CC BY
27
Г.Я. Шишмаренкова
Комплексное использование дидактических приемов и методов для развития познавательной самостоятельности учащихся
Одним из приемов усложнения самостоятельной деятельности школьников может стать обзорная тема. Она требует комплекса методов. Здесь школьник ведет работу сам, без посторонней помощи; он опирается на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, т. е. весь интегральный комплекс свойств старшеклассника: решает данное задание по-своему, выражая собственное отношение, подбирая собственную аргументацию, в этом, конечно, можно усмотреть творческое начало.
Наши наблюдения за многолетним анализом обзорных тем убедили. что здесь спектр видов самостоятельной работы таков: воспроизводящая, тренировочная, обзорная, проверочная, подготовительная, констатирующая, экспериментально-поисковая, логически-поисковая, художественно-обзорная, научно-творческая, общественно-практическая, конструктивно-творческая, учебно-практическая и др. Самыми продуктивными при работе над обзорными темами оказались такие виды самостоятельной деятельности: художественно-обзорная, научно-творческая, конструктивно-творческая. Мы же перед изучением обзорных тем ставим простую задачу - вовлечь всех учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, рассматривая последнюю средством логической и психологической организации старшеклассников.
Рассмотрим возможные задания при изучении сложной темы "М. Е, Салтыков-Щедрин", рассчитанной на шесть занятий:
№ Содержание Задания
I. Личность М. Е. Салтыкова-Щедрина Сообщения учащихся по тексту автобиографических произведений писателя
2. Поэтика и стиль произведений сатирика Наблюдение за стилем писателя и самостоятельные выводы
3. Роман М. Е. Салтыкова-Щедрина "История одного города'* Конференция по книге. Доклады на определенную тему. Творческая работа. Памятник одному или нескольким градоначальникам города.
4. Роман М. Е. Салтыкова-Щедрина ^Господа Головле-вы" Экскурсия по имению Головлевых (в пространстве и во времени).
5. Сказки, их идейное и художественное содержание Учебное исследование сказок (по выбору учащихся)
Заключительное занятие форме литературного боя
"Поединок" команд (брейн-ринг). Конкурс реклам сказок М. Е. Салтыкова-Щедрина,_
На первом занятии деятельность учащихся носит выборочно-воспроизводящий характер: чтение автобиографических произведений М. Е. Салтыкова-Щедрина и отбор материала, с одной стороны, для доказательства, почему писатель возненавидел уклад жизни того общества, к которому принадлежал, с другой - почему его творчество -"критическая энциклопедия русского общества". В этой деятельности есть творческое начало, потому что ученики не только отбирают материал, но и исполняют его перед классом, убеждая аудиторию в тех выводах. к которым они пришли в результате самостоятельной работы.
На втором занятии деятельность учащихся можно охарактеризовать как констатирующую или логически-поисковую. Теперь учитель выдвигает тезис, а школьники ищут подтверждение в произведении, которое они прочитали к уроку, в основном это сказки. Если возникает сомнение, то ученики должны его высказать и обосновать. Творческий момент проявляется в отборе фактов для аргументации того или иного положения.
Как научно-творческую и одновременно конструктивно-творческую можно определить деятельность учащихся при подготовке к третьему занятию - конференции по произведению М. Е. Салтыкова-Щедрина "История одного города". Темы могут быть сформулированы учителем или самими учащимися, например: "Мрачные страницы "Истории одного города", 'Тлуповцы и история" и т. д. Учащиеся должны отобрать материал, логично выстроить его, сделать выводы и изложить перед аудиторией. После выступления ответить на вопросы, убедить в своей эрудиции по освещаемой теме. Задание описать памятник одному или нескольким глуповским начальникам направлено на активизацию конструктивно-творческой деятельности школьников. Оно создает условие для применения знаний в измененной ситуации.
