии, как он должен строить общение, отношения со своими питомцами, учениками, воспитанниками, какие способы педагогического взаимодействия он должен использовать в условиях современной цивилизации, дабы способствовать формированию сознательных, творческих, самостоятельных и ответственных граждан.
Эти вопросы во многом определяют то обстоятельство, что сегодня существенно возрастает интерес к педагогическому наследию человечества, к накопленному людьми опыту воспитания и обучения новых поколений, к тем педагогическим учениям и образовательным практикам прошлого, которые дают ключ к более глубокому пониманию указанных выше проблем. Наглядный пример — обращение к осмыслению идей великих древнегреческих философов и педагогов Сократа и Платона о приоритете устного слова перед письменной речью в эпоху ИКТ и цифровизации образования [27; 28; 29; 32].
Действительно, в современной реальности история педагогики, как никогда ранее, оказывается значимой и для развития педагогических инноваций, и для создания новых педагогических теорий, и для обновления образовательных технологий и институтов, что признается сегодня наукой [2; 5; 6; 7; 8; 9; 11; 33].
В начале III тысячелетия человек всё более теряется в информационном пространстве, теория и практика образования в условиях нарастающей формализации и стандартизации процесса обучения, а также укоренения тестовых форм проверки, контроля и аттестации обучающихся
всё более утрачивают смыслы и максимы гуманистической педагогики [12; 18; 42; 53]. Именно поэтому сегодня возрастает интерес к педагогике, ориентированной на человека. Об этом, в частности, свидетельствует усиливающийся интерес к теории и практике свободного воспитания, представители которого рассматривали свободу как ценность, цель, способ, инструмент и условие организации развития самостоятельного и ответственного ребенка, способного к максимально полной реализации собственного потенциала в контексте решения социально значимых проблем в сотрудничестве с другими людьми [3; 4; 10; 15; 25; 51; 52].
Сегодня также наблюдается возрастающий интерес к экзистенциальной педагогике [40; 43; 44; 47; 58; 59]. Обращая внимание на то, что «в XXI веке задача приобретения и личной трансформации информации становится индивидуальной задачей каждого человека», что «при этом задача развития индивидуальности становится все более значимой как для каждого человека, так и для общества в целом», М. И. Рожков отстаивает необходимость «построить новую концепцию педагогики с позиции экзистенциального подхода». В этой связи он пишет: «Философским основанием данной теории является экзистенциализм как учение, утверждающее, что существование человека, его экзистенция (как способ личностного бытия) предшествует его сущности. Это означает, что человек свободен, что он сам творит свое бытие». По мнению М. И. Рожкова, «несмотря на различия философских взглядов экзистенциалистов, общее что их объединяет — это акцент на понимании человеком самого себя и доминирующего влияния этого понимания на формирование личностных качеств и развитие его индивидуальности». Он утверждает, что «экзистенциональный подход к педагогике имел множество предпосылок в трудах философов и психологов. Практически все, кто разрабатывал идеи экзистенциональной философии или психологии, экстраполировали их на проблемы воспитания и образования человека. Как скрытая идея экзистенциональный подход отражается во многих педагогических трудах как прошлого, так и современности». Размышляя о практических путях реализации идеи экзистенциальной педагогики, М. И. Рожков высказывает убеждение, что в ее рамках «основной метод воспитания — диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как
обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание» [48]. Весьма примечательно, что, рассуждая об экзистенциальной педагогике, М. И. Рожков вспоминает сократическую беседу, педагогическим основанием которой был созданный Сократом (469-399 гг. до н. э.) метод майевтики («повивального искусства»), который мудрейший из греков использовал для содействия своим собеседникам-ученикам в деле самостоятельного поиска ими («порождения») истинного знания [26; 30; 31].
С. Ю. Полянкина и К. А. Дроздова высказывают убеждение, что «проблемы современного образования в настоящее время необходимо рассматривать с позиции экзистенциальной педагогики, ставящей в центр своих концепций смысложизненные вопросы бытия, поскольку подобный подход обеспечивает выявление проблематики функционирования и внутреннего устройства образовательной системы на самом глубоком, онтологическом уровне. В соответствии с этим подходом понятия "образование" и "система образования" трактуются... не только как обозначение формально установленных в социальной структуре процесса и подсистемы общества (в рамках которых реализуется особый тип человеческих взаимоотношений, связанных с организацией обучения и воспитания), но и как концептуальные: "образование" и "система образования" — это культурно-духовные феномены бытийности человечества, базисные, опорные элементы полноценной экзистенции социума». С. Ю. Полянкина и К. А. Дроздова противопоставляют господствующей в настоящее время педагогической традиции «личност-но-экзистенциальную ориентацию в рамках философско-антропологического подхода, опирающуюся на теорию экзистенциальной педагогики и, шире, философию экзистенциализма, постулирующие в качестве цели образования развитие индивидуальной неповторимости и уникальности человека, через выбор и действие создающего свои собственные ценности и определяющего собственную истину. <...> Помочь ребенку раскрыть себя, проявить свое Я в этом мире (не только в социуме!), осмыслить себя как Личность, Человека (исключительно с большой буквы), воспитать его как "человека универсального" — вот фундаментальные цели и задачи, которые актуализируются при личностно-экзи-стенциальном понимании предназначения образования» [45, с. 204-205, 206].
По мнению Ю. В. Аннушкина, «экзистенциально выстраиваемое образование. способствует утверждению ряда базовых ценностей:
необходимость и право выбора ребенком собственной жизненной позиции, точки зрения на происходящее, аутентичного способа самопрезентации; уникальность индивидуального жизненного опыта и невозможность какой-либо его нивелировки; личностная нравственная позиция, основанная на ассимиляции в структуре мировоззрения учащихся таких важнейших эк-зистенциалов, как "свобода", "ответственность", "выбор"» [1, с. 169]. Подчеркивая, что для экзистенциальной педагогики значимо «учить человека видеть себя в мире, изучать и оценивать свою жизнь, свое существование», Н. Н. Ни-язбаева пишет: «Сущностные характеристики не заложены в человеке изначально, они формируются в процессе взаимодействия с миром. У человека вообще нет никакой предзаданной сущности, сущность проявляется в открытости самым различным возможностям. Педагогическая задача в данном аспекте — учить человека видеть себя в мире, изучать и оценивать свою жизнь, свое существование. Умение воспринимать себя и свое существование есть смысл бытия. Здесь на первый план выходят проблемы жизнетворчества и неповторимости человека, своеобразия всей его жизни» [39, с. 10].
Для более глубокого проникновения в сущность экзистенциальной педагогической традиции, которая неразрывно связана с философией экзистенциализма (Н. А. Бердяев, О. Больнов, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), следует обратиться к ее истокам. Возникновение этого интеллектуального направления в истории человеческой мысли традиционно связывают с именем датского философа, протестантского теолога и проповедника, религиозного писателя С. Кьеркегора. Сёрен Обюа Кьеркегор (Киркегаард, Керкегор, Киркегор) (дат. S0ren Aabye Kierkegaard), родился в Копенгагене 5 мая 1813 года и умер там же 11 ноября 1855-го [24; 37; 41; 46; 50]. Он «противопоставлял объективизму Гегеля субъективную ("экзистенциальную") диалектику личности, проходящей три стадии на пути к Богу — эстетическую, этическую и религиозную. Полемизируя с официальной теологией, защищал тезис о реальности христианства лишь для избранных, которые смогут реализовать свою экзистенциальную свободу» [49].
В центре проблематики, которую разрабатывал С. Кьеркегор, стоит человек. В работе «Понятие страха» (1844) С. Кьеркегор писал: «Человек есть синтез душевного и телесного. Однако такой синтез немыслим, если эти два начала не соединены с чем-то третьим. Это третье есть дух» [36, с. 145].
Л. П. Буева в статье «Идея С. Кьеркегора об открытости человека и её роль в воспитании» отмечает, что датский мыслитель отстаивал «идею абсолютной свободы личности. Он утверждал, что человек не зависит от природных явлений, общественных влияний и других отношений, которые связывают человека с другими людьми. Стать личностью, по Кьеркегору, можно только освободившись от всего внешне существующего. Человек должен сам принять на себя полную ответственность не только за себя, но и за свои поступки. <...> Самым значительным и плодотворным оказалась его идея о том, что человек "должен сделать себя открытым". В этом самопреобразовании себя в открытость, иначе говоря, в размыкании себя, складывается личность и идентичность человека» [14].
