CC BY
14предложить учащимся творческое задание: «Напишите свой лирический цикл (минимум из трех стихотворений, можно в прозе), где бы вы описали свое впечатление от игры какого-либо актера (драматического или оперного). При этом используйте символический мотив или несколько мотивов, которые создавали бы образ этого человека. Не забудьте о том, что в цикле должно присутствовать развитие мотива, а вместе с этим развитие мысли, чувства».
В данном случае используется прием моделирования, получивший распространение в методике изучения литературы, в частности, благодаря работам М. И. Шу-
ЛИТЕРАТУРА _
тана [6, с. 113]. Подобные задания способствуют как интеллектуальному, так и творческому развитию учащихся одновременно. Во-первых, выполняются задачи развития системности мышления старшеклассников. С помощью проникновения в структуру лирического цикла «изнутри», через восприятие автора, учащиеся постигают глубинные связи стихотворений в цикле как целостной системы. Во-вторых, одиннадцатиклассникам дается возможность самовыражения, творческого поиска, что так важно для формирования личности (во всех значениях этого слова: и языковой личности, и личности индивида).
1. Долгополое, Л. К. Александр Блок. Личность и творчество / Л. К. Долгополов. — Л. : Наука, 1980.
2. Минц, 3. Г. Поэтика Александра Блока / 3. Г. Минц. — СПб. : Искусство-СПб., 1999.
3. Сарычее, В. А. А. Блок. Творчество жизни / В. А. Сарычев. — Воронеж : Издательство Воронежского государственного университета, 2004.
4. Стерьепулу, Э. А. Лирический цикл как система поэтических текстов / Э. А. Стерьепулу // Facta Universitatis, University of Nis. — 1998. — Vol. 1. — No 5. — P. 323—332.
5. Шамрей, Л. В. Школа XXI века и творческий потенциал учителей-словесников / Л. В. Шамрей // Нижегородское образование. — 2013. — № 1. — С. 54—62.
6. Шутан, М. И. Полифункциональность способов изучения литературного произведения в средней школе / М. И. Шутан. — Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 2005.
ВИДЫ ЗАДАНИЙ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ РАБОТУ С КОНЦЕПТАМИ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
Е. Н. ПРОПАДЕЕВА, аспирант НИРО, старший преподаватель кафедры культуры предпринимательства ННГУ им. Н. И. Лобачевского enp1974@yandex.ru
В статье представлена разносторонняя трактовка термина «концепт». Особое внимание уделено концепту «Атлантида», точнее, нескольким видам заданий, которые позволяют интерпретировать символический образ как концепт.
In the article it is introduced all-round rendering of «concept» term. Special attention is paid to the concept «Atlantis» and (more precisely) to several types of tasks that allow interpretation of symbolic image as a concept.
Ключевые слова: концепт, текст, интерпретация, образ, идея, лексика, афоризм, метафора, идея, анализ, контекст, сюжет, стиль
Key words: concept, text, interpretation, image, idea, lexis, aphorism, metaphor, idea, analysis, context, plot, style
По мнению Ю. С. Степанова, концепт — микромодель культуры, он порождает ее и порождается ею.
По мнению С. А. Аскольдова, «концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода» [1], но в то же время он является символом, направленным на замещаемую им сферу. Характеризуя художественные концепты, философ использует словосочетание «неопределенность возможностей», так как заместительные способности концепта связаны не с потенциальным соответствием реальности или законам логики. Концепты данного типа подчиняются «художественной ассоциативности (то, что они означают, больше данного в них содержания и находится за их пределами)». Эта символичность названа «ассоциативной запредельностью». Как считает В. Г. Зусман, под ней автор имеет в виду «чужое» сознание, сознание Другого, «услышанность» (М. М. Бахтин) как таковую [2].
