МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Научно - методическое обеспечение

образовательного процесса

МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

М. И. ШУТАН,

доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой словесности и культурологии НИРО, заслуженный учитель РФ mshutan@mail.ru

В статье раскрывается сущность межпредметной интеграции, способствующей формированию целостного мировоззрения учащихся. Дана характеристика учебного занятия по концепту «любовь», проводимого в связи с изучением в 10-м классе романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» и синтезирующего приемы, типичные для уроков литературы и русского языка.

The article reveals an essence of the metasubject integration contributing of the formation an integral outlook of students. The characteristic of the lesson on the concept «love» conducted in connection with the studying the novel by I. S. Turgenev «Fathers and Sons» in the 10th grade and synthesized the typical methods for the literature and Russian language lessons are presented below.

Ключевые слова: интеграция, контекст, концепт, литературоведение, лингвистика, взаимодействие

Key words: integration, context, concept, literary studies, linguistic, cooperation

Цель интеграции в рамках школьного образования — способствовать формированию целостности мировоззрения учащихся.

Прежде всего не следует смешивать межпредметные связи и межпредметную интеграцию. Если в первом случае допускается «рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как

бы параллельное существование» и лишь координация, то во втором очевиден переход к интеграции этих явлений, рождению новых целостностей [1]. Интеграция может проявляться и в возникновении новых курсов, и в создании отдельных уроков или циклов уроков, причем охватывает она как начальную [5], так и основную и старшую школу.

Принципы межпредметной интеграции актуализируются и на отдельных уроках литературы, посвященных концептам. Эти уроки проводятся в связи с изучением того или иного литературного произведения [8]. Например, в 10-м классе концепт «любовь» рассматривается после осмысления романа И. С. Тургенева «Отцы и дети».

Ученики работают с цитатным материалом, отражающим прежде всего отношение Базарова к любви и этапы его взаимоотношений с Одинцовой:

3 негативная оценка героем Павла Петровича, «поставившего свою жизнь на карту женской любви», в духе нигилизма, отрицающего романтическое начало в жизни человека;

3 стремление подавить в себе только что зародившееся чувство любви к Одинцовой («Он с негодованием сознавал романтика в самом себе»);

3 разговор с героиней, в котором выявляется все различие их жизненных позиций (если Одинцова считает, что в отношениях с любимым человеком надо знать себе цену, то Базаров уверен, что чувству надо отдаться, забыв обо всех доводах рассудка);

3 признание Базарова в любви, которая напоминала страсть, похожую на злобу, и вызвала чувство страха у Анны Сергеевны, стремившейся к спокойствию;

3 признание Аркадию («Сам себя не сломал, так и бабенка меня не сломает»), свидетельствующее о стремлении справиться с безответным чувством, то есть о силе характера;

3 желание увидеть Одинцову перед тем, как уйти из жизни, и слова, обращенные к ней («Скажу я лучше, что — какая вы славная! И теперь вот вы стоите, такая красивая...»), в которых нельзя не обнаружить отражение чувства.

На основе сюжетной линии «Базаров — Одинцова» школьники делают вывод о тургеневском понимании любви, которая, по мнению писателя, будучи мощной, воистину непреодолимой силой,

оказывает существенное влияние на внутренний мир человека, приобщая его к первоосновам бытия, к его поэтической и подчас трагической сторонам.

Далее тургеневское понимание любви соотносится с тютчевским, особенно ярко проявившимся в «де-нисьевском» цикле. Осмысление лирической миниатюры поэта «Предопределение» позволяет ученикам сделать вывод о любви как «поединке роковом». В ходе анализа стихотворения десятиклассники работают с восходящей градацией и антитезой, передающими динамику отношений между душами любящих людей («Их съединенье, сочетанье, / И роковое их слиянье,/И... поединок роковой...»), с двойным союзом «чем. тем», грамматически организующим синтаксическую конструкцию, в которой говорится о жертве борьбы «неравной двух сердец» — это более нежное женское сердце («Любя, страдая, грустно млея, / Оно изноет наконец»). В романе Тургенева на первом плане оказывается все же внутренняя борьба человека с чувством, не соответствующим его нигилистическому мировоззрению и оказавшимся безответным.

На уроке применяется логика расширения литературного контекста. Так, в поле размышлений десятиклассников входит монолог Джульетты из поэмы Б. А. Ах-мадулиной «Стихи к симфониям Гектора Берлиоза» («Луной, как снегом, землю замело.»), созданной по мотивам знаменитой трагедии В. Шекспира. Героиня поэмы готова променять фамилию Капу-летти на Монтекки, только бы исчезла родовая преграда, отделяющая ее от любимого человека. И как вывод звучат следующие слова Джульетты: «Ромео, только протяни ладонь — / Все то, что я, падет в твои ладони».