В центре внимания следующего занятия - роман М.Е. Салтыкова-Щедрина "Господа Головлевы". При обзоре этого произведения уместно организовать художественно-обзорную деятельность учащихся, выбрав форму занятия урока-экскурсии. В задачу каждого экскурсовода входит выделить черты личности, психологии, житейских представлений, принципов поведения, которые ведут к гибели человеческих отношений, распаду семьи. Задание ориентировано на отбор материала и выражение эмоций, связанных с эмоциями автора. Здесь как бы сливаются анализ и творчество.
, Когда школьники приступают к работе над сказками М. Е. Салтыкова-Щедрина, они уже имеют представление об идейном содержании творчества писателя и о его художественном своеобразии. Поэтому опережающее задание ориентировано на серьезный анализ: нужно определить тему, проблематику и идею сказки, избранной для прочтения из предложенных учителем, обличающей правительственные верхи и эксплуататорские классы. Затем учащийся по выбранной сказке должен дать ответ: что не устраивает сатирика в поведении "среднего челове-
ка". Третий фрагмент занятия связан с позицией автора в отношении крестьян. На четвертом этапе урока главная задача - аргументировать, есть ли у М. Е. Салтыкова-Щедрина сказки, в которых решаются нравственные проблемы. После поисковой работы можно еще усложнить задания: рассмотреть особенности жанра, традиции устного народного творчества, образную систему и язык.
Предлагаемые задания дают возможность постоянно изменять ситуацию, в которой школьники должны применить имеющиеся знания, а значит творчески подходить к решению поставленных задач. Содержание заданий позволяет дифференцировать уроки, использовать нестандартные формы: урок-конференция, урок-экскурсия, урок-учебное исследование, урок-диспут. В целом при подобных заданиях успех создается творческо-познавательным трудом учащихся совместно с учителем.
Подобного типа задания эффективны, когда предстоит обзор больших по объему произведений. Здесь уместен урок-семинар, например, по изучению романного наследия И.С. Тургенева.
Для активизации познавательной самостоятельности класс разбивается на группы, каждая из которых избирает один из трех романов Тургенева: ''Рудин", "Дворянское гнездо", "Накануне". Это делается для того, чтобы каждый ученик, прочитав один роман на выбор, имел довольно полное представление о двух других романах в процессе их обсуждения на уроке-семинаре. Вопросы, предлагаемые перед чтением произведений, носят одинаковый характер, т. е. предлагается анализ произведения по определенной схеме.
Первый вопрос: "Как распоряжаются своей жизнью персонажи, окружающие Рудина, Лаврецкого, Инсарова?" Учащиеся при ответе на этот вопрос должны обратить внимание на то, что представляет собой среда, в которой вращается герой, в чем они видят смысл своей жизни. Ученики свободны в выборе материала, самостоятельны в ответах. Каждый размышляет, исходя из текста избранного произведения.
Второй вопрос привлекает внимание к главному герою: '"Чем отличается главный герой от своего окружения?" Вопрос выводит учащихся на сопоставление главного персонажа и массы, требует познавательно-поисковой деятельности. В данном случае результат для школьников носит творческий характер. Это маленькое открытие каждого ученика.
Третье задание приглашает десятиклассников к размышлению: "По Тургеневу, судьба сильнее человека или человек сильнее обстоятельств?" Вопрос учит мыслить неординарно и требует, чтобы школьник умел отстаивать свою точку зрения.
Четвертое задание требует исследования текста: "Выдерживают ли главные герои испытание любовью?" Учащиеся должны найти авторское решение проблемы и обосновать свою точку зрения.
И, наконец, последний вопрос: "Полезно или бесполезно герои Тургенева прожили свою жизнь?" В данном случае в поисках ответа десятиклассники должны подойти к обобщению.
Как видно из содержания вопросов, они позволяют учащимся искать "свои" варианты ответов, свободно излагать свое мнение, вести дискуссию. Деятельность школьников на таком уроке носит весьма разнообразный характер: обмен личными впечатлениями о прочитанном произведении; ответы на предложенные вопросы; составление вопросов в ходе обсуждения проблемы; сочинения и т. д.