В начале 1990-х годов Д. С. Лихачев, опираясь на научные разработки С. А. Аскольдо-ва (Алексеева), утверждал, что концепт заменяет в сознании носителя языка значение слова. Но смысловая наполненность концепта всегда шире и богаче, чем значение. Содержание концепта напрямую зависит от индивидуального культурного опыта: концепт отражает не только объективное содержание, но и коннотативную «ауру» (смысловые оттенки, ассоциации). Совокупность концептов, по мнению Д. С. Лихачева, обра-
зует концептосферу языка. В границах национальной культуры можно выделить множество индивидуальных и коллективных концептосфер [4].
По мнению Ю. С. Степанова, концепт— микромодель культуры, он порождает ее и порождается ею. Являясь «сгустком культуры», концепт обладает экстралингвистической, прагматической, то есть внеязыковой информацией. Ученый вычленяет в концепте обиходную, общеизвестную сущность, известную отдельным носителям языка, и историческую, этимологическую информацию. Так, в концепте «8 марта» исследователь выделял информацию «женский день» (обиходная сущность, «день защиты прав женщин» (известно отдельным носителям языка) и «учрежден по предложению К. Цеткин» (историческая информация) [6].
В литературоведении данный термин функционирует недолго, поэтому его содержание довольно размыто. Мы будем опираться на определение концепта, предложенное В. Г. Зусманом: «Литературный концепт — такой образ, символ или мотив, который имеет "выход" на геополитические, исторические, этнопсихологические моменты, лежащие вне художественного произведения, открывающий одновременную возможность множества истолкований с разных точек зрения и выявляющий значимое расхождение между значением и смыслом выражающих его словесно-художественных элементов» [2]. Ученый утверждает следующее: вводя концепт как единицу анализа, литературоведение получает возможность вклю-
чить образную ткань произведения в общенациональную ассоциативно-вербальную сеть. Устойчивое значение произведения и слова перерастает при этом в подвижный, открытый, противоречивый, целостный смысл.
Совершенно очевидно, что в тех случаях, когда тот или иной концепт превращается в объект литературовеческого исследования, ученый выходит за рамки своей науки, так как в центре его внимания оказываются явления языка, искусства, философии, истории.
Н. Л. Мишатина впервые ввела понятие «концепт» в методику преподавания русского языка как родного. Она рассматривает национальный концепт как словесно выраженную содержательную единицу национального сознания, которая обогащается культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями, изменяясь вместе с развитием отечественного языка и культуры, и помогает сформировать концептуальную систему ученика и научить его вариативно выражать имеющийся актуальный смысл. Отметим, что в центре внимания исследователя оказываются лингвокультурологические задачи как средство формирования концеп-тосферы учащихся (имеются в виду технология моделирования словесного портрета концепта, учебное этнопсихолингви-стическое портретирование в лексическом и грамматическом ракурсах), модели уроков речевого развития с реализацией лингвоконцептоцентрического подхода (с обязательными этапами творческой мотивации, решения комплексных лингво-концептоцентрических задач и личного творчества), творческие работы как средство освоения лингвокультурных концептов (лингвокультурологический этюд, метафорический портрет концепта, эссе, проектная деятельность) [5].
Если же мы войдем в сферу методики преподавания литературы в средней школе, то не сможем проигнорировать суждения Л. И. Коноваловой, которая
рассматривает концепт в связи с развитием читательского восприятия, при этом подчеркивая особую роль читательского воображения, охватывающего произведение как единое целое [3].
Работа с концептами, по мнению М. И. Шу-тана, учит школьников различать языковую и речевую семантику, помогает им в постижении законов искусства слова, а также выводит на просторы серьезных философских обобщений. Кроме того, М. И. Шутан подчеркивает значимость установки на интерпретацию литературного произведения в процессе организации работы с концептами. Он же говорит и о принципе системности, проявляющейся в том, что преподаватель сам создает ассоциативные ряды (или нацеливает учащихся на этот достаточно сложный вид деятельности), смысловое ядро которых составляет то или иное слово. А главная задача, стоящая перед школьниками, — создать концептосферу последнего [8].