Десятиклассники работают с монологом на основе следующих заданий:

Принципы межпредметной интеграции актуализируются на отдельных уроках литературы, посвященных концептам. Например, в 10-м классе концепт «любовь» рассматривается после осмысления романа И. С. Тургенева «Отцы и дети».

В учебное занятие входят вопросы и задания, относящиеся к предмету «Русский язык». Прежде всего это дидактический материал, который предлагается десятиклассникам на начальном этапе их работы.

3 Что подчеркивают образы природы, встречающиеся в начале монолога?

3 Как соотнесены в сознании Джульетты имена собственные — Монтекки и Ка-пулетти?

3 Покажите особую значимость в заключительной части монолога имен существительных «рука» и «ладонь». Становятся ли они символами?

3 Соотнесите героиню из поэмы Б. А. Ахмадулиной с шекспировской Джульеттой.

Чрезвычайно важно, что любовь, обрекающая юных героев на смерть, все же выполняет гармонизирующую функцию, о чем свидетельствует финал шекспировской трагедии: враждовавшие друг с другом семейства примиряются.

Отметим, что в орбиту размышлений школьников входят и патриотическое чувство (на основе уже изученного в 9-м классе стихотворения М. Ю. Лермонтова «Родина»), и родительская любовь (на примере заключительного абзаца из романа И. С. Тургенева «Отцы и дети»).

Также на уроке организуется и работа с пословицами о любви:

3 Как вы понимаете смысл пословицы: «Где любовь, там и Бог»?

3 В каких пословицах встречается образность речи? Приведите аргументацию.

3 В каких пословицах встречается противопоставление? Какую роль оно выполняет?

3 Создайте на основе пословиц «портрет» этого чувства.

В учебное занятие входят вопросы и задания, относящиеся к предмету «Русский язык». Прежде всего это дидактический материал, который предлагается десятиклассникам на начальном этапе их работы, так как перед разговором о литературных произведениях, в которых концепт «любовь» наполняется целым комплек-

сом художественных смыслов, необходимо осознать, как этот концепт представлен в языке.

3 Иногда ученики допускают орфографическую ошибку и на конце слова «любовь» не ставят букву «мягкий знак». Предлагаем вдуматься в смысл этого слова, вслушайтесь в его звучание и ответить на вопрос: почему слово «любовь» не может существовать без мягкого знака?

3 Соотнесите лексические значения слова «любовь» (чувство глубокой привязанности к кому-либо (чему-либо); чувство горячей сердечной склонности, влечение к лицу другого пола; внутреннее стремление, склонность, тяготение к чему-либо или пристрастие к чему-либо, предпочтение чего-либо) с примерами (любовь к музыке, любовь к сладкому, первая любовь, материнская любовь, любовь к театру, жениться по любви).

3 Укажите постоянные и непостоянные морфологические признаки слова «любовь», употребленного в следующем предложении: «О любви написано столько прекрасных песен!» Можно ли отнести слово «любовь» к разряду отвлеченных существительных? Приведите аргументацию.

3 Выделите морфемный состав одно-коренных слов и расскажите, как они образованы: «любовь», «полюбовно», «любитель», «по-любительски», «влюбить», «влюбчивый», «недолюбливать», «полюбить», «разлюбить».

В ходе анализа литературных произведений ученики выполняют отдельные задания лингвостилистической направленности. Приведем примеры таких заданий.

3 Найдите среди пословиц обобщенно-личные предложения. Какой художественный эффект они создают?

3 Обоснуйте нагнетание однородных дополнений в середине монолога Джульетты из поэмы Б. А. Ахмадулиной.

3 Мотивируйте повтор частицы «неужели» и других слов, а также употребление придаточного уступки в заклю-

чительном абзаце романа «Отцы и дети».

Остановимся на первом задании. Выполняя его, ученики должны выделить из числа предложенных им пословиц следующие: «Любовь на замок не закроешь»; «Любовь не пожар, а загорится — не потушишь». В этих предложениях глаголы-сказуемые «не закроешь», «не потушишь» стоят в форме второго лица единственного числа и делают все первое предложение и последнюю предикативную часть второго обобщенно-личными. Вследствие этого возникает ощущение приобщенности к указанным действиям любого человека, в том числе и того, который воспринимает пословицу. Утверждение, которое в ней формулируется, приобретает универсальный характер.

