CC BY
49
ИЗУЧЕНИЕ КОНЦЕПТА «АТЛАНТИДА» НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ (НА ПРИМЕРЕ РАССКАЗА И.А.БУНИНА «ГОСПОДИН ИЗ САН-ФРАНЦИСКО»)
Пропадеева Елена Николаевна
старший преподаватель кафедры культуры и психологии предпринимательства
ИЭП ННГУ им. Лобачевского, г. Нижний Новгород
АННОТАЦИЯ
В статье представлена трактовка термина «концепт». Особое внимание уделено концепту Атлантида, точнее нескольким видам заданий, которые позволяют интерпретировать символический образ как концепт.
ABSTRACT
In the article it is introduced rendering of "concept" term. Special attention is paid to the concept Atlantis and (more precisely) to several types of tasks that allow interpretation of symbolic image as a concept.
Ключевые слова: концепт, текст, интерпретация, образ, идея, лексика, афоризм, метафора, идея, анализ, контекст, сюжет, стиль.
Keywords: concept, text, interpretation, image, idea, lexis, aphorism, metaphor, idea, analysis, context, plot, style.
В литературоведении термин «концепт» функционирует недолго, поэтому его содержание довольно размыто. Мы будем исходить от определения концепта, предложенного В.Г. Зусманом: «Литературный концепт - такой образ, символ или мотив, который имеет «выход» на геополитические, исторические, этнопсихологические моменты, лежащие вне художественного произведения, открывающий одновременную возможность множества истолкований с разных точек зрения и выявляющий значимое расхождение между значением и смыслом выражающих его словесно-художественных элементов». [2,с.17] Учёный утверждает следующее: вводя концепт как единицу анализа, литературоведение получает возможность включить образную ткань произведения в общенациональную ассоциативно-вербальную сеть. Устойчивое значение произведения и слова перерастает при этом в подвижный, открытый, противоречивый, целостный смысл.
Совершенно очевидно, что в тех случаях, когда тот или иной концепт превращается в объект литературовеческого исследования, учёный выходит за рамки своей науки, так как в центре его внимания оказываются явления языка, искусства, философии, истории.
Работа с концептами, по мнению М. И. Шутана, учит школьников различать языковую и речевую семантику, помогает им в постижении законов искусства слова, а также выводит на просторы серьёзных философских обобщений. Кроме того, учёный подчёркивает значимость установки на интерпретацию литературного произведения в процессе организации работы с концептами. Он же говорит и о принципе системности, проявляющейся в том, что преподаватель сам создаёт ассоциативные ряды (или нацеливает учащихся на этот достаточно сложный вид деятельности), смысловое ядро которых составляет то или иное слово. А главная задача, стоящая перед школьниками, - создать концептосферу последнего. [8,с.146]
Очевидно, что работа с концептами не может быть сведена к традиционной работе с символическими образами, хотя и включает её в своё когнитивное поле, в связи с чем представляются неизбежными выходы на межпредметные связи (литература как предмет в её отношении к таким предметам, как русский язык, искусство, история, обществознание).
Но выход на межпредметные связи таит в себе и серьёзную опасность: соотнесение художественных смыслов, которые выражает образ-концепт в литературном произведении, с теми смыслами, которые обнаруживаются в других текстах (художественных и нехудожественных), с лексическими значениями, закреплёнными в самом языке, соотнесение, без которого немыслима серьёзная, системная работа с концептами, может разрушить представление школьников об этом произведении как художественной целостности. Следовательно, необходимо создать такую методику, в которой центростремительный вектор движения будет определяющим, первичным (постижение художественного мира изучаемого литературного произведения), а центробежный (выход за пределы изучаемого литературного произведения) - производным, хотя и чрезвычайно важным. Выдержать этот принцип на практике, как показывают отдельные исследования по методике, очень непросто, но необходимо. Иначе границы литературы как предмета будут размыты. На наш взгляд, усиление и расширение межпредметных связей не должно приводить к таким печальным последствиям. [5,с.141]
Покажем на примере урока в одиннадцатом классе по рассказу И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» те виды заданий, которые нацеливают школьников на непосредственную работу с концептом Атлантида.