В целом урок-семинар при изучении обзорной темы открывает большие возможности для активизации познавательной самостоятельности и, следовательно, способствует общему и литературному развитию учащихся. Этой цели служат задания, носящие опережающий характер и направляющие мысль школьников в творческой работе с текстом при подготовке к уроку-семинару. На уроке успех определяется уважительным отношением к ответам и мыслям учащихся, которые должны себя чувствовать свободно, раскрепощенно. Такая атмосфера пробуждает желание у школьников активно участвовать в обсуждении предлагаемых заданий, искать нестандартные ответы на вопросы, стараясь подойти как можно ближе к осмыслению авторской позиции.
Большое значение в развитии познавательной самостоятельности приобретают опережающие задания индивидуального характера. Покажем это на примере урока на тему "Взгляды А, И. Куприна на назначение искусства". К этому уроку учащиеся по своему выбору должны прочитать одно-два произведения А. И. Куприна: "Гамбринус", "Гранатовый браслет", "Чудесный доктор", "Тапер", "Погибшая сила", "Искусство" и др.
Задание, однако, носит аналогичный характер: выявить взгляды автора на назначение искусства, о котором идет речь в произведении. На самом уроке учащиеся высказывают свое мнение, свою точку зрения на поставленный вопрос. При этом каждый опирается на текст прочитанного им произведения. На долю учителя остается обобщение. Но и к обобщению учащиеся могут прийти самостоятельно, отвечая на предложенные учителем вопросы. Каково назначение искусства? В чем его сила? Каким должен быть художник? На эти вопросы нет однозначных ответов, так как у каждою из школьников "свое" произведение.
У каждого художника есть свои правила, были эти правила и у А. И. Куприна. Это тоже материал, который дает возможность развивать познавательную самостоятельность. Таких правил у А. И. Куприна десять. Все они к уроку представлены на плакатах. Школьникам предлагается сгруппировать их по "разделам": правила о содержании произведения, о позиции художника, о художественной форме и т. п. Группировка способствует увеличению доли познавательной самостоятельности, когда школьникам предстоит сопоставить правила с эстетической программой А. И. Куприна и выявить их сходство и отличие на примере прочитанного рассказа.
Хотелось бы привести фрагмент урока, показывающий, насколько суждения учащихся отличаются познавательной самостоятельностью и отметить, что учащиеся с удовольствием выполняли задание. Так, они обратили внимание на то, что в эстетической программе А. И, Куприн делает акцент не на мастерство, а на талант и работу над
ним. В программе А. И. Куприн называет человека искусства гуманистом и потому в правилах требует живописания человека. По Куприну, прекрасное - есть жизнь. Именно поэтому писатель ратует за высокохудожественную форму произведения. А. И. Куприн считает необходимым для художника выражение своего отношения к изображаемому и конкретизирует это положение в правилах. Было также высказано мнение, что настоящее искусство, по Куприну, опирается на всестороннее знание жизни.
Большое значение на предлагаемом нами вводном занятии, на последнем его этапе, приобретает работа с текстом. Школьники должны по прочитанному рассказу определить, какие правила А. И. Куприна нашли отражение в этом тексте. Приведем некоторые примеры ответов:
"Тапер", "Чудесный доктор", "Поединок"' автор во всех этих произведениях держит читателя в напряжении; характерен неожиданный конец, так как жизнь не дает прямого ответа: не всегда сбывается то, к чему стремится человек.
- В повести "Олеся" Куприн дает яркое, впечатляющее описание природы: "Ветер за стенами бился, как старый озябший голый дьявол, В его реве слышались стоны, визг и дикий смех. Метель к вечеру расходилась еще сильнее. Снаружи кто-то яростно бросал в окна горсти мелкого сухого снега, недалекий лес гудел с непрерывной, затаенной, глухой угрозой..." И это соответствует купринским правилам о позиции художника: "Дай сочное восприятие увиденного тобою", "Показывай людей и вещи по-своему".