Выполняя второе задание, десятиклассники вычленяют дополнения в следующем фрагменте ахмадулинского текста: «Ромео, я боялась водяных, / Покойников, лягушек, вурдалаков. / Коль скажут: жди Ромео среди них, / Их поцелуй мне будет мил и лаком». Нагнетание прямых дополнений (их четыре), которые называют тех, кто не вызывает радости и даже может оскорблять эстетическое чувство, свидетельствует о силе любви Джульетты, ибо если среди «всей нечисти мира» будет находиться Ромео, то отношение к ней радикально изменится.

Что касается третьего задания, то анафорический повтор частицы «неужели» в заключительном абзаце романа Тургенева свидетельствует и о силе любви родителей, потерявших еще совсем юного сына, и о глубине переживаний повествователя, сочувствующего им: «Неужели их молитвы, их слезы бесплодны? Неужели любовь, святая, преданная любовь не всесильна?» Повтор притяжательного местоимения «их» и существительного «любовь», употребление в первом предложении однотипных конструкций, соответствующих синтаксической формуле «притяжательное местоимение + подлежащее», а также однородных согласован-

ных определений во втором предложении усиливают эмоциональность, экспрессивность речи, ослабляя границу между прозаической и поэтической речью.

А последнее предложение: «Какое бы страстное, грешное, бунтующее сердце ни скрылось в могиле, цветы, растущие на ней, безмятежно глядят на нас своими невинными глазами: не об одном вечном спокойствии говорят нам они, о том великом спокойствии "равнодушной" природы; они говорят также о вечном примирении и о жизни бесконечной.» — включает в свой состав придаточное уступительное, называющее то, вопреки чему совершается действие в главной части сложноподчиненной конструкции. Таким образом фиксируется один из главных конфликтов в романе — между человеком с «грешным, бунтующим сердцем», противостоящим первоосновам бытия (об этом очень глубоко написал современник И. С. Тургенева литературный критик Н. Н. Страхов в своей статье о романе [4]), и самой «равнодушной» природой. Причем в этом противостоянии, по мнению автора, человек обречен на поражение.

Из приведенных примеров видно, как внимание к художественной речи помогает в постижении художественных смыслов.

В структуру учебного занятия также входят задания, направленные на понимание смысла и структуры научно-популярного текста Н. И. Макаровой искусствоведческой направленности [2].

На уроке десятиклассники рассматривают репродукцию картины итальянского живописца эпохи Возрождения Тициана «Любовь земная и Любовь небесная» (1514). Прежде всего они делятся впечатлениями, вызванными восприятием этого произведения живописи, после чего знакомятся с содержанием текста о картине.

В структуру учебного занятия также входят задания, направленные на понимание смысла и структуры научно-популярного текста искусствоведческой направленности.

Работа с афористическими высказываниями, претендующими на универсальность и объективность, приобщает школьников к культуре философского мышления, опирающейся на психологические механизмы обобщения.

Сначала, используя информационные ресурсы интернета, ученики соотносят лексические значения слов «символизировать» и «персонифицировать». Словарная работа необходима для более глубокого и точного понимания содержания текста.

Следующий этап деятельности школьников имеет текстоведческую направленность: перед ними ставится задача в развернутой форме обосновать выделение в тексте трех абзацев. Выполнение этого задания, характерного для уроков русского языка, помогает школьникам понять содержание и логическую основу предложенного текста, так как каждый новый абзац в нем фиксирует следующий этап в движении авторской мысли или смену одной мысли другой.

Структура текста такова:

3 описание почти обнаженной и одетой женщин, сидящих на обрамлении фонтана, и мальчика, перемешивающего воду в фонтане (первый абзац);

3 описание пейзажа — большого дерева, сломанной колонны, перевитой плющом, деревушки, башни церкви, города с замком (второй абзац);

3 раскрытие смысла картины: «Обнаженная женщина является персонификацией Небесной Венеры, символизирующей красоту чистого разума. Одетая женщина — Венера Обычная, представляющая собой красоту земную. Купидон, перемешивающий воду в фонтане, символизирует принцип всеобщей связи между небом и землей» [2] (третий абзац).

Логика, определяющая структуру текста, несложна: от образов, представляющих собой персонификацию философских понятий (передний план), и деталей пейзажа (в основном задний план) — к выявлению смысла картины (воспроизведение интерпретации Эрвина Панофского). Завершая разговор о картине, ученики от-

вечают на вопрос: как изменится смысл живописного произведения, если на нем будет отсутствовать Купидон?

Отметим, что внимание к картине Тициана позволяет подвести школьников к новому уровню понимания любви как органичного синтеза земного и небесного.

Отдельные виды деятельности учащихся носят метапредметный характер.