По мнению В. Д. Губина и К. В. Зенина, «усилиями С. Кьеркегора в философии впервые появляется "экзистирующий" человек. <...> До Кьеркегора в философии существовал преимущественно только "познающий" человек, все отношения человека с миром сводились к познанию, к овладению знаниями, истинами, которые спрятаны, скрыты, а человек должен их открыть, сделать доступными, расширить свой интеллектуальный багаж. <...> Благодаря С. Кьеркегору складывается совершенно новое понимание человека. Можно сказать, что в философскую абстракцию "человек" вливается кровь и человек начинает жить, существовать, экзистировать, перестает быть чистым теоретическим взором и копилкой всевозможнейших знаний» [17, с. 46].
Проясняя свое понимание экзистенции, С. Кьеркегор писал в трактате «Болезнь к смерти» (1849): «Человек есть дух. Но что же такое дух? Это Я. Но тогда — что же такое Я? Я — это отношение, относящее себя к себе самому, — иначе говоря, оно находится в отношении внутренней ориентации такого отношения, то есть Я — это не отношение, но возвращение отношения к себе самому. Человек — это синтез бесконечного и конечного, временного и вечного, свободы и необходимости, короче говоря, синтез. Синтез — это отношение ^оАоЫ) двух членов. С этой точки зрения Я еще не существует. В отношении между двумя членами само отношение выступает как нечто третье (det Tredie) в качестве негативной части, а два эти члена относятся к отношению, существуя каждый в своем отношении к отношению; тогда для того, кто рассматривает так душу, отношение души и тела составляет простое отношение. Если же, напротив, отношение относится к себе самому, это последнее отношение выступает как положительная третья часть, и мы имеем Я» [34, с. 29].
Б. Э. Быховский отмечает, что С. Кьеркегор — это «"датский Сократ", как любят называть его почитатели» [13, с. 45]. С. Кьеркегор сам стоял у истоков традиции, утвердившей его восприятие как «датского Сократа». А. Фриш-ман пишет: «Кьеркегор и впрямь называет себя Сократом XIX века, отождествляет себя с ним и видит в нем своего двойника» [54, с. 116, 117].
Исследуя наследия С. Кьеркегора, П. П. Гай-денко подчеркивает, что «Сократ — его любимый герой» [16]. По словам Л. Шестова, «для Киргегарда Сократ самое замечательное явление в истории человечества. <...> Сократа он чтит, пред Сократом он даже благоговеет». Л. Шестов приводит слова С. Кьеркегора, записанные датским мыслителем в своем дневнике в 1854 году за несколько месяцев до смерти: «Вне христианства Сократ единственный в своем роде». И далее Л. Шестов обращает внимание на то, что «все назидательные речи Киргегарда. опирались на Сократа и его "знание". Каждый раз, когда какая-то сила принуждала Киргегарда при чтении Св. Писания "отклонять свое внимание от чуда" и сосредоточиваться на "истине" и "добре" — так в Книге Бытия змей внушил Адаму "отклонить внимание" от дерева жизни и возложить свои упования на дерево познания, — Кир-гегард, сознательно или бессознательно, искал помощи у того, кто "до христианства был самым замечательным явлением всемирной истории". Сократ был ему необходим, без Сократа он не мог ни мыслить, ни жить» [57, с. 8; 30, с. 192-193].
По существу, Сократ для С. Кьеркегора вечно актуален, что вполне созвучно восприятию мудрейшего из греков и в начале III тысячелетия. «Сократ является, пожалуй, одной из самых выдающихся и значительных всемирно-исторических фигур», — писал датский мыслитель и продолжал: «Я обратился к язычеству, а именно к Древней Греции как представительнице интеллектуальности и ее величайшему герою, Сократу». Мудрейший из греков, по словам С. Кьер-кегора, выбрал «высокое и трудное: понимать самого себя перед Богом» [22, с. 173, 422, 537].
Говоря о том, что «во времена Сократа и тем более в наши дни человечество нуждалось в легкой диете сократизма», что мир живет в «заблудившиеся в суетной науке» времена, С. Кьеркегор восклицал: «Сократ! Сократ! Сократ! Тройной призыв, который можно было бы повторить и десятикратно, если бы это чему-то помогло. Считаю, что миру нужна республика, новый социальный порядок, новая религия; но кто думает о том, что этот мир, смущенный всей этой наукой, нуждается в Сократе!» Продолжая эту мысль С. Кьеркегор писал: «Вместо
того чтобы превосходить Сократа, мы извлекли бы громадную пользу, если бы вернулись к его различению между пониманием и пониманием... причем вернулись бы к этому не как к последнему достижению, возникшему для нашего спасения из нашего худшего несчастья, — ибо тут как раз исчезало бы различие между двумя способами понимания, — но как к моральному взгляду, пронизывающему всю нашу повседневную жизнь» [34, с. 107, 109, 110].
В своей магистерской диссертации «Понятие иронии, рассмотренное с постоянным обращением к Сократу»1, представленной теологическому факультету Копенгагенского университета в 1841 году, С. Кьеркегор признает выдающуюся роль Сократа в истории человеческой мысли. Отмечая, что «Сократ был обусловлен всем ходом истории», он писал: «Поворотный момент в истории, когда субъективность впервые заявила о себе, связан с именем Сократа». Позицию мудрейшего из греков датский мыслитель в своей диссертации характеризовал следующим образом: «Сократ, утверждая, что он не знает, все-таки знал, поскольку он знал о своем незнании, но это знание не было знанием о чем-то, т. е. не имело какого-либо позитивного содержания, и его незнание было поэтому ироническим. <...> Если бы знание Сократа было знанием о чем-то, то тогда его незнание было бы просто формой ведения беседы. Но его ирония, напротив, находит в себе свое завершение. Его незнание серьезно и несерьезно одновременно, и на этом острие Сократ балансирует. Знание человека о том, что он не знает, является началом знания, но если он больше ничего не знает, то это лишь начало. Это знание постоянно питает иронию Сократа» [23, с. 179, 182, 184].
Анализируя диссертацию датского мыслителя, И. В. Черданцева обращает внимание на то, что «осмысление образа жизни и смерти Сократа приводит Кьеркегора к признанию иронии не только как способа мышления, но и как формы бытия мыслящего индивида». По ее наблюдению, согласно С. Кьеркегору, «ирония проявляется на всех стадиях развития индивида, а также при переходе между ними, что позволяет представить ее как универсальный, бытийственный принцип (своеобразную основу, свойственную всем "слоям" существования) и движущую силу развития субъективности» [56, с. 55, 67].
Уделяя первостепенное внимание человеку, его существованию, С. Кьеркегор обращался и к педагогическим вопросам. Высказываемые
1 В отечественной литературе название диссертации С. Кьеркегора переводят и как «О понятии иронии, с постоянной отсылкой к Сократу».
им мысли значимы для понимания фундамента и сути экзистенциальной педагогики. Так, С. Кьеркегор в публикации «Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал», являющейся частью изданного в 1843 году трактата «Или — или», писал: «Главной задачей воспитания является. не сообщение ребенку тех или других знаний, но пробуждение его сознания и энергии». В этой же работе датский мыслитель отмечал, что «отличительной чертой хорошо воспитанного ребенка является склонность просить прощения, не разбирая много — прав он или виноват; отличительной чертой великодушного человека является склонность раскаиваться, не споря с Богом, так как он истинно любит Бога, а истинная любовь к Богу выражается раскаянием» [35, с. 83, 105].
Размышляя об особенностях воспитания и обучения человека, С. Кьеркегор особое внимание уделял образу Сократа-учителя, которого часто сопоставлял с образом Иисуса-учителя. По поводу различения С. Кьеркегором двух, с его точки зрения, величайших в истории человечества учителей — Сократа и Иисуса — Л. Шестов писал: «Разве можно учить "лучше", чем учил Сократ? В одной из своих назидательных речей Киргегард ставит вопрос: "какая разница между апостолом и гением?" (речь и напечатана под таким заглавием). <...> Его ответ такой: апостол говорит с авторитетом, которого нет и быть не может у гения. Апостолы превращаются в учителей и наставников, которые имеют только то преимущество пред гением или мудрецом, что они обладают авторитетом и что им в силу этого все должны повиноваться. И Иисус превращается у него в учителя, который обладает авторитетом и который вправе себе потому требовать от людей повиновения. Обладает авторитетом, а не властью: иными словами — не мир и стихии ему покорны, а только люди» [57, с. 117-118].