- Купринские правила о художественной форме: "Всегда живописуй", "Употребляй точно красочные сравнения" воплотились в описании браслета в повести "Гранатовый браслет": "Он был золотой, низкопробный, очень толстый, но дутый и с наружной стороны весь сплошь покрытый небольшими старинными, плохо отшлифованными гранатами. Но зато посредине браслета возвышались, окружая какой-то странный маленький зеленый камешек, пять прекрасных гранатов-кабошонов, каждый величиной с горошину. Когда Вера случайным движением удачно перевернула браслет перед огнем электрической лампочки, то в них, глубоко под их гладкой яйцевидной поверхностью, вдруг загорелись прелестные густо-красные живые огни. "Точно кровь!" - подумала с тревогой Вера." Этому описанию соответствует также правило: "Описание давай глазами действующего лица".
- Искусство, по Куприну, помогает человеку выработать свою жизненную позицию: "Знай, что хочешь сказать, что любишь, что ненавидишь". Поэтому все рассказы А. И. Куприна проникнуты любовью к жизни, гуманизмом.
- Куприн обдумывал тщательно форму и содержание. В рассказе "Чудесный доктор" писатель правдиво отображает жизнь. Он очень точно описывает обстановку: "В этот ужасный, роковой год несчастье за несчастьем настойчиво и безжалостно сыпались на Мерцалова и его семью. Сначала он сам заболел брюшным тифом, и на его лечение ушли все их скудные сбережения. Потом, когда он поправился, ...место заня-
то уже другим... Началась отчаянная, судорожная погоня за случайной работой, за ничтожным местом, залог и перезалог вещей, продажа всякого хозяйственного тряпья, пошли болеть дети..."
- Рассказы "Поединок". "Гранатовый браслет" учат жизни, заставляют размышлять о том, что такое истина, любовь, то есть рассказы Куприна обогащают человека знаниями жизни. Так, устами армейского философа Назанского ("Поединок"), в одном из его бурных монологов Куприн идеализирует безнадежное платоническое чувство: ...сколько разнообразного счастья и очаровательных мучений заключается в ..безнадежной любви! Когда я был моложе, во мне жила одна греза: влюбиться в недосягаемую, необыкновенную женщину..., с которой у меня никогда и ничего не может быть общего. Влюбиться, и всю жизнь, все мысли посвятить ей."
- В "Гамбринусе" очень сильно чувствуется авторская оценка: "Подхваченные его порывом, заплясали гости, мужчины и женщины. Даже лакеи, стараясь не терять достоинства, с улыбкой перебирали на месте ногами... И, может быть, даже сам старый, ноздревазый, источенный временем Гамбринус пошевеливал бровями, весело глядя на улицу, и казалось, что из рук изувеченного, скрюченного Сашки жалкая, наивная свистулька пела на языке, к сожалению, еще не понятом..."
Как видно из ответов, учащиеся с пониманием применяют правила к тексту произведений и постигают особенности стиля писателя. Они обнаруживают, что в рассказах различные жизненные сюжеты, что автор очень часто глазами персонажей видит события, мастерски пользуется речевой характеристикой, точными сравнениями и т.д. Ответы убеждают, что учащиеся проявляют познавательную самостоятельность, которая способствует их общему и литературному развитию.
Если на первых уроках при изучении темы взять курс на познавательную самостоятельность школьников, то и на последующих уроках от него не следует отказываться. Так, приступая к характеристике творчества Куприна, подчеркиваем, что сам Куприн критически относился к своим произведениям. Школьникам предлагается найти объяснение этому факту. Одиннадцатиклассники, опираясь на правила, предполагают, что А. И. Куприн на первом этапе своего творчества считал, что он еще недостаточно хорошо знает жизнь. И поэтому уже в более зрелом возрасте писал в соответствии со своим правилом: "Дай сочное изображение виденного тобою".