А. М. Шуралев разработал и апробировал алгоритм выявления и осмысления концептуальной сущности ключевых слов. Он состоит из следующей последовательности действий:
3 определение лексического значения слова по толковому словарю и выяснение происхождения слова по этимологическому словарю;
3 выявление ассоциативного поля слова, то есть называние всех ассоциативных представлений, которые вызывает данное слово у ученика на основании его жизненного опыта и сведений, полученных из разных источников;
3 определение фразеологических и фольклорных коннотаций данного слова;
3 определение текстовой номинации слова, то есть в каких фрагментах текста оно используется, и выяснение, с каким персонажем (персонажами) связано данное слово в тексте;
Когда тот или иной концепт превращается в объект литературо-веческого исследования, ученый выходит за рамки своей науки, так как в центре его внимания оказываются явления языка, искусства, философии, истории.
3 определение роли слова в изображении персонажа;
3 определение роли слова в идейно-тематическом содержании всего произведения;
3 ассоциации с другими литературными произведениями, где встречалось данное слово, и сопоставление художественных смыслов (коннотаций) данного слова в разных литературных произведениях [7].
Таким образом, можно сделать несколько выводов методического характера.
Работа с концептами не может быть сведена к традиционной работе с символическими образами, хотя и включает ее в свое когнитивное поле, в связи с чем представляются неизбежными выходы на межпредметные связи (литература как предмет в ее отношении к таким предметам, как русский язык, искусство, история, обществознание).
Но выход на межпредметные связи таит в себе и серьезную опасность: соотнесение художественных смыслов, которые выражает образ-концепт в литературном произведении, с теми смыслами, которые обнаруживаются в других текстах (художественных и нехудожественных), с лексическими значениями, закрепленными в самом языке, соотнесение, без которого немыслима серьезная, системная работа с концептами, может разрушить представление школьников об этом произведении как художественной целостности. Следовательно, необходимо создать такую методику, в которой центростремитепьный вектор движения будет определяющим, первичным (постижение художественного мира изучаемого литературного произведения), а центробежный (выход за пределы изучаемого литературного произведения) — производным, хотя и чрезвычайно важным. Как показывают отдельные исследования по методике, выдержать этот принцип на прак-
Работа с концептами не может быть сведена к традиционной работе с символическими образами, хотя и включает ее в свое когнитивное поле, в связи с чем представляются неизбежными выходы на межпредметные связи.
тике весьма непросто, но необходимо. Иначе границы литературы как предмета будут размыты. На наш взгляд, усиление и расширение межпредметных связей не должно приводить к таким печальным последствиям.
На примере урока по рассказу И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» в 11-м классе покажем те виды заданий, которые нацеливают школьников на непосредственную работу с концептом «Атлантида».
Прежде всего необходимо выделить те задания, которые предполагают погружение в художественный текст, осмысление его реалий, имеющих отношение к символическому образу Атлантиды. В рассказе этот образ определяет содержание и композицию литературного произведения.
Ученики зачитывают цитаты и комментируют их, вводя в свои комментарии элементы анализа. На основе работы с текстом учащиеся делают вывод о том, что Атлантида в начале рассказа символизирует роскошь, богатство, удовольствие, веселье, «игру в любовь», лицемерие, а в конце произведения — корабль, которому резко противопоставлен океан, символизирующий водную стихию, неподвластную человеку вне зависимости от его богатства (вместе с учащимися рассматриваем репродукции картин И. К. Айвазовского и зачитываем описание океана из рассказа И. А. Бунина).
Далее обращаем внимание еще на один образ — это действующий и по сей день вулкан Везувий, несколько раз эпизодично упоминаемый в рассказе: «Жизнь в Неаполе тотчас же потекла по заведенному порядку: рано утром — завтрак в сумрачной столовой, облачное, мало обещающее небо и толпа гидов у дверей вестибюля; потом первые улыбки теплого розоватого солнца, вид с высоко висящего балкона на Везувий, до подножия окутанный сияющими утренними парами...» А между тем это прямое указание на гибель античной Помпеи, где люди, пыта-
ясь унести с собой как можно больше богатства, гибли под раскаленными потоками лавы.