В центре рассуждений С. Кьеркегора о Сократе-учителе стоит осмысление метода майев-тики. К специальному рассмотрению педагогической деятельности Сократа, к вопросу о том, в чем состояла суть того способа обучения, который мудрейший из греков использовал в общении со своими собеседниками при содействии им в продвижении к истинному знанию, С. Кьеркегор обращается в своем трактате «Философские крохи, или Крупицы мудрости», изданном в 1844 году под псевдонимом Йоханнес Климакус.
Йоханнес Климакус (Jochannes Climacus) — это Иоанн Лествичник (525-595/605 или 579-649), христианский богослов, византийский философ, игумен Синайского монастыря, канони-
зированный как православный святой, «автор классического произведения византийской аскетической письменности "Лествица Божественного восхождения"» [19].
В предисловии к изданному в серии «Антология гуманной педагогики» тому «Лествич-ник» И. А. Бирич отмечает, что в середине I тысячелетия н. э. «возникает идея духовной лестницы, т. е. определенной упорядоченности и постепенности в духовном труде. Ее ступени описывает игумен Синайского монастыря Иоанн, за что и был прозван Лествичником». Эту идею И. А. Бирич разъясняет следующим образом: «Преображение начинается с чуда — с крепкого желания человека вернуться на духовную родину, хотя путь этот узок и труден. Как мир творится словом Бога, так и Лествичник помогает подвижнику лепить свою душу с помощью "Слова". Каждое "Слово" — ступень (или "степень") восхождения — посвящено глубокому осознанию человеком внутреннего мотива того или иного своего поступка. <...> Всего в "лестнице" 30 ступеней — по годам возрастающего и взрослеющего Иисуса. В 30 лет он вошел в силу Христа и стал благовествовать. На эту высоту и приглашает подвижников Иоанн, при этом он уверен, что на нее "все могут взойти". А труд его, "Лествица", послужит на этом пути и острым скальпелем, удаляющим опухоли себялюбия, и обжигающей спиртовой примочкой на раны, и ледяным душем, отрезвляющим и дающим надежду на выздоровление». При этом И. А. Бирич подчёркивает педагогическое значение сочинения: «Лествичник оставил мудрейшие советы "наставнику словесных овец", духовному пастырю и детоводителю. И первое, что бросается в глаза, это то, что педагогическое призвание приравнивается к творческому и духовному дару. <...> Но самое главное в педагогической работе — это собственный пример наставника» [20, с. 16-19].
С. С. Хоружий характеризует трактат датского мыслителя следующим образом: «"Философские крохи" точно названы автором. От всех предыдущих текстов они отличаются не основной проблематикой (которая во всем корпусе Кьеркегора одна и та же), но более философичным подходом к ней: здесь впервые на первом плане классические философские задачи, такие как конституция когнитивного акта, анализ базовых метафизических категорий и отношений — истина бытия, становление, возможность и действительность, вера и разум» [55, с. 234]. В этом контексте С. Кьеркегор и обращается к образу своего любимого героя Сократа, фокусируя внимание на том, как мудрейший из греков
при помощи специальных педагогических усилий стремился подвести своих собеседников к постижению истины.
Анализируя «Философские крохи» С. Кьеркегора, Д. А. Лунгина обращает внимание на то, что в ней «сопоставление. учитель Сократ и учитель Христос. было подано им с позиции парадокса, ставящей под вопрос не оставшуюся в прошлом историческую действительность христианства ("ученичество из первых рук"), а его внутреннюю ("сократическую") возможность навечно её сохранить. Керкегор подал христианство — в противоположность теориям истины, основанным на припоминании, — как весть о небывалом, вечно новую "мысль-проект". В рамках этого проекта вымышленная им экзистенциальная ситуация оставляла именно за учениками Христа решающее слово — быть или не быть встрече человека с Учителем и последовать ли за Ним, принимая Его учение». Д. А. Лунгина отмечает, что за несколько лет до написания «Философских крох» в своей магистерской диссертации «Керкегор делал акцент на различии между двумя принципами самопознания и в конечном счёте пониманиями личности — античным и христианским. Если Сократ, исповедуя принцип иронии, учил быть только независимым от мира ("сократовское отношение к миру — непрестанное отсутствие отношения"), поэтому "ироническая личность Сократа — на деле лишь эскиз личности", то в фигуре Христа Керкегор усмотрел возможность личности в её подлинном размахе — держащей на себе мир силой того, что её отношение к миру "абсолютно реально"» [38, с. 126, 136].
Отправной точкой размышлений С. Кьер-кегора в «Философских крохах» становится проблема познания. При этом он переводит классический философский дискурс в религиозно-экзистенциальный план. Движение человека к истине он рассматривает в контексте того, как обращают людей к истинному знанию Сократ-учитель и Иисус-учитель.
Обращаясь к педагогической составляющей «Философских крох», С. С. Хоружий пишет, что в этом трактате С. Кьеркегор «спрашивает, не как познать истину, но как выучить истине. Тем самым когнитивная ситуация представляется как ситуация педагогическая: обретение истины не в познавательном акте субъекта познания, но в акте личного получения истины учеником от учителя. Далее эта педагогическая ситуация, в свою очередь, немедленно представляется как религиозная. Ученик должен быть способен понять истину, чего обычный учитель не может, разумеется, обеспечить. Кьеркегор говорит:
чтобы не только дать истину ученику, но и наделить его всеми условиями ее понимания» [55, с. 317-318].
Рассмотрим, каким образом в «Философских крохах» С. Кьеркегор осмысливает и интерпретирует характер и особенности педагогической деятельности Сократа в контексте усилий мудрейшего из греков, направленных на поддержку продвижения собеседников к истинному знанию. Первую главу своего трактата С. Кьеркегор начинает следующим абзацем: «Как научиться истине? Прямо отсюда мы бы и начали. Это сократовский вопрос, то есть он стал таким после того, как Сократ спросил: можно ли учиться добродетели? — а добродетель, в свою очередь, он определил как "узнавание" (ср. Протагор, Горгий, Менон, Евтидем). Поскольку истине предстоит научиться, то, само собой, нужно предположить, что она отсутствует; следовательно, учиться истине значит искать истину. Здесь мы сталкиваемся с тою же самой трудностью, которую Сократ в Меноне (§ 80, окончание) отмечает, как "довод любителя попрепираться": человек не может искать то, что он знает, как, равным образом, он не может искать и того, чего он не знает; ведь то, что знаешь, искать не станешь, а то, чего не знаешь, искать не сможешь, потому что неизвестно даже, что, собственно, надо искать. Сократ разрешает эту трудность, исходя из предположения, что всякое обучение и всяческие искания — не что иное, как припоминание, и незнающий нуждается лишь в напоминании, чтобы самому вспомнить то, что он уже знает. Таким образом, истина не привносится в незнающего извне, но уже в нем пребывает» [21, с. 9-10].
В этом фрагменте С. Кьеркегор выделяет следующие основополагающие идеи Сократа, существенно значимые для понимания особенностей педагогической деятельности мудрейшего из греков: 1) истине можно научиться; 2) знание истины есть основа человеческой добродетели; 3) следовательно, добродетели можно научиться, постигнув истину; 4) в основе обучения истине (и добродетели) лежит припоминание (узнавание); 5) задача учителя — содействовать ученику в припоминании того, что уже содержится в его душе. Это та педагогическая позиция, которой Сократ следовал неукоснительно, стремясь способствовать своему собеседнику в продвижении к истинному знанию. Это и есть то, что он сам называл майевтика (повивальное искусство), то есть содействие рождению истины, уже содержащейся в душах людей. По словам С. Кьеркегора, «в пределах сократовского мышления конечная цель всякого вопрошания
состоит в том, что тот, перед кем поставлен вопрос, сам уже имеет на него ответ и сам должен получить его из себя же» [Там же, с. 13].