Прежде всего необходимо выделить те задания, которые предполагают погружение в художественный текст, осмысление его реалий, имеющих отношение к символическому образу Атлантиды. В рассказе этот образ определяет содержание и композицию литературного произведения.
Ученики зачитывают цитаты и комментируют их, вводя в свои комментарии элементы анализа. На основе работы с текстом одиннадцатиклассники делают вывод о том, что Атлантида в начале рассказа символизирует роскошь, богатство, удовольствие, веселье, «игру в любовь», лицемерие, а в конце произведения - корабль. Причём этому кораблю резко противопоставлен океан. Он, в пучине которого движется корабль, символизирует водную стихию, неподвластную человеку вне зависимости от его богатства (вместе с учащимися рассматриваем репродукции картин И. К. Айвазовского и зачитываем из рассказа Бунина описание океана).
Далее обращаем внимание еще на один образ, — это действующий и по сей день вулкан Везувий, несколько раз эпизодично упоминаемый в рассказе. «Жизнь в Неаполе тотчас же потекла по заведенному порядку: рано утром — завтрак в сумрачной столовой, облачное, мало обещающее небо и толпа гидов у дверей вестибюля; потом первые улыбки теплого розоватого солнца, вид с высоко висящего балкона на Везувий, до подножия окутанный сияющими утренними парами...» А между тем это прямое указание на гибель античной Помпеи, где люди, пытаясь унести с собой как можно больше богатства, гибли под раскалёнными потоками лавы.
В рассказе упоминается император Тиберий: «И вот семья из Сан-Франциско решила отправиться со всеми своими сундуками на Капри, с тем, чтобы, осмотрев его, походив по камням на месте дворцов Тиверия...» Его имя тоже символично. Оно входит в семантическое поле Атлантида -Везувий - Тиберий. Это историческое лицо, правитель, при котором был распят Иисус Христос, после чего император укрылся в горах в пещере. Бренность властного земного существования была свойственна и господину из Сан-Франциско, погибла и Атлантида.
Далее задаем учащимся вопрос: «Какой момент в рассказе можно считать кульминационным?». Конечно, приходим к выводу, что это эпизод смерти главного героя, о которой тот и не задумывался. Но дыхание смерти в рассказе Бунина уже чувствовалось. Мелодия смерти подспудно начинает звучать с самых первых страниц произведения, постепенно становясь ведущим мотивом. Вначале смерть предельно эстетизирована, живописна (сцена стрельбы в голубей в Монте-Карло). Затем намёк на смерть возникает в описании портрета наследного принца одного из азиатских государств, усы которого «сквозили, как у мертвого», и кожа на лице была «точно натянута». Более явственно дыхание смерти чувствуется в наружности главного героя, в портрете которого превалируют желто-черно-серебристые тона: золотые пломбы в зубах, желтоватое лицо слоновой кости череп.
И вот кульминация: тело умершего господина в длинном ящике из-под содовой воды вновь окажется на «Атлантиде». Задаем учащимся вопрос: «Каков композиционный принцип действует в рассказе?» Приходим к выводу, что для построения рассказа характерно композиционное кольцо: описание плавания на «Атлантиде» дается в начале и в конце рассказа, при этом варьируются одни и те же образы: огни корабля (огненные глаза), прекрасный струнный оркестр, нанятая влюбленная пара. «Атлантида» у Бунина - тот корабль, который «громаден», «стоек, тверд, величав и страшен», он построен Новым Человеком, который установил на земле антигуманные законы, заковавший себя в кандалы лживой морали.
