Научная статья на тему 'Межпредметная интеграция как один из обязательных элементов образовательной деятельности: планы, реальность, риски'

Межпредметная интеграция как один из обязательных элементов образовательной деятельности: планы, реальность, риски Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
529
80
Читать
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ИНТЕГРАЦИЯ / INTEGRATION / ШКОЛА / SCHOOL / МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ / METADISCIPLINARY RESULTS / МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ / INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS / РИСК / RISK

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Синельников Игорь Юрьевич

В статье рассматривается актуальность межпредметной интеграции в образовательной деятельности школы в России и мире; описываются требования российских образовательных стандартов и программ к преподаванию на междисциплинарной основе; приводятся данные опроса, показавшего неготовность большинства учителей к регулярному использованию межпредметных связей; излагаются выводы ученых из Бразилии, Испании, США о проблемах с внедрением междисциплинарности; обосновывается важность изучения существующих негативных факторов; прогнозируются возможные последствия рисков.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Предварительный просмотр
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Interdisciplinary integration as an obligatory element of educational activity: plans, reality, risks

The article considers the relevance of interdisciplinary integration in the school’s educational activities in Russia and abroad; the requirements of Russian educational standards and programs for teaching on an interdisciplinary basis are described; the data of a survey showing the inability of the teacher’s majority for the regular use of interdisciplinary connections are given; outlines the conclusions of scientists from Brazil, Spain, the USA about problems of interdisciplinarity implementation are given; the importance of studying the existing negative factors is substantiated; the possible consequences of risks are projected.

Текст научной работы на тему «Межпредметная интеграция как один из обязательных элементов образовательной деятельности: планы, реальность, риски»

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2018. №3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ

межпредметная интеграция как один из обязательных элементов образовательной деятельности: планы, реальность, риски1

И. Ю. Синельников

(Институт стратегии развития образования РАО; e-mail: siu1104@yandex.ru)

В статье рассматривается актуальность межпредметной интеграции в образовательной деятельности школы в России и мире; описываются требования российских образовательных стандартов и программ к преподаванию на междисциплинарной основе; приводятся данные опроса, показавшего неготовность большинства учителей к регулярному использованию межпредметных связей; излагаются выводы ученых из Бразилии, Испании, США о проблемах с внедрением междисциплинарности; обосновывается важность изучения существующих негативных факторов; прогнозируются возможные последствия рисков.

Ключевые слова: интеграция, школа, метапредметные результаты, межпредметные связи, риск.

Вопрос о необходимости межпредметной интеграции в условиях современного информационного общества приобретает особую актуальность . Постоянно увеличивающиеся объемы информации, растущая специализация областей знания и усложняющаяся структура интеллектуальной деятельности требуют от человека особых умений работы с информацией . Сегодня на первый план выходят навыки интеграции, т .е . соединения в единое целое знаний из различных областей и выстраивания целостной последовательной системы действий . Все это ставит перед системой образования задачи, с одной стороны, сформировать у детей, юношества адекватные вызовам времени умения; с другой, обеспечить квалифицированное педагогическое сопровождение образовательного процесса

Учитывая тенденции и потребности современного этапа развития, многие национальные и международные образовательные системы стали постепенно включать межпредметную интеграцию в качестве одного из важнейших элементов деятельности, способного обеспечить качественное обновление содержания образования В числе стран, активно реализующих идею междисциплинарного взаимодействия, следует в первую очередь упомянуть о Финляндии и Канаде - странах, показывающих

1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 20172019 гг . (№ 27.6122.2017/БЧ)

высокие результаты в ходе сравнительных международных исследований качества школьного образования (PIRLS, PISA) .