Обращая внимание, «с какою удивительною последовательностью Сократ оставался верным самому себе и как искусно он умел сам исполнить в действительности то, что он понял», С. Кьеркегор писал: «Он всегда оставался повитухой — не потому, что "не имел позитивного", а потому, что он понял: такое отношение — наивысшее, в какое только может вступить человек с другим человеком. <...> Сократ был повивальной бабкой, подвергнутой испытанию самим божеством [Guden]; дело, которое он исполнял, было поручено ему самим богом (ср. Апологию Платона), пусть даже он и казался людям каким-то чудаковатым, эксцентричным существом (Теэт., § 149). Так было задумано божеством, и Сократ понял это в том смысле, что бог запретил ему порождать (Теэт., § 150). Ибо между человеком и человеком самое высокое взаимоотношение, какое только возможно, — это ^aieueaöai [участвовать в родах — древнегреч.]; а порождать — дело самого бога. С Сократовой точки зрения, всякий исходный пункт, данный во времени, — это eo ipso нечто случайное, ускользающее, не более чем внешний повод. Таким же случайным и внешним оказывается учитель, и если тот вкладывает себя и свои знания в обучение как-то иначе, тогда он не дает, а берет, то есть он в таком случае не друг другому, и еще менее — его учитель. В этом проявляется глубина Сократовой мысли, его благородная, его полная человечность: он не домогается общества блестящих умов, тщеславного и испорченного, зато он чувствует себя во внутреннем родстве с каким-нибудь кожевенником. Оттого-то Сократ рано "убедился, что изучение природы — не человеческое дело, и стал философствовать об этическом по мастерским и по рынкам" (Диоген Лаэрций, II, 5, 21), и философствовал он одинаково серьезно со всяким, с кем ему случалось поговорить» [Там же, с. 10-11].
С. Кьеркегор отмечал, что для Сократа-учителя значима не передача «готового» знания ученику, а поддержка собеседника в напряженном искании знания в самом себе, содействие ему именно в этом. С. Кьеркегор особо подчеркивает, что для Сократа как собеседник значим был любой человек, независимо от его социального статуса: с любым человеком он готов был вести философскую беседу, способствуя обращению его к истине. Датский мыслитель писал: «На взгляд Сократа, каждый человек — это центр всего, и весь мир имеет своим средоточием такой центр, потому что самопознание — это
Богопознание. И себя самого Сократ понимал точно так же, и каждый человек, с его точки зрения, должен понимать себя таким же точно образом, а исходя из этого он должен понимать и свое отношение к другому человеку — отношение, в котором столько смирения, сколько и горделивого достоинства. И Сократ обладал мужеством и самообладанием для того, чтобы всегда оставаться по отношению к другим людям, даже самым недалеким, всего лишь внешним поводом» [Там же, с. 11-12]. То есть Сократ, по сути, оказывался своеобразным внешним «стимулом» к внутреннему продвижению человека к истине, ибо каждый человек носит эту истину в себе и потенциально способен ее «родить» с помощью учителя-повитухи.
Размышляя о «сократовой трудности: как возможно искать истину, если это невозможно ни при условии, что она во мне есть, ни при условии, что ее у меня нет», С. Кьеркегор пишет: «Само это различие условий Сократова мысль снимает, поскольку оказалось, что истина изначально присуща каждому человеческому существу. Так понял проблему Сократ?» [Там же, с. 14]. Датский мыслитель фиксирует внимание на идее мудрейшего из греков о том, что человеческая душа бессмертна. И душа обладает истинным знанием, дарованным ей богами. Именно это знание и подлежит открыть в себе человеку, срамящемуся познать истину. Задача же учителя — лишь способствовать этому открытию.
В «Философских крохах» у фанатичного, хотя и неортодоксального, христианина-протестанта С. Кьеркегора размышления о Сократе-учителе, о его майевтике как способе обучения, который обращен к душе собеседника-ученика, соседствуют и переплетаются с размышлениями об Иисусе-учителе. Датский мыслитель утверждает: «Сократовский принцип: учитель — кем бы он ни был, хоть бы и каким-нибудь богом, — только случайный внешний повод. <...> Если ученик должен истину воспринять, то учитель должен истину передать, но не просто передать, а дать ученику условие понимания истины. Будь ученик сам по себе таким условием, ему нужно было бы лишь припомнить истину. Ведь иметь условие понимания истины — то же самое, что быть в состоянии о ней спросить; условие содержит в себе обусловленное, вопрос заключает в себе ответ. <...> Но тогда тот, кто не только дает ученику истину, но еще и предоставляет ему условие постижения истины, — это не учитель. Ведь всякое обучение в конечном счете зависит от того, имеется ли для этого условие; если условие отсутствует, учитель ничего не сможет сделать, потому что в этом случае ему
придется начинать не с обучения, не с образования, а с коренного преобразования своего ученика. Но такое не под силу ни одному человеку, и если все же нечто подобное должно совершиться, то, выходит, — при посредстве самого бога» [Там же, с. 15].
В своем различении и своеобразном синтезе, с одной стороны, сократовского, с другой стороны, христианского, воплощенного в Иисуса, понимания учителя, С. Кьеркегор формирует образ идеального учителя. Он пишет в «Философских крохах»: «Такого учителя он уже никогда не сможет забыть, потому что, забудь он его, ученик в тот же миг снова канет в себя самого, точь-в-точь как до него другой человек, который имел условие истины, но забыл, что есть еще и Бог, — и канул в несвободу. Доведись им обоим встретиться в какой-то другой жизни, такой учитель снова мог бы дать условие истины человеку, который до этого его не получал, но отнесся бы совсем иначе к тому, кто однажды уже получил такое условие. Ведь в передаче условия истина была чем-то вроде доверия, и тот, кому это доверие было оказано, навсегда стал ответственным. Как тогда следует назвать такого учителя? В обычных случаях учитель, понятно, может судить о том, насколько ученик преуспел в обучении, но он не может высказывать принципиальные суждения о самом ученике, ибо учитель должен быть достаточно сократичен для того, чтобы понимать, что он не может дать ученику чего-то более существенного. В нашем же случае учитель — это, собственно, не учитель, но судия. Даже тогда, когда ученик полностью проникся условием истины и благодаря этому углубился в истину, он уже никогда не сможет забыть такого учителя и не даст ему по-сократовски исчезнуть. Ибо такое воздействие учителя на ученика гораздо сильнее, чем бывает обычно от неуместного педантизма и от утраченных иллюзий мечтательства; оно поистине самое высокое, если то другое, сократовское — вне истины» [Там же, с. 18-19].
Логика различения-синтеза сократовской и христианской традиции распространяется С. Кьеркегором не только на образ учителя, но и на образ ученика: «Поскольку ученик был вне истины по своей же вине, то его обращение-покаяние не может состояться, если он не проникнется сознанием этого события, то есть если он не осознает всем своим существом, что это он сам был виновен в прежнем своем состоянии, с которым он сам теперь расстается. Но как расстаться с собственным прошлым, не чувствуя при этом печали и сожаления? Ведь ученик так долго пребывал в том прежнем состоянии. Назовем эти печаль и
сожаление раскаянием, ибо что такое раскаяние, если не оглядка на свое прошлое — но, правда, такая оглядка, которая вынуждает ускорить шаги по направлению к тому, что нас ожидает впереди! Поскольку ученик прежде был вне истины, а теперь вместе с условием воспринял и истину, то с ним происходит такая перемена, как будто до этого его не было, а теперь он есть. Но ведь переход от небытия к бытию называется рождением. Рожденный однажды не может родиться вторично — и однако же здесь он рождается сызнова. Назовем такой переход вторым рождением, благодаря которому человек приходит в мир вторично таким же единственным человеческим существом [et enkelt Menneske], как при первом рождении: он ничего не знает о мире, в который пришел, не знает, населен ли этот мир другими людьми; ведь если людей еще можно крестить en masse, то возродить людей en masse — никогда. Подобно тому человеку, который благодаря Сократову родовспоможению породил себя сам, в этом процессе своего рождения позабыл целый мир и в более глубоком смысле никому уже ничем не обязан, — точно так же и родившийся вторично никому ничем не обязан, кроме своего божественного учителя, которому он обязан всем. И точно так же, как тот первый ученик, который ради того, чтобы обрести себя, позабыл весь мир, — этот второй ученик, в свою очередь, должен позабыть себя для того, чтобы обрести своего учителя» [Там же, с. 20-21].