В рассказе «Господин из «Сан-Франциско» мысль о неминуемой катастрофе мира приобретает завершённость. Конкретные события, бытовые детали, часто используемые как средства создания подтекста, помогают понять, каков взгляд писателя на смысл жизни, её истинные и ложные ценности. Рассказ Бунина обнаруживает мастерство символизации, доведённое до совершенства: это и бессмысленное перемещение господина в пространстве, и укрупненный мотив стихийного движения, бушующего океана, и безусловно, название корабля «Атлантида».
После того как ученики осмыслили реалии текста, целесообразным представляется выход за его рамки, позволяю-
щий интерпретировать символический образ как концепт.
Прежде всего одиннадцатиклассникам необходима историческая и культурологическая информация об Атлантиде, в связи с чем предлагаем выступить 1-2 ученикам с подготовленным заранее индивидуальным заданием.
Рассказ учеников сопровождается рассмотрением репродукции картины Н.Рериха «Гибель Атлантиды».
На следующем этапе учебного занятия ученикам предлагается для осмысления подборка цитат из словарей и энциклопедий различного типа. Эти цитаты представляют собой истолкование лексического значения слова Атлантида. Перед одиннадцатиклассниками ставится задача выявить тенденции в характеристике этого слова. Приведём в качестве примера формулировку, которую можно назвать типичной: «По мифу, который, как рассказывает Платон в Тимее и Кри-тии, один египетский жрец будто бы сообщил Солону, так назывался громадный остров на Атлантическом океане; по пространству он будто был обширнее Азии и Ливии вместе взятых, но исчез» (Энциклопедия Брокгауза и Ефрона). Перед нами не что иное, как краткое изложение содержания мифа. Но элемент осмысления, интерпретации присутствует, например, в следующей цитате: «Священный остров, символ идеального государства. В мифологеме о золотом веке под Атлантидой подразумевалась сверхразвитая допотопная цивилизация. Осколки знаний атлантов сохранились в эзотерических религиозных традициях разных народов» (энциклопедия «Символы, знаки, эмблемы»). Курсивом мы выделили те слова, которая содержат в себе элемент истолкования, осмысления передаваемой информации.
Задания, охарактеризованные выше, служат одному: в сознании учеников должно закрепиться традиционное представление об Атлантиде, которое непосредственно коррелирует с языковым значением этого слова. И на этом фоне более отчётливой будет бунинская интерпретация слова, превращающегося в художественный символ, ибо пароход «Атлантида» в рассказе «Господин из Сан-Франциско» — это обобщённый образ современного писателю деградирующего буржуазного мира, отражающий его социальную модель с противопоставлением «верхних» и «нижних» этажей жизни. Это то имя собственное, которое у Бунина становится нарицательным.
Далее бунинский рассказ включается в исторический контекст: вспоминаются события 1912-го года (за три года до написания рассказа). Имеется в виду трагическая гибель более полутора тысяч человек на крупнейшем пассажирском судне «Титаник». Это событие прозвучало предостережением человечеству, упоённому научными успехами, убеждённому в своих безграничных возможностях. Огромный «Титаник» на какое-то время стал символом этой мощи. Но его погружение в волны океана, самоуверенность капитана, не внявшего сигналам опасности, не способного противостоять стихии, подтвердили хрупкость и незащищённость человека перед лицом природных сил. Может быть, наиболее остро воспринял эту катастрофу Иван Бунин, увидевший в ней итог деятельности «гордыни Нового Человека со старым сердцем».
Но представляется важным и включение бунинского произведения в литературный контекст, в связи с чем учитель характеризует произведение Н. Рериха «Миф Атлантиды», в котором гибель древней цивилизации становится неизбежной лишь после того, как правитель произносит следующие слова: «Вы отняли солнце моё! Солнца я не видал; только
тени ваши я видел. Дали, синие дали! К ним вы меня не пустили... Мне не вернуться к священной зелени леса. По травам душистым уже не ходить. На горный хребет мне уже не подняться. Излучины рек и зелёных лугов уже мне не видать. По волнам уже не носиться. Глазом уже не лететь за кречетом быстрым. В звёзды уже не глядеться. Вы победили. Голоса ночные слышать я больше не мог. Веления Бога стали мне уже недоступны. А я ведь мог их узнать. Я мог почуять свет, солнце и волю. Вы победили. Вы всё от меня заслонили. Вы отняли всё от меня. Я вас ненавижу. Вашу любовь я отверг.»