В рассказе упоминается император Тиберий: «И вот семья из Сан-Франциско решила отправиться со всеми своими сундуками на Капри, с тем, чтобы, осмотрев его, походив по камням на месте дворцов Тиверия...» Его имя тоже символично. Оно входит в семантическое поле Атлантида — Везувий — Тиберий. Это историческое лицо, правитель, при котором был распят Иисус Христос, после чего император укрылся в горах в пещере. Бренность властного земного существования была свойственна и господину из Сан-Франциско, погибла и Атлантида.
Далее задаем учащимся вопрос: «Какой момент в рассказе можно считать кульминационным?» Конечно, приходим к выводу, что это эпизод смерти главного героя, о которой тот и не задумывался. Но дыхание смерти в рассказе уже чувствовалось. Мелодия смерти подспудно начинает звучать с самых первых страниц произведения, постепенно становясь ведущим мотивом. Вначале смерть предельно эстетизирована, живописна (сцена стрельбы в голубей в Монте-Карло). Затем намек на смерть возникает в описании портрета наследного принца одного из азиатских государств, усы которого «сквозили, как у мертвого» и кожа на лице была «точно натянута». Более явственно дыхание смерти чувствуется в наружности главного героя, в портрете которого превалируют желто-черно-серебристые тона: золотые пломбы в зубах, желтоватое лицо, слоновой кости череп.
И вот кульминация: тело умершего господина в длинном ящике из-под содовой воды вновь окажется на «Атлантиде». Задаем учащимся вопрос: «Каков композиционный принцип действует в рассказе?» Приходим к выводу, что для построения рассказа характерно композиционное кольцо: описание плавания на «Атлантиде» дается в начале и в конце рассказа, при этом варьируются одни и
те же образы: огни корабля (огненные глаза), прекрасный струнный оркестр, нанятая влюбленная пара. «Атлантида» у И. А. Бунина — тот корабль, который «громаден», «стоек, тверд, величав и страшен», он построен Новым Человеком, который установил на земле антигуманные законы, заковавший себя в кандалы лживой морали.
В рассказе «Господин из Сан-Франциско» мысль о неминуемой катастрофе мира приобретает завершенность. Конкретные события, бытовые детали, часто используемые как средства создания подтекста, помогают понять, каков взгляд писателя на смысл жизни, ее истинные и ложные ценности. Рассказ И. А. Бунина обнаруживает мастерство символизации, доведенное до совершенства: это и бессмысленное перемещение господина в пространстве, и укрупненный мотив стихийного движения, бушующего океана, и, безусловно, название корабля «Атлантида».
После того как ученики осмыслили реалии текста, целесообразным представляется выход за его рамки, позволяющий интерпретировать символический образ как концепт.
Прежде всего одиннадцатиклассникам необходима историческая и культурологическая информация об Атлантиде, в связи с чем один-два ученика выступают с подготовленными заранее сообщениями, из которых класс узнает о том, что Атлантидой управляли десять царей — каждый своей частью острова. Атланты отличались благородством и возвышенным образом мыслей. Но прошло время — и атланты изменились, преисполнились «неправого духа корысти и силы». Они стали употреблять во зло свои знания и достижения своей культуры. В конце концов Зевс разгневался на них, и «в один день и бедственную ночь остров Атлантида исчез, погрузившись в море». По утверждению Платона, это произошло
В рассказе «Господин из Сан-Франциско» мысль о неминуемой катастрофе мира приобретает завершенность.
в X тысячелетии до н. э. Современные ученые высказывают мнение, что гибель острова была вызвана катастрофой, причиной которой стало одно из техногенных достижений древних атлантов. Споры о том, существовала ли Атлантида в действительности или ее придумал Платон, начались еще в античные времена.
Рассказ учеников сопровождается рассмотрением репродукции картины Н. Рериха «Гибель Атлантиды».