Сократ постоянно находится в фокусе рассуждений С. Кьеркегора, который следующим образом разъясняет свое понимание позиции мудрейшего из греков: «Присмотримся ненадолго к Сократу: он ведь тоже был учитель. Сократ родился при определенном жизненном укладе, воспитывался среди народа, к которому принадлежал, и, когда в зрелом возрасте он ощутил свое призвание и готовность следовать ему, он начал на свой лад учить других людей. То есть прожив какую-то часть своей жизни как просто Сократ, он выступил — когда, как ему показалось, время пришло — уже как учитель Сократ. На него влияли обстоятельства — но и он в свой черед влиял на них. Делая свое дело, Сократ удовлетворял собственную внутреннюю потребность в такой же мере, в какой он удовлетворял требования, исходившие от других. Если понимать учительство подобным образом — а Сократ именно так и понимал свое дело, — то учитель находится с другими людьми в особых отношениях взаимности и взаимодействия [Vexelforhold]: жизнь во всех ее проявлениях дает ему повод стать учителем, а сам он, в свою очередь, дает повод другим чему-то у него
поучиться. Иными словами, отношение учителя всегда столь же автопатическое, сколь и симпатическое. И это Сократ тоже понимал именно так, оттого-то он и отказывался от всяких почестей, должностей или денег в награду за обучение и был в своих суждениях неподкупен, как мертвец. Вот такая редкая скромность — в наше время и вовсе редкая: сегодня никакие деньги и никакие лавровые венки не затмят собою славы учителя и воспитателя, при том, однако, что все золото мира и вся слава мира предлагаются как вознаграждение за обучение, поскольку то и другое сравнялись в цене. Но зато наше время владеет позитивным и знает, как с ним обращаться; Сократ же как раз был лишен позитивного. Но надо еще проверить, объясняется ли это отсутствие позитивности его узостью — узостью, основанием которой было то, что Сократ с особой ревностью относился к человеку и воспитывал себя самого с тем же божественным холодком, с каким он обучал и других и в котором он узнавал и любил само божественное. Ибо для него наивысшее отношение между человеком и другим человеком — это когда ученик [Discipelen] дает учителю импульс и повод к пониманию себя самого, а учитель тоже дает ученику импульс и повод к пониманию самого себя; умирая, учитель не оставляет в душе ученика никаких обязательств перед собою, так же, как и ученик не вправе требовать, чтобы его учитель был ему чем-то обязан. <...> Здесь снова вспоминается Сократ, ибо чем еще было его незнание, как не выражением единения с учеником в любви к нему? <...> Любовь, которую имел в виду Сократ, характеризует не отношение учителя к ученику, но отношение автодидакта к прекрасному: автодидакт игнорирует разбросанную повсюду красоту, его взор прикован к прекрасному-в-се-бе-и-для-себя; так на свет появляется множество замечательных, бесподобных речей и мыслей. (Пир, § 210 d); он, таким образом, порождает и производит на свет то, что давно носил в себе же самом (§ 209 с). Следовательно, он имеет условие истины в себе самом, и произведение на свет (рождение) — только проявление, выявление того, что уже имелось до этого, и вот поэтому-то момент порождения, момент появления на свет здесь снова поглощается припоминанием» [Там же, с. 24-25, 32-33].
С. Кьеркегор особо обращает внимание на «существо Сократовой позиции», видя ее «в том, что ученик, поскольку он сам есть истина и обладает условием постижения истины, способен отторгнуть, отделить от себя учителя. Искусство и героизм Сократа в том ведь и заключались, что он помогал людям приобретать вот это самое
умение отторгать, отделять от себя другого. Вера же, напротив, должна постоянно и твердо держаться учителя. Но для того, чтобы учитель мог предоставить условие постижения истины, он должен быть богом, а для того, чтобы ученик мог воспользоваться таким условием, учитель должен быть человеком. Это противоречие и есть предмет веры, каковым и является парадокс, то есть момент времени. То, что бог однажды и навеки дал человеку условие постижения истины, есть вечная Сократова предпосылка, которая не знает враждебных столкновений со временем, потому что она просто-напросто несоизмерима с категорией времени. Противоречие, таким образом, заключается в том, что ученик получает условие постижения истины в определенный момент времени, а поскольку речь идет о вечной истине, то условие ее постижения eoipso — вечное условие. Если же это не так, то мы остаемся с Сократом и его "припоминанием"» [Там же, с. 69-70].
В конце февраля 1846 года С. Кьеркегор публикует «Заключительное ненаучное послесловие к "Философским крохам"», также подписанное псевдонимом Йоханнес Климакус. В этой работе датский мыслитель высказывает ряд мыслей о Сократе, позволяющих глубже прояснить кьеркегоровское понимание специфики того, что условно можно назвать педагогикой мудрейшего из греков. Согласно Сократу, пишет С. Кьеркегор, «всякое познание является припоминанием. <...> Для Сократа то, что всякое познание является припоминанием. означает. что экзистенция во времени не имеет никакого решающего значения, поскольку постоянно есть возможность припоминая, вернуться назад в вечность. <...> Забыть это не является заслугой, а вот прочно удерживать это — большая заслуга, и именно это сделал Сократ» [22, с. 239-240].
По словам С. Кьеркегора, «Сократ был учителем в области этического, но он был внимателен к тому, чтобы между учителем и учеником не было прямого отношения, поскольку внутренность — это истина, и в каждом из них вну-
тренность — это путь, который уводит их друг от друга. Именно потому, что он осознавал это, он был, вероятно, столь доволен своей выгодной внешностью. <...> Он был очень уродлив, у него были неуклюжие ступни и, прежде всего, множество шишек на лбу и других местах, что должно было убедить каждого человека, что он — деморализованный субъект. <...> Именно это Сократ понимал как выгодную наружность, по поводу которой он был столь счастлив, что рассматривал бы как каверзу со стороны Бога, если бы тот, дабы помешать ему быть учителем нравственности, дал ему приятную наружность. <...> Не потому ли этот старый учитель был столь рад своей выгодной наружности, что осознавал, что это должно помочь отдалить ученика так, чтобы он не оказался подвешенным на крючке прямого отношения к учителю — возможно, восхищаясь им, возможно, заказывая себе одежду того же фасона — но постигал бы благодаря отталкиванию, вызываемому противоположностью, — в чем опять же, только в более высокой сфере, заключалась его ирония, поскольку ученик должен был сущностно иметь дело с самим собой, и, таким образом, внутренность истины была не той приятельской внутренностью, с которой два закадычных друга прогуливаются друг с другом рука об руку, но отдаленностью, в которой каждый сам для себя экзистирует в истинном» [Там же, с. 285-287].
Обращаясь к образу Сократа-учителя, С. Кьеркегор отвечал на вопросы, способствующие прояснению сути того, что сегодня называют экзистенциальной педагогикой. Кроме того, анализируя сведения о мудрейшем из греков, позволяющие составить представления о том, каким образом он решал проблему поддержки продвижения своего собеседника к истинному знанию, датский мыслитель наглядно продемонстрировал эвристические возможности обращения к историко-педагогиче-скому материалу для развития теории и практики образования.
Литература
1. Аннушкин, Ю. В. Экзистенциальный подход в образовании / Ю. В. Аннушкин // Вестник Бурятского государственного университета. — 2016. — Вып. 4. — С. 164-170.
2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.
3. Астафьева, Е. Н. Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина /
4.
s.
Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2016. — № 3. — С. 38-53. Астафьева, Е. Н. Идеал свободной школы Н. В. Чехова (1865-1947) в контексте передающей, порождающей и преобразующей педагогики / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2018. — № 3. — С. 93-109. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики /
Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-52.
6. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.
7. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4. — С. 56-58.
8. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.
9. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования: варианты интерпретаций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.
10. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти XX века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2015. — № 2. — С. 80--99
11. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал исто-рико-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.
12. Бенин, В. Л. Гуманистическая педагогика и тренды современного российского социума / В. Л. Бенин // Сибирский педагогический журнал. — 2017. — № 1. — С. 131-136.
13. Быховский, Б. Э. Кьеркегор. — Москва: Мысль, 1972. — 238 с. — (Мыслители прошлого).