Второй период характеризуется тем, что в произведениях А. И. Куприна острее звучит социальная тематика, раскрываются противоречия между I рудом и капиталом, автор высказывает свои симпатии "естественному человеку". Так как Куприну были свойственны поиски положительного идеала, ученикам предлагается это доказать. Обьяснение этому факту учащиеся находят в эстетической программе и правилах Куприна, они вспоминают, что Куприн призывал писать, когда знаешь, что ты ненавидишь и что любишь. И тяготение к естественному человеку школьники связывают с его формулой: "Прекрасное есть жизнь".
Самостоятельно одиннадцатиклассники определяют, почему в третий период творчества меняется герой у Куприна. Их суждения сводятся к следующему:
- А. И. Куприн всегда следовал жизни. Жизнь изменила его героя, и это нашло отражение в его произведениях, таких, как "Штабс-капитан Рыбников", "Листригоны", "Гамбринус".
- В "Гамбринусе" Куприн показывает людей, способных противостоять социальному аду. Рассказ заканчивается знаменитыми словами: "Человека можно искалечить, но искусство все перетерпит и победит!"
Четвертый период творчества совпадает с периодом эмиграции, в которой А. И. Куприн почти ничего не пишет. Почему? И опять учащиеся обращаются к эстетической программе писателя и утверждают: А. И. Куприн не мог писать о том, чего он не видел и не знал. И потому он обращается в этот период к воспоминаниям о юности. Так появляется его произведение "Юнкера".
Положительное влияние активизации познавательной самостоятельности на первом занятии мы ощутили и на уроке "Тема любви в творчестве А. И, Куприна". На этапе анализа повести "Олеся" учитель выделяет несколько важных проблем: смысла жизни, пробуждения личности, духовного обогащения человека. Задумываясь над этими проблемами, обращаясь к эстетическим принципам писателя, учащиеся приходят к следующим выводам:
- любовь - это самое яркое проявление человеческой индивидуальности;
- Куприну свойственны поиски гармонии, красоты и счастья в мире природы и простых людей;
- сказочная атмосфера повести помогает Куприну воплотить свой поэтический идеал в образе Олеси.
При анализе рассказа "Суламифь" учащиеся обращают внимание на то, что одно из купринских правил гласит: "Дай сочное восприятие виденного тобою". И в "Суламифи" в соответствии с этим правилом яркое описание всего. Читатель четко представляет место действия и персонажей. Обращение в "Суламифи" к поэтическим легендам древности не случайно, так как здесь как нельзя лучше раскрываются купринские требования к искусству: красота и правда.
К этому и другим произведениям А. И. Куприна одиннадцатиклассники применяют правило: "Показывай людей и вещи по-своему":
- В "Суламифи" художник поет гимн женской красоте и молодости, возвеличивая простую девушку из виноградника до царицы.
- У Куприна во всех рассказах есть романтическое поклонение женщине, рыцарское служение ей. Любовь до самоуничтожения, готовность погибнуть во имя любимой женщины - эта тема затронута уже в раннем рассказе "Странный случай".
- Герои Куприна относятся к женщине с сыновней чистотой и благоговением; как признается герой рассказа "Святая любовь", боготворивший простую содержанку: "Я обожал ее, но никогда не смел и словом заикнуться о своем чувстве..."
- В "Поединке" устами Назанского Куприн тоже прославляет платоническую любовь.
На вопрос учителя: "Какие еще аспекты любви вы можете выделить у Куприна?" - учащиеся вспоминают "Погибшую силу", где говорят о трагическом исходе любви. Трагический аспект в изображении любви как гибели прекрасного учащиеся видят и в "Гранатовом браслете". И в то же время они отмечают, что в "Гранатовом браслете" любовь воспевается как великая и прекрасная тайна жизни.
Особенный подход к теме любви школьники усмотрели в сказке "Синяя звезда", которая произвела на них большое впечатление. Мы проанализировали 71 работу об этой сказке Куприна. Все учащиеся утверждали, что это истинно купринская сказка:
- сама форма произведения (сказка) позволила писателю показать романтическую любовь;
- в сказке А. И. Куприн прославляет ожидание любви, поэтизирует любовь, утверждает силу любви;
- присутствует в "Синей звезде" и момент неожиданности: здесь единственная любовь является подарком, озарившим жизнь среди обыденщины;
- в сказке можно уловить мотив верности в любви: "...ив диких горах на северо-востоке увидишь сначала смерть, потом же синюю звезду: она будет тебе светить всю жизнь" и т. д.;
- в "Синей звезде" так же, как и во многих прежних произведениях, - прославление "великого дара любви11, чистого, бескорыстного чувства.