Работа с афористическими высказываниями, претендующими на универсальность и объективность, приобщает школьников к культуре философского мышления, опирающейся на психологические механизмы обобщения.

На учебном занятии в центре внимания учеников оказываются следующие афоризмы: «Любовь не должна изготавливаться при помощи увеличительных стекол» (Т. Браун); «И любить, и быть мудрым невозможно» (Ф. Бэкон); «Любить — значит перестать сравнивать» (Б. Грас-се); «Любовь вдохновляет на великие дела, и она же мешает их совершать» (А. Дюма-сын); «Любить — это находить в счастье другого собственное счастье» (Г. Лейбниц); «Любовь подобна войне: она легко возникает, но ее весьма трудно остановить» (Г. Менкен); «Любовь бежит от тех, кто гонится за нею, / А тем, кто прочь бежит, кидается на шею» (В. Шекспир).

Метапредметный характер носит и задание, нацеливающее школьников на создание модели рассмотренного концепта, в которую входят формулировки смыслов, выявленных на разных этапах учебного занятия и определенным образом сгруппированных. В нашем случае это смыслы, передающие содержание этическое (главное в любви — счастье другого, любимого человека; это чувство, побуждающее на великие дела, хотя иногда и мешающее их совершать), психологическое (любовь как «поединок роковой»; чувство, от которого невозможно убежать, даже если человек и ставит перед собой такую цель, которое невозможно подавить в себе и которое не поддается до-

водам рассудка; чувство, мешающее человеку быть объективным и мудрым в восприятии, понимании и оценке окружающего мира) и философское (любовь как чувство, производящее сущностные изменения в человеке, приближающее земное к небесному и символизирующее синтез этих двух начал).

В заключение вычленим основные этапы деятельности школьников на учебном занятии:

3 лексический, морфемный, словообразовательный, морфологический анализ слова-концепта (лингвистический ракурс);

3 работа с текстами фольклорных и литературных произведений с целью выявления художественных смыслов концепта (преобладающие задания литературоведческой направленности и отдельные лингвостилистические задания);

3 анализ научно-популярного текста с

вниманием к его абзацному членению и лексическим особенностям (лингвистический ракурс);

3 осмысление и оценка афоризмов, создание модели концепта как способы обобщения (актуализация механизмов метапред-метной деятельности).

Отметим, что на первом этапе создается языковой «портрет» концепта, а далее на его фоне становится более отчетливой его интерпретация в литературе и других видах искусства, подводящая нас к художественным смыслам. Именно это и следует назвать сверхзадачей интегративной деятельности школьников на охарактеризованном выше двухчасовом занятии.

На первом этапе создается языковой «портрет» концепта, а далее на его фоне становится более отчетливой его интерпретация в литературе и других видах искусства, подводящая нас к художественным смыслам.

ЛИТЕРАТУРА _

1. Браже, Т. Г. Интеграция предметов в современной школе / Т. Г. Браже // Литература в школе. — 1996. — № 5. — С. 150—154.

2. Макарова, Н. И. Символизм в живописи Тициана. Любовь. Брак. Алхимия / Н. И. Макарова. — M. : URSS : ЛЕНАНД, 2018. — 224 с.

3. Программа литературного образования. 5—9 классы / под ред. В. Г. Маранцмана. — М. : Просвещение, 2005. — 222 с.

4. Страхов, Н. Н. И. С. Тургенев. Отцы и дети / Н. Н. Страхов // Страхов Н. Н. Литературная критика. — М. : Современник, 1984. — С. 181—210.

5. Тивикова, С. К. Развитие читательской грамотности младших школьников на основе интегративного подхода / С. К. Тивикова // Дошкольное и начальное образование: опыт, проблемы, перспективы развития : сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. — Н. Новгород : НГПУ им. К. Минина, 2018. — С. 186—189.

6. Шутан, М. И. Изучение концепта «ангел» в 11 классе: от А. В. Вампилова к М. Ю. Лермонтову и А. П. Платонову / М. И. Шутан // Литература в школе. — 2018. — № 1. — С. 30—34.

7. Шутан, М. И. Концепт «книга» на обобщающем занятии. XI класс / М. И. Шутан // Литература в школе. — 2018. — № 11. — С. 26—31.

8. Шутан, М. И. Концепт «мать» на обобщающих уроках литературы. X класс / М. И. Шутан // Литература в школе. — 2017. — № 1. — С. 23—28.

9. Шутан, М. И. Концепты русской литературы. Учебно-методические материалы / М. И. Шутан // Литература: Первое сентября. — 2016. — № 4. — С. 23—61.