14. Буева, Л. П. Идея С. Кьеркегора об открытости человека и ее роль в воспитании / Л. П. Буева. — URL: https://iphras.ru/uplfile/histan/statwi/Bueva_Ideya_ Kerkegora_ob_otkritosti_4eloveka_i (дата обращения: 30.04.2021).
15. Валеев, А. А. Свободное воспитание: многообразие практической реализации концепции / А. А. Вале-ев // Вестник Башкирского университета. — 2007. — Т. 12, № 4. — С. 155-158.
16. Гайденко, П. П. Трагедия эстетизма. О миросозерцании Сёрена Киркегора / П. П. Гайден-ко. — Москва: Республика, 1997. — URL: http:// www.bookposter.ru/info/imwerden/philosophy-psychology-pedagogy114.html#.YGLCKq8zaUk (дата обращения: 30.04.2021).
17. Губин, В. Д. Проблема человеческой экзистенции в философии С. Кьеркегора / В. Д. Губин, К. В. Зе-нин // Вестник РГГУ. Серия: Философские науки. Религиоведение. — 2014. — № 10 (132). — С. 46-56.
18. Гуманистическая педагогика: XXI век // Образовательная политика. — 2015. — № 4 (70). — С. 54-62.
19. Иоанн Лествичник. — URL: https://www.pravenc. ru/text/471351.html (дата обращения: 15.04.2021).
20. Иоанн Лествичник. Отцы Церкви о природе человека и ее совершенствовании / сост. и автор предисл. И. А. Бирич. — Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. — 224 с. — ISBN 5-89147-032-2.
21. Керкегор, С. Философские крохи, или Крупицы мудрости / С. Керкегор; пер., предисл., комментарии Д. А. Лунгиной; под ред. В. Л. Махлина. — Москва: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2009. — 192 с. — (Bibliotheca Ignatiana. Богословие, духовность, наука).
22. Киркегор, С. Заключительное ненаучное послесловие к «Философским крохам» /С. Киркегор; пер. с датск. Т. В. Щитцовой. — Минск: И. Логвинов, 2005. — 732 с. — (Conditio humana). — ISBN 985-6701-67-8.
23. Керкегор, С. О понятии иронии / С. Керкегор; пер. А. Коськовой и С. Коськова // Логос: фило-
софско-литературный журнал. — 1993. — № 4. — С. 176-198.
24. Коли, О. Кьеркегор / О. Коли; пер. с фр. Е. Калантаро-вой. — Москва: Астрель, 2009. — 192 с. — (Университетская библиотека). — ISBN 978-5-17-056879-6.
25. Корнетов, Г. Б. Апостол свободного воспитания (К 160-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля) / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 4. — С. 21-56.
26. Корнетов, Г. Б. Майевтика Сократа: у истоков порождающей педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2018. — № 3 (47). — С. 46-56.
27. Корнетов, Г. Б. Миф об изобретения письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе устного слова в обучении. Статья 1. Содержание мифа Платона об изобретении письменности и его актуализация в эпоху инновационно-коммуникационных технологий / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 1. — С. 16-27.
28. Корнетов, Г. Б. Миф об изобретении письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе устного слова в обучении. Статья 2. Трактовка мифа Платона в работах Ж. Деррида и М. Фуко / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 33-44.
29. Корнетов, Г. Б. Миф об изобретении письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе устного слова в обучении. Статья 3. Трактовка мифа Платона в российских исследованиях 2000-2010-х годов / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 3. — С. 19-30.
30. Корнетов, Г. Б. Мудрость Сократа / Г. Б. Корнетов // Магистр. — 1992. — Январь. — С. 44-48.
31. Корнетов, Г. Б. Порождающая педагогика Сократа / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2018. — № 3. — С. 17-23.
32. Корнетов, Г. Б. Устное слово и письменная речь в деятельности наставника: педагогическая интерпретация диалога Платона «Федр» в эпоху ИКТ и цифро-визации образования: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Российско-Итальянский совет по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики. — Москва: АСОУ, 2021. — 241 с. — (Историко-педагоги-ческое знание; вып. 136) — ISBN 978-5-91543-314-3.
33. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.
34. Кьеркегор, С. Болезнь к смерти / С. Кьеркегор; пер. с дат. Н. В. Исаевой, С. А. Исаева. — 2-е изд. — Москва: Академический проект, 2014. — 160 с. — (Философские технологии). — ISBN 978-5-8291-1561-6.
35. Кьеркегор, С. Гармоническое развитие в человеческой личности эстетических и этических начал / С. Кьерке-гор; пер. с датск. П. Г. Ганзена. — Москва, Берлин: Ди-рект-Медиа, 2020. — 168 с. — ISBN 978-5-4499-0466-9.
36. Кьеркегор, С. Понятие страха / С. Кьеркегор // Страх и трепет / [пер. с дат., коммент. Н. В. Исаевой, С. А. Исаева; общ. ред., сост. и предисл. С. А. Исаева]. — Москва: Республика, 1993. — С. 115-248.
37. Левичева, Е. Н. Религиозная антропология Сёрена Кьеркегора: дис. ... кандидата философских наук: 09.00.03 / Е. Н. Левичева; Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова. — Москва, 2006. — 158 с.
38. Лунгина, Д. Керкегор / Д. Лунгина // Философская антропология. -2019. — Т. 5, № 1. — С. 122-158.
39. Ниязбаева, Н. Н. Педагогика: экзистенциальные основания / Н. Н. Ниязбаева // Медицина и образование в Сибири. — 2007. — № 2. — С. 8-11.
40. Ниязбаева, Н. Н. Экзистенциальные ценности образования: монография / Н. Н. Ниязбаева. — Москва: Перо, 2014. — 123 с. — ISBN 978-5-00086-014-4.
41. Новиков, Ю. Ю. Предтеча экзистенциализма (посвящается 200-летию со дня рождения С. Кьеркегора) / Ю. Ю. Новиков; предисл. О. Д. Куракиной; Международный экологический фонд, Институт ноосферных разработок и исследований. — Москва: Институт ноосферных разработок и исследований, 2013. — 43 с.
42. Новый гуманизм — горизонты «пост»: монография /под ред. Д. А. Томильцевой; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина. — Москва: Академический проект: Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2020. — 140 с. — ISBN 978-5-8291-3835-6; 978-5-7996-3159-8.
43. Подлиняев, О. Л. Экзистенциальное направление в психолого-педагогической науке / О. Л. Подлиня-ев // Magister Dixit. — 2012. — № 1. — С. 14-22.
44. Подлиняев, О. Л. Перспективы экзистенциального подхода в современном образовании / О. Л. Подли-няев, Ю. В. Аннушкин // Известия Иркутского университета. Серия: Психология. — 2016. — Т. 15. — С. 72-80.
45. Полянкина, С. Ю. Осмысление феномена образования в дискурсе экзистенциальной педагогики / С. Ю. Полянкина, К. А. Дроздова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2016. — № 1. — С. 204-212.
46. Роде, П. Серен Киркегор — сам свидетельствующий о себе и о своей жизни / П. Роде; пер. с нем., сост. прил. и послесл. Н. Болдырева. — Челябинск: Урал LTD, 1998. — 428 с. — (Биографические ландшафты). — ISBN 5-8029-0024-5.
47. Рожков, М. И. Концепция экзистенциальной педагогики / М. И. Рожков // Ярославский педагогический вестник. — 2002. — № 4 (33). — С. 1-15. — URL: http://vestnik.yspu.org/releases/ pedagoka_i_psichologiy/18_1/ (дата обращения: 02.04.2021).
48. Рожков, М. И. Экзистенциальная педагогика, представители. Экзистенциализм как педагогическая концепция. Экзистенциальный подход к воспитанию человека. — URL: https://draftee. ru/ekzistencialnaya-pedagogika-predstaviteli-ekzistencializm-kak-pedagogicheskaya-koncepciya-ekzistencia/ (дата обращения: 21.04.2021).
49. Сёрен Кьеркегор. — URL: https://calcsbox.com/post/ seren-kerkegor.html (дата обращения: 28.03.2021).
50. Серен Кьеркегор. Жизнь. Философия. Христианство / сост. и пер. с англ. И. Басс. — Санкт-Петербург: Дмитрий Буланин, 2004. — 243 с. — ISBN 5-86007-402-6.
1. Annushkin, Yu.V. (2016). Existential approach in education as an alternative to sociodynamic paradigm. Vestnik Buriatskogo gosudarstvennogo universiteta, 4, 164-170.