Итак, анализ сказки позволил школьникам еще раз убедиться в своеобразии А. И. Куприна как художника слова даже тогда, когда он пишет на ту же тему, что и все.
Интерес к творчеству А, И. Куприна значительно возрос после первого урока. Если в начале изучения темы учащиеся перечитали рассказы А. И. Куприна по указанию учителя, то в конце каждый из одиннадцатиклассников прочитал такие произведения, как "Молох". "Олеся". "Лесная глушь", "Суламифь", "Поединок", "Листригоны", "Синяя звезда" и многие другие.
После изучения темы мы предложили анкету, состоящую из двух вопросов:
1. Что больше всего привлекло в изучении темы "А. И. Куприн"?
2. Назовите полюбившееся произведение.
Из 69 учащихся 59 ответило, что больше всего им понравилось открывать для себя писателя, руководствуясь его эстетической программой, самостоятельно искать аспекты решения той или иной темы. В ответах по второму вопросу отрадным было, что 61 школьник прочитал не менее шести произведений, и только 8 ограничились тремя.
Таким образом, эмоциональная активность учащихся, которая проявилась в интересе учащихся к творчеству Куприна, в активной работе с текстами его произведений, изучение обзорных тем подтвердили эффективность ориентиров на комплексное использование интеграль-
ных свойств личности, которое вызывает целый ряд разновидностей познавательной самостоятельности.
И. А. Фатеева
Об усилении философской направленности уроков литературы в старших классах
Курс литературы - основа гуманитарного образования в школе. Он множеством нитей связан практически со всеми другими дисциплинами. Мода на интегрированные уроки это лишний раз доказала: с чем только литературу не интегрировали. Между тем, каждый урок литературы по природе своей (точнее, по природе самой литературы) уже предполагает самое широкое обращение к внелитературному контексту - к самым различным сферам бытия и деятельности человека, и первым по степени сопряженности со словесностью культурным феноменом (наряду с языком) является философия. Не секрет, что именно на уроках литературы учащиеся впервые прикасаются к сокровищнице философской мысли человечества, овладевают элементарным философским словарем, сталкиваются с онтологическими, гносеологическими, этическими и эстетическими проблемами.
Печально, но деидеологизация школьного образования обернулась недостаточным вниманием методистов и учителей к мировоззренческому аспекту уроков литературы, а ведь наш предмет обращен к личности ученика как носителю определенных взглядов на мир. Потенциальные возможности искусства слова, его воздействие на формирующееся сознание огромны. Впрочем, и раньше "сопряжение" литературы и философии в школе было скорее методологической, чем методической проблемой. Учитель мог найти подробнейшие разработки уроков, имеющих целью осуществление межпредметных связей с русским языком. историей, изобразительным искусством, музыкой, а методические рекомендации о формах и методах работы с основными философскими понятиями отсутствовали, "школьная программа по литературе . . не предусматривает раскрытия взаимосвязей литературы и обществоведения"1. Не странно ли: признается, что "обществоведческий комментарий, без которого трудно обойтись на уроках литературы, как правило, опережает обществоведческие знания школьников"2, и при этом не ставится вопрос об обоюдной неготовности учителей и учащихся к разговору на соответствующие темы?
Еще большая трудность - с формированием философско-эстетических представлений школьников. Вопрос "об эстетических отношениях искусства к действительности" сегодня в лучшем случае замалчивается, в худшем - до конца десятого класса учителя продолжают растолковывать его в духе одноименного трактата Н. Г. Чернышевского, а в начале одиннадцатого класса их толкования неизбежно встают в