На следующем этапе учебного занятия учащимся предлагается для осмысления подборка цитат из словарей и энциклопедий различного типа. Эти цитаты представляют собой истолкование лексического значения слова Атлантида. Перед одиннадцатиклассниками ставится задача выявить тенденции в характеристике этого слова. В качестве примера можно привести типичную формулировку: «По мифу, который, как рассказывает Платон в Тимее и Критии, один египетский жрец будто бы сообщил Солону, так назывался громадный остров на Атлантическом океане; по пространству он будто был обширнее Азии и Ливии вместе взятых, но исчез» (Энциклопедия Брокгауза и Ефрона). Перед нами не что иное, как краткое изложение содержания мифа. Элемент осмысления, интерпретации присутствует, например, в следующей цитате: «Священный остров, символ идеального государства.
В мифологеме о золотом веке под Атлантидой подразумевалась сверхразвитая допотопная цивилизация. Осколки знаний атлантов сохранились в эзотерических религиозных традициях разных народов» (энциклопедия «Символы, знаки, эмблемы»). Курсивом мы выделили те слова, которые содержат в себе элемент истолкования, осмысления передаваемой информации.
Отдельным ученикам предварительно давалось задание написать синквейны об
Синквейн (от фр. cinquains, англ. cinquain) — это творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк.
Атлантиде. На уроке они зачитываются и обсуждаются.
Синквейн (от фр. cinquains, англ. сщиа/п) — это творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк, написанного по следующим правилам: первая строка — одно существительное, выражающее главную тему синквейна (в нашем случае — Атлантида); вторая строка — два прилагательных (причастия), выражающих главную мысль; третья строка — три глагола, описывающие действия в рамках темы; четвертая строка — фраза-метафора, несущая определенный смысл; пятая строка — заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом). Представим примерный вариант выполненного задания: Атлантида;
затонувшая, загадочная; исчезла, погибла, утонула; все в мире тленно; загадка
Задания, описанные выше, служат тому, чтобы в сознании учеников закрепилось традиционное представление об Атлантиде, которое непосредственно коррелирует с языковым значением этого слова. И на этом фоне еще отчетливее будет видна бунинская интерпретация слова, превращающегося в художественный символ, ибо пароход «Атлантида» в рассказе «Господин из Сан-Франциско» — это обобщенный образ современного писателю деградирующего буржуазного мира, отражающий его социальную модель с противопоставлением «верхних» и «нижних» этажей жизни. Это то имя собственное, которое у И. А. Бунина становится нарицательным.
Далее рассказ включается в исторический контекст: учитель напоминает школьникам о трагическом событии 1912 года (за три года до написания рассказа) — гибели более полутора тысяч человек на крупнейшем пассажирском судне
«Титаник». Это событие прозвучало предостережением человечеству, упоенному научными успехами, убежденному в своих безграничных возможностях. Огромный «Титаник» на какое-то время стал символом этой мощи, но его погружение в волны океана, самоуверенность капитана, не внявшего сигналам опасности, не способного противостоять стихии, подтвердили хрупкость и незащищенность человека перед лицом природных сил. В этой катастрофе И. А. Бунин увидел итог деятельности «гордыни Нового Человека со старым сердцем».
Важно включить бунинское произведение в литературный контекст, в связи с чем учитель характеризует произведение Н. Рериха «Миф Атлантиды», в котором гибель древней цивилизации становится неизбежной лишь после того, как правитель произносит следующие слова: «Вы отняли солнце мое! Солнца я не видал; только тени ваши я видел. Дали, синие дали! К ним вы меня не пустили. Мне не вернуться к священной зелени леса. По травам душистым уже не ходить. На горный хребет мне уже не подняться. Излучины рек и зеленых лугов уже мне не видать. По волнам уже не носиться. Глазом уже не лететь за кречетом быстрым. В звезды уже не глядеться. Вы победили. Голоса ночные слышать я больше не мог. Веления Бога стали мне уже недоступны. А я ведь мог их узнать. Я мог почуять свет, солнце и волю. Вы победили. Вы все от меня заслонили. Вы отняли все от меня. Я вас ненавижу. Вашу любовь я отверг.»