В национальном учебном плане Финляндии, утвержденном в 2014 г . для «базового» (т.е . общего среднего образования, 1-9 классы), вопросы интеграции знаний, формирования универсальных умений и использования для этого связей между различными учебными предметами - являются ключевыми . Роль «межпредметного подхода» и необходимость «межпредметных связей» особо подчеркивается в разделах, связанных с языковым образованием в школе: к этой области относятся несколько предметов - языки (финский, шведский, саамский, цыганский, язык жестов, иностранные языки: английский и др ) и связанная с ними литература В плане предложен некий механизм укрепления межпредметных связей - развитие навыков коммуникации на разных языках В плане отмечается интегративный потенциал курса «Технология (труд)» . Отмечается, что дисциплина направлена на стимулирование различных интересов учащихся и их совместной деятельности, а предусмотренные темы должны изучаться комплексно для создания естественных межпредметных связей Важным средством межпредметной интеграции признаны в учебном плане «факультативные прикладные предметы»: изучение творческих и практических предметов (например, театральное искусство, «глобальные знания» и др ), информационных и коммуникационных технологий, обучение культуре потребления и финансовой грамотности могут способствовать установлению межпредметных связей [1].

В рамках канадской образовательной системы в соответствии с решением Министерства образования Онтарио с сентября 2002 г . в старших - 11-12 классах школ провинции - действует учебная программа «Междисциплинарное обучение» В рамках этой программы учащимся предлагаются для освоения три «междисциплинарных курса»:

• обучение в области маркетинга и туризма (цель - помочь учащимся понять взаимосвязь между маркетинговой практикой, местной экономикой, стандартами и инновационными практиками «индустрии гостеприимства»);

• обучение в области информации и коммуникации (цель - помочь учащимся в использовании знаний из области истории, философии и науки для развития понимания потребностей человека в использовании информации, для обмена знаниями и ценностями в глобальном обществе);

• обучение в области биотехнологии (цель - помочь учащимся в изучении биологии и химии, в освоении биотехнологических разработок и их применении в здравоохранении, сельском, лесном, морском хозяйстве) [2] .

Богатый опыт воплощения идеи межпредметной интеграции накоплен в рамках международного проекта «Международный бакалавриат» . Программы обучения в более чем 4000 школах по всему миру выстроены на междисциплинарной основе и нацелены на формирование

у школьников умений использовать концепции, методы и формы коммуникации из нескольких областей знания для объяснения явлений и решения проблем способами, не применимыми в рамках одной дисциплины [3]. В соответствии с программой «Содействия междисциплинарному преподаванию и обучению», реализуемой с сентября 2014 г . , учебные планы всех ступеней бакалавриата обязательно включают в себя интегративные подходы:

• для воспитанников 3-11 лет обучение построено вокруг 6-ти «трансдисциплинарных тем» («Кто мы», «Где мы находимся во времени и пространстве», «Как мы выражаем себя», «Как устроен мир», «Как мы организуем себя», «Использование ресурсов планеты»);

• для учащихся 11-16 лет процесс обучения связан: а) с обязательным участием в 8-ми тематических группах, интегрированных вокруг ключевых концепций, глобальных контекстов и подходов к обучению; б) с реализацией коллективного и индивидуального проектов, дающих возможности для развития междисциплинарного понимания;

• для обучающихся 16-19 лет обучение предполагает освоение конкретных междисциплинарных курсов (помимо дисциплинарных) [4]

Идея межпредметной интеграции отражена и в документах российской государственной образовательной политики, претерпевшей в последние 10 лет существенные изменения .

В сфере общего образования России приняты и поэтапно реализуются федеральные государственные образовательные стандарты 2-го поколения - ФГОС ОО (2009-2012 гг .). В стандартах и Примерных основных образовательных программах для начальной, основной и старшей школы идея интеграции воплощена в двух основных группах требований Во-первых, это требования к образовательным результатам, в соответствии с которыми школьники на каждой ступени обязаны достичь определенных «метапредметных результатов»: в частности, освоить комплексы межпредметных понятий и универсальных учебных действий [5, 6, 7]. Во-вторых, это требования к педагогическим условиям школьного образования, обязательным элементом которых в основной и старшей школе должно быть использование «межпредметных связей» . Необходимость осуществления межпредметных связей специально оговорена в отношении следующих учебных предметов:

• в 5-9 классах - «Иностранный язык», «История», «Обществозна-ние», «География», «Физика», «Биология», «Химия», «Изобразительное искусство», «Музыка», «Основы безопасности жизнедеятельности» [8];

• в 10-11 классах - «Россия в мире», «Иностранный язык», «История», «География», «Право», «Информатика», «Физика», «Химия», «Биология», «Физическая культура», «Основы безопасности жизнедеятельности» [9]

Наиболее полно и конкретно основные цели установления и развития междисциплинарного взаимодействия раскрыты на примере предмета «Основы безопасности жизнедеятельности»: в Примерной программе основной школы сказано, что «межпредметная интеграция способствует формированию целостного представления об изучаемом объекте, явлении, содействует лучшему усвоению содержания предмета, установлению более прочных связей учащегося с повседневной жизнью и окружающим миром...» [10: 445]. Применительно к предмету «Обществознание» в 5-9 классах предложен и возможный механизм осуществления межпредметного взаимодействия: опора на межпредметные связи «создает возможность одновременного прохождения тем по указанным учебным предметам» [11: 315-316]. Иными словами, в стандартах и программах общего образования обозначены важность и необходимость межпредметной интеграции .

В сфере высшего профессионального образования в России начат переход к новому варианту федеральных государственных образовательных стандартов 3-го поколения - ФГОС 3++. Несмотря на то, что в тексте стандарта по направлению «Педагогическое образование» (2018 г . ) нет прямого указания на то, что будущие педагоги (учителя, воспитатели) должны владеть специальными «межпредметными» компетенциями, тем не менее, это предполагается очевидным. Так, в п . 3 . 3 . сказано, что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать общепрофессиональными компетенциями (ОПК), которые позволили бы ему в первую очередь «осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с нормативными правовыми актами в сфере образования» (ОПК-1) . Что касается профессиональных педагогических компетенций и индикаторов достижения этих компетенций, здесь стандарт предоставляет образовательным организациям право самостоятельно определять их перечни и содержание (пп . 3 .4-3 .8) [12] . На необходимость осуществления профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования будущих и практикующих педагогов ориентирует «профессиональный стандарт» воспитателя/учителя, принятый Минтруда России в 2013 г. [13] . Таким образом, требования основных документов образовательной политики ориентируют школу - учащихся и педагогов - на системное использование межпредметного взаимодействия, как одного из обязательных элементов образовательной деятельности

Однако, требования - требованиями, а какова же реальность? В какой степени практикующие российские учителя реализуют потенциал межпредметной интеграции?

В поисках ответов на эти вопросы в ноябре 2016 - феврале 2017 гг. нами в рамках проекта, реализуемого Институтом стратегии развития

образования Российской академии образования, было проведено социологическое исследование (организационно-техническая поддержка -А. П . Суходимцева) . Путем онлайн-анкетирования на Google-ресурсе в сети Интернет было опрошено 258 педагогических работников общеобразовательных организаций . Более 80% участников опроса составили опытные педагоги: из них в сфере общего образования работают более 20 лет 64% и от 10 до 20 лет - 20% .

Отвечая на один из вопросов анкеты, планируют и организуют ли педагоги работу по формированию универсальных учебных действий и освоению межпредметных понятий:

• наличие планов работы и её регулярное проведение (3-5 интегрированных урока в четверть / триместр) отметили 22%;

• наличие планов и эпизодическое проведение работы (1-2 интегрированных урока в четверть / триместр) - 36%;

• эпизодическое проведение работы при отсутствии её планирования -31%;

• отсутствие работы в планах и преподавании - 9%;

• не дали ответа - 2% .