51. Смирнов, И. П. Свободное воспитание: утопия или предсказание? (К. Н. Вентцель) / И. П. Смирнов // Казанский педагогический журнал. — 2020. — № 4. — С. 7-17.
52. Степанова, И. В. Теория «свободного воспитания»: из прошлого в будущее / И. В. Степанова // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2017. — Т. 1, № 6 (45). — С. 153-166.
53. Сухоруких, А. В. Аксиология гуманистической педагогики в условиях модернизации и цифровизации образования / А. В. Сухоруких // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Серия: Философия. Социология. Право. — 2019. — Т. 44, № 1. — С. 19-28.
54. Фришман, А. О Серене Кьеркегоре и Михаиле Бахтине «с постоянной ссылкой на Сократа» / А. Фришман // Мир Кьеркегора. Русские и датские интерпретации творчества Серена Кьеркегора / общ. ред., пред., пер. с датск. А. Фришман. — Москва: Ad Margine, 1994. — С. 106-122.
55. Хоружий, С. С. Фонарь Диогена. Критическая ретроспектива европейской антропологии / С. С. Хо-ружий. — Москва: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2010. — 683 с. — (Bibliote-ka Ignatiana. Богословие, духовность, наука). — ISBN 978-5-94242-052-9.
56. Черданцева, И. В. Ирония: от понятия к методу философствования, или До чего доводят философов насмешки: курс лекций / И. В. Черданцева; Российское философское общество, Межвузовский центр проблем непрерывного гуманитарного образования при Уральском государственном университете им. А. М. Горького. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 1999. — 166 с. — (Философское образование; вып. 9). — ISBN 5-7851-098-3; ISBN 5-7851-0153-Х.
57. Шестов, Л. Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне) / Л. Шестов; вступит. ст. Ч. Милоша; подгот. текста и примеч. А. В. Ахутина. — Москва: Прогресс — Гнозис, 1992. — 304 с. — (Философские итоги ХХ века). — ISBN 5-01-003827-9.
58. Шишкин, А. Е. Экзистенциализм как инструмент декодирования национального образования / А. Е. Шишкин // Вестник Челябинского государственного университета. — 2019. — № 5 (427). — С. 60-66. — (Философские науки, вып. 52).
59. Экзистенциальный подход к воспитанию и социально-педагогическому сопровождению детей и молодежи: материалы научно-практической заочной интернет-конференции / под науч. ред. М. И. Рож-кова; Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»; кафедра социальной педагогики и организации работы с молодежью. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2013. — 168 с. — ISBN 978-5-87555-912-9.
References
2. Astafieva, E.N. (2015). Ascending to the history of pedagogy. Academia. Pedagogicheskii zhurnal Podmoskov-ia, 4, 57-62.
46
HHHOBapoHHbie npoeKTbi h nporpaMMM B 0Qpa30B3HHH № 4, 2021
3. Astafieva, E. N. (2016). Approach to the child in S.N. Durylin's theory of free education. History of education journal, 3, 38-53.
4. Astafieva, E. N. (2018). N. V. Chekhovs ideal of free school in the context of transmitting, generating and transformative pedagogy. History of education journal, 3, 93-109.
5. Astafieva, E. N. (2019). Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative projects and programs in education, 3, 49-52.
6. Astafyeva, E.N. (2019). Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative projects andprograms in education, 1, 62-66.
7. Astafyeva, E.N. (2016). Historico-pedagogical context of the theory and practice of contemporary education. Academia. Pedagogicheskii zhurnalPodmoskovia, 4, 56-58.
8. Astafyeva, E. N. (2016). Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedago-gicheskiy zhurnalPodmoskovya, 2, 59-62.
9. Astafieva, E. N. (2019). Retro-innovations in education theory and practice: interpretation variant. Innovative projects and programs in education, 2, 41-49.
10. Astafieva, E. N. (2015). Free education in Russia in the late XIX — the first quarter of the XX century. History of education journal, 2, 80-99.
11. Astafieva, E. N. (2019). Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, 4, 18-27.
12. Benin, V. L. (2017). Humanistic pedagogy and trends of modern Russian society. Siberian pedagogical journal, 1, 131-136.
13. Bykhovsky, B. E. (1972). Kerkegor [Kierkegaard]. Moskva: Mysl.
14. Bueva, L. P. Ideia S. Kerkegora ob otkrytosti cheloveka i ee rol v vospitanii [S. Kierkegaard's idea of the openness of man and its role in upbringing]. Available at: https://iphras.ru/uplfile/histan/statwi/Bueva_ Ideya_Kerkegora_ob_otkritosti_4eloveka_i (accessed 30.04.2021).
15. Valeev, A. A. (2007). Svobodnoe vospitanie: mno-goobrazie prakticheskoi realizatsii kontseptsii [Freedom-based education: the variety of practical implementation of the concept]. Vestnik Bashkirskogo universiteta, 12 (4), 155-158.
16. Gaidenko, P. P. (1997). Tragediia estetizma. O mirosoz-ertsanii Serena Kirkegora [The tragedy of aestheticism. On the world outlook of S0ren Kierkegaard]. Moskva: Respublika. Available at: http://www.bookposter.ru/ info/imwerden/philosophy-psychology-pedagogy114. html#.YGLCKq8zaUk (accessed 30.04.2021).
17. Goubin, V. D. & Zenin K.V. (2014). The problem of human existence in the philosophy of S. Kierkegaard. Vestnik RGGU. Seriia: Filosofskie nauki. Religiovedenie, 10, 46-56.
18. (2015). Gumanisticheskaia pedagogika: XXI vek [Humanistic pedagogy: XXI century]. Obrazovatelnaia politika, 4, 54-62.
19. Ioann Lestvichnik [John Climacus]. (2011, March 11). In Pravoslavnaya entsiklopediya [Orthodox encyclopedia]. https://www.pravenc.ru/text/471351.html (accessed 15.04.2021).
20. Birich, I.A. (Comp. Ed.). (2001). Ioann Lestvichnik. Ottsy Tserkvi o prirode cheloveka i ee sovershenstvovanii [ John Climacus. Fathers of the Church on the nature of man and its improvement]. Moskva: Izdatelskii dom Shalvy Amonashvili.
21. Kierkegaard, S. (2009). Filosofskie krokhi, ili krupit-sy mudrosti [Philosophical fragments, or a fragment of philosophy] (D. A. Lungina, trans., V. L. Makhlin, ed). Moskva: Institut filosofii, teologii i istorii sv. Fomy. (Original work published 1844)
22. Kierkegaard, S. (2005). Zakliuchitelnoe nenauchnoe posleslovie k «Filosofskim krokham» [Concluding unscientific postscript to philosophical fragments] (T. V. Shchittsova, trans.). Minsk: I. Logvinov. (Originally published 1846)
23. Kierkegaard, S. (1993). O poniatii ironii [On the Concept of irony] (A. Koskova & S. Koskova, trans.). Logos: filosofsko-literaturnyi zhurnal, 4, 176-198. (Originally published 1841)
24. Cauly, O. (2009). Kierkegaard (E. Kalantarova, trans.). Moskva: Astrel. (Originally published 1996)
25. Kornetov, G. B. (2017). The apostle of free education (by the 160th birthday anniversary of K. N. Wentzel). History of education journal, 4, 21-56.
26. Kornetov, G. B. (2018). The Socratic method of Maieu-tics: the origins of generic pedagogy. Psychological and pedagogical search, 3, 46-56.
27. Kornetov, G. B. (2021). The myth of the creation of writing in Plato's dialogue «Phaedrus»: modern understanding of the idea of Socrates and Plato about the advantage of spoken language in learning. Article 1. The storyline of Plato's myth of the creation of writing and its relevance in the era of information and communication technologies. Innovative projects and programs in education, 1, 16-27.
28. Kornetov, G. B. (2021). The myth of the creation of writing in Plato's dialogue «Phaedrus»: modern understanding of the idea of Socrates and Plato about the advantage of spoken language in learning. Article 2. Plato's myth in the works of J. Derrida and M. Foucault. Innovative projects and programs in education, 2, 33-44.
29. Kornetov, G. B. (2021). The myth of the creation of writing in Plato's dialogue «Phaedrus»: modern understanding of the idea of Socrates and Plato about the advantage of spoken language in learning. Article 3. Interpretation of Plato's myth in Russian studies of the 2000s-2010s. Innovative projects and programs in education, 3, 19-30.