Этический аспект становится главным, определяющим для Н. Рериха, ибо только любовь становится условием жизни.
Следствие ее исчезновения, ухода из мира — смерть, уничтожение. Но ведь и произведение И. А. Бунина —о мире, забывшем о любви, духовности. Только в тексте рассказа любовь приобретает христианскую окраску, в связи с этим ученики вспоминают о скульптуре Матери Божией, изображенной писателем и резко противопоставленной цивилизации, в которой обнаруживаются чуть ли не языческие черты.
На основе сопоставительной деятельности (напомним структуру самого контекста: сюжет мифа; традиционные представления об Атлантиде, закрепленные в словарях и энциклопедиях; трагическая гибель «Титаника» в 1912 году; литературное произведение, созданное знаменитым художником) ученики неизбежно делают вывод о том, что писатель актуализирует основные компоненты мифа, изложенного Платоном (цивилизация и неизбежность ее гибели), наполняя их содержанием, актуальным для начала века. Символический образ Атлантиды, представленный в рассказе «Господин из Сан-Франциско», не может не рассматриваться как один из вариантов существования концепта «Атлантида», с которым сам этот образ нельзя отождествить. И тогда вполне обоснованным нам кажется следующее утверждение: систематическая работа с концептами формирует у школьников вполне конкретное универсальное учебное действие — умение различать и соотносить некую сущность и формы ее проявления. Без этого умения невозможна полноценная интеллектуальная деятельность человека.
Систематическая работа с концептами формирует у школьников вполне конкретное универсальное учебное действие — умение различать и соотносить некую сущность и формы ее проявления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аскольдов, С. А. Концепт и слово / С. А. Аскольдов // Русская словесность. От теории словесности к культуре текста : антология. — М. : Academia, 1997. — С. 267—279.
2. Зусман, В. Г. Концепт в системе гуманитарного знания / В. Г. Зусман // Вопросы литературы. — 2003. — № 2. — С. 44—71.
3. Коновалова, Л. И. Развитие восприятия читателя через освоение художественных концептов / Л. И. Коновалова // Ученые записки Забайкальского государственного университета. — Сер. : Профессиональное образование, теория и методика обучения. — 2012. — № 6. — С. 30—32.
4. Лихачев, Д. С. Концептосфера русского языка / Д. С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к культуре текста : антология. — М. : Academia, 1997. — С. 280—287.
5. Мишатина, Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвокон-цептоцентрический подход : монография / Н. Л. Мишатина. — СПб., 2009. — 264 с.
6. Степанов, Ю. С. Константы: Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. — М., 1997. — 838 с.
7. Шуралев, А. М. Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы : автореф. дис. ... докт. пед. наук / А. М. Шуралев. — СПб., 2013. — 55 с.
8. Шутан, М. И. Моделирование как учебная деятельность на уроке литературы : монография / М. И. Шутан. — Н. Новгород, 2007. — 181 с.
ПРОФИЛАКТИКА И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ДЕВИАНТН0Г0 ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ
А. Б. ШМОНИН, С. Н. СОРОКОУМОВА,
аспирант ННГАСУ, полковник полиции, доктор психологических наук, начальник дежурной части профессор кафедры педагогики
ГУ МВД России и психологии ННГАСУ
по Нижегородской области 4013@bk.ru
iv.iv.2014@yandex.ru
Статья посвящена формированию здорового образа жизни современных подростков, проблемам девиантного поведения, предлагается изучение психологических условий профилактики девиаций через развитие партнерства и навыков сотрудничества подростков с родителями.
Article is devoted to a healthy lifestyle of today's adolescents, the problems of deviant behavior, it is proposed to study the psychological conditions preventing deviations through the development of partnerships and collaboration skills of adolescents with parents.