Иными словами, деятельность 40% учителей не предусматривает планирование работы с межпредметными понятиями и лишь 25% педагогов используют межпредметную интеграцию целенаправленно и регулярно . Эти и другие результаты исследования позволяют говорить о том, что независимо от различных факторов (профессионального стажа, профиля учреждения, специфики преподаваемого предмета и др . ) подавляющее большинство учителей не используют межпредметные связи как ресурс для интеграции знаний и формирования универсальных умений, для расширения и углубления содержания предметного обучения в школе Это означает, что в настоящее время российские учителя в малой степени ориентированы на решение задач и реализацию потенциала межпредметной интеграции

Свидетельствует ли сделанный вывод о том, что нерегулярность межпредметного взаимодействия и преимущественно предметная ориентация обучения в школе - это лишь «российские проблемы»?

Как показывает анализ научных публикаций, реальность внедрения межпредметной интеграции в школах разных стран связана с различными проблемами и трудностями В начале 2000-х американский ученый Джек Холбрук так описал ситуацию с внедрением междисци-плинарности при обучении естественнонаучным предметам: «Могут ли учителя преподавать на междисциплинарной основе? <...> Это является реальной проблемой . Учителя не любят перемен . Учителя не знают, как измениться учителя часто считают, что они изменились для междисциплинарного обучения <...>» [14: 12]. В 2010 г . испанские исследователи, анализируя ситуацию в национальной системе образования, задались почти риторическими вопросами: «Почему <...> доминирует

линейная дисциплинарная модель, а не междисциплинарная альтернатива, более способствующая обучению? <...> Почему так много трудностей возникает, когда мы предлагаем междисциплинарные инновации в учебных заведениях?» [15: 141]. В 2014 г . проблемная ситуация с междисциплинарностью в школьном образовании была зафиксирована учеными из Бразилии . Опрос педагогов Рио-де-Жанейро, анализ планов их уроков показали, что в школах, во-первых, отсутствует система поддержки внедрения междисциплинарности, во-вторых, учителя не обладают достаточной компетентностью для использования междисциплинарных подходов в обучении [16]

В завершение представляется важным сказать о том, что фиксируемые исследователями различных стран проблемные аспекты свидетельствуют:

• с одной стороны, о неготовности педагогических работников к перестройке своей работы на междисциплинарной основе;

• с другой стороны, о наличии объективных факторов, не способствующих распространению межпредметной интеграции .

Это означает, что сегодня наука должна сосредоточить самое пристальное внимание на выявлении и изучении негативных факторов или риск-факторов, которые обусловливают существование различных проблем и трудностей

К примеру, одна из наиболее вероятных причин нерегулярного и «нецелевого» использования учителями интегративных стратегий и практик связана с недостаточной осведомленностью педагогов в этом вопросе . Как показало проведенное нами Интернет-анкетирование, отвечая на вопрос, какие понятия учителя считают «межпредметными»:

• 55% не дали никакого ответа;

• 33% продемонстрировали непонимание характера и содержания междисциплинарных понятий - общих для различных предметов (предлагались ошибочные варианты, типа «смысл жизни», «рефлексия», «проектная деятельность» и др . );

• 9% предпринимали попытки, но так не смогли выстроить корректный понятийный ряд (общенаучные понятия они чередовали с чисто предметными);

• лишь 3% продемонстрировали адекватное требованиям образовательных стандартов понимание (в Примерных программах основной и старшей школы это философские понятия - закономерность, феномен, система, анализ, синтез и т п )

Представляется очевидным, что в данной ситуации, когда почти 90% педагогических работников не знает и / или не понимает заложенных в программных документах смыслов и акцентов работы с межпредметными понятиями, целенаправленная и регулярная работа с ними практически невозможна Тем не менее, фиксация данной проблемной ситуации не объясняет причин её возникновения . Остаются без ответа многочисленные важные вопросы:

«Почему учителя не осведомлены об установках программ в части межпредметных понятий, хотя ФГОС ОО в 2017 / 2018 учебном году

в обязательном