Этический аспект становится главным, определяющим для Н. Рериха, ибо только любовь становится условием жизни. Следствие её исчезновения, ухода из мира - смерть, уничтожение. Но ведь и бунинское произведение о мире, забывшем о любви, духовности. Только в тексте рассказа она приобретает христианскую окраску, в связи с чем ученики вспоминают о скульптуре матери божией, изображённой писателем и резко противопоставленной цивилизации, в которой обнаруживаются чуть ли не языческие черты.
На основе сопоставительной деятельности (напомним структуру самого контекста: сюжет мифа; традиционные представления об Атлантиде, закреплённые в словарях и энциклопедиях; трагический факт истории начала двадцатого века; литературное произведение, созданное знаменитым художником) ученики неизбежно делают вывод о том, что писатель актуализирует основные компоненты мифа, изложенного Платоном (цивилизация и неизбежность её гибели), наполняя их содержанием, актуальным для начала двадцатого века. Символический образ Атлантиды, представленный в рассказе «Господин из Сан-Франциско», не может не рассматриваться как один из вариантов существования концепта Атлантида, с которым сам этот образ нельзя
отождествить. И тогда вполне обоснованным нам кажется следующее утверждение: систематическая работа с концептами формирует у школьников вполне конкретное универсальное учебное действие - умение различать и соотносить некую сущность и формы её проявления. Без этого умения полноценная интеллектуальная деятельность человека просто невозможна.
Список литературы
1. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к культуре текста: Антология. - М., 1997.
2. Зусман В.Г. Концепт в системе гуманитарного знания. // Вопросы литературы. - 2003. - №2.
3. Коновалова Л. И. Развитие восприятия читателя через освоение художественных концептов // Профессиональное образование, теория и методика обучения / Учёные записки ЗабГГПУ. - Барнаул, 2012.
4. Мишатина Н. Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход: Монография. — СПб., 2009. 264 с.
5. Пропадеева Е.Н. Виды заданий, обеспечивающих работу с концептами на уроке литературы. // Нижегородское образование. - 2015. - №1.
6. Степанов Ю. С. Константы: Словарь русской культуры. - М., 1997. 838 с.
7. Шуралёв А.М. Концептологический аспект анализа художественного текста на уроках литературы. Автореферат диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук. - СПб., 2013. - 55 с.
8.Шутан М. И. Моделирование как учебная деятельность на уроке литературы: Монография. - Н. Новго-род,2007. - 181 с.
ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИ
к»
КАЧЕСТВА ПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ
ПО ХИМИИ1
Пустовит Светлана Олеговна
Канд. пед. наук, КГУ им. К.Э. Циолковского, г. Калуга
АННОТАЦИЯ
В статье речь идёт об организации познавательной деятельности учащихся по химии с использованием цифровых образовательных ресурсов (ЦОР). Выявлены основные направления применения ЦОР для формирования предметных умений по химии.
ABSTRACT
The article is about the organization of cognitive activity of students in chemistry with the use of digital educational resources (DER). Identified main areas of application of e-learning materials for the formation of subject-specific skills in chemistry.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, предметные умения, цифровые образовательные ресурсы, информационно-образовательная среда, химический эксперимент, познавательная деятельность.
Keywords: Federal state educational standard of basic General education, subject-specific skills, digital educational resources, quality of teaching chemistry, information and educational environment, cognitive activity.
В качестве важного условия формирования предметных вательный стандарт основного общего образования (ФГОС) умений школьников Федеральный государственный образо- отмечает построение образовательного процесса на основе
решения познавательных задач различного содержания и
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ и Правительства Калужской области. Проект «Обучение школьников предметным умениям по химии в свете требований образовательного стандарта нового поколения», №16-1640005.