30. Kornetov, G. B. (1992). Mudrost Sokrata [Socrates's wisdom]. Magistr, Yanvar [January], 44-48.
31. Kornetov, G. B. (2018). Porozhdaiushchaia pedagogika Sokrata [Generating pedagogy of Socrates. Innovative projects and programs in education, 3, 17-23.
32. Kornetov, G.B. (2021). Ustnoe slovo ipismennaia rech v deiatelnosti nastavnika: pedagogicheskaia interpretatsi-ia dialoga Platona «Fedr» v epokhu IKT i tsifrovizatsii obrazovaniia: monografiia [Spoken word and written speech in the activities of a mentor: pedagogical interpretation of Plato's dialogue «Phaedrus» in the era of ICT and digitalization of education: monograph] Moskva: ASOU.
33. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kon-tekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion «Education theory and practice in the context of education history»]. Pedagogika, 3, 84-118.
34. Kierkegaard, S. (2014). Bolezn k smerti [The sickness unto death] (N. V. Isaeva, S. A. Isaev, trans.). 2nd edition. Moskva: Akademicheskii proekt. (Originally published 1849)
35. Kierkegaard, S. (2020) Garmonicheskoe razvitie v chelovecheskoi lichnosti esteticheskikh i eticheskikh nachal [Equilibrium between the aesthetic and the ethical in the development of personality] (P. G. Ganzen, trans.). Moskva, Berlin: Direkt-Media. (Originally published 1843 in Kierkegaard, S. Either/Or)
36. Kierkegaard, S. (1993). Poniatie strakha [The concept of anxiety] (N. V. Isaeva, S. A. Isaev, trans.). In S. Kerkegor Strakh i trepet [Fear and trembling] (N. V. Isaeva, S. A. Isaev, trans., S.A. Isaev, ed.). Moskva: Respublika. (originally published 1843)
37. Levicheva, E. N. (2006). Religioznaia antropologiia Serena Kerkegora: dis. ... kandidata filosofskikh nauk: 09.00.03 [Religious anthropology of S0ren Kierkegaard: PhD thesis: 09.00.03]. Moskva.
38. Lungina, D. (2019). Kerkegor [Kierkegaard]. Filosof-skaia antropologiia, 5 (1), 122-158.
39. Niiazbaeva, N. N. (2007). Pedagogika: ekzistentsialnye osnovaniia [Pedagogy: existential foundations]. Medi-tsina i obrazovanie v Sibiri, 2, 8-11.
40. Niiazbaeva, N. N. (2014). Ekzistentsialnye tsennosti obrazovaniia: monografiia [Existential values of education: monograph]. Moskva: Pero.
41. Novikov, Yu. Yu. (2013). Predtecha ekzistentsializma (posviashchaetsia 200-letiiu so dnia rozhdeniia S. Kerkegora) [Forerunner of existentialism (dedicated to the 200th anniversary of the birth of S. Kierkegaard)]. Moskva: Institut noosfernykh razrabotok i issledovanii.
42. Tomiltseva, D. A. (Ed.). (2020). Novyigumanizm — go-rizonty «post»: monografiia [New humanism — horizons «post»: monograph]. Moskva: Akademicheskii proekt: Ekaterinburg: Izd-vo Uralskogo universiteta.
43. Podliniaev, O. L. (2012). Ekzistentsialnoe napravlenie v psikhologo-pedagogicheskoi nauke [Existential direction in psychological and pedagogical science]. Magister Dixit, 1, 14-22.
44. Podliniaev, O. L. & Annushkin, Yu. V. (2016). Pers-pektivy ekzistentsialnogo podkhoda v sovremennom obrazovanii [Perspectives of the existential approach in modern education]. Izvestiia Irkutskogo universiteta. Seriia: Psikhologiia, 15, 72-80.
45. Poliankina, S. Yu. & Drozdova K. A. (2016). The interpretation of the phenomenon of education in the existential pedagogy discourse. Vestnik Leningradsko-go gosudarstvennogo universiteta im. A. S. Pushkina, 1, 204-212.
46. Rohde, P. (1998). SerenKirkegor — sam svidetelstvuiush-chii o sebe i o svoei zhizni [S0ren Kierkegaard — about himself and his life] (N. Boldyrev, trans.). Chelyabinsk: Ural LTD. (Originally published 1900).
47. Rozhkov, M. I. (2002). Kontseptsiia ekzistentsialnoi pedagogiki [The concept of existential pedagogy]. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik,4,1-15. Available at: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_ psichologiy/18_1/ (accessed 02.04.2021).
48. Rozhkov, M. I. Ekzistentsialnaia pedagogika pred-staviteli. Ekzi-stentsializm kak pedagogicheskaia kontseptsiia. Ekzistentsialnyi podkhod k vospitaniiu cheloveka [Existential pedagogy representatives. Existentialism as a pedagogical concept. Existential approach to human education]. Available at: https:// draftee.ru/ekzistencialnaya-pedagogika-predstaviteli-ekzistencializm-kak-pedagogicheskaya-koncepciya-ekzistencia/ (accessed 21.04.2021).
49. Seren Kerkegor [S0ren Kierkegaard]. Available at: https://calcsbox.com/post/seren-kerkegor.html (accessed: 28.03.2021).
50. Bass, I. (Comp., trans.). (2004). Seren Kerkegor. Zhizn. Filosofiia. Khristianstvo [S0ren Kierkegaard. Life. Philosophy. Christianity]. Sankt-Peterburg: Dmitrii Bula-nin.
51. Smirnov, I. P. (2020). Free education: utopia or prediction? (K. Wentzel) Kazanskii pedagogicheskii zhurnal, 4, 7-17.
52. Stepanova, I. V. (2017). Teoriia «svobodnogo vospi-taniia»: iz proshlogo v budushchee [Freedom-based education theory: from the past to the future]. Otechest-vennaia i zarubezhnaiapedagogika, 1 (6), 153-166.
53. Sukhorukikh, A. V. (2019). Axiology of humanistic pedagogy in the conditions of modernization and digitali-zation of education. Nauchnye vedomosti Belgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Filosofiia. Sotsi-ologiia. Prav, 44 (1), 19-28.
54. Frishman, A. (1994). O Serene Kerkegore i Mikhaile Bakhtine «s postoiannoi ssylkoi na Sokrata» [About S0ren Kierkegaard and Mikhail Bakhtin «with constant reference to Socrates»]. In A. Frishman (Ed., trans.) Mir Kerkegora. Russkie i datskie interpretatsii tvorches-tva Serena Kerkegora [The world of Kierkegaard. Russian and Danish interpretations of the work of S0ren Kierkegaard] (106-122). Moskva: Ad Margine.
55. Khoruzhii, S. S. (2010). Fonar Diogena. Kriticheskaia retrospektiva evropeiskoi antropologii [Lantern of Diogenes. A critical retrospective of European anthropology]. Moskva: Institut filosofii, teologii i istorii sv. Fomy.
56. Cherdantseva, I. V. (1999,). Ironiia: ot poniatiia k metodu filosofstvovaniia, ili Do chego dovodiat filosofov nasmesh-ki: kurs lektsii [Irony: from the concept to the method of philosophizing, or what ridicule brings to philosophers: a course of lectures]. Ekaterinburg: Bank kul-turnoi informatsii.
57. Shestov, L. (1992). Kirgegard i ekzistentsialnaia filosofiia (Glas vopiiu-shchego v pustyne) [Kierkegaard and Existential Philosophy (Voice of the crying in the wilderness)]. Moskva: Progress — Gnozis.
58. Shishkin, A. E. (2019). Existentialism as a decoding tool of national education. Vestnik Cheliabinskogo gosudarst-vennogo universiteta, 5, 60-66.
59. Rozhkov, M. I. (Sc. ed.). (2013). Ekzistentsialnyi podkhod k vospitaniiu i sotsialno-pedagogicheskomu sopro-vozhdeniiu detei i molodezhi: materialy nauchno-prak-ticheskoi zaochnoi internet-konferentsii [Existential approach to education and socio-pedagogical support of children and youth: proceedings of scientific and practical Internet conference]. Yaroslavl: Izd-vo YaGPU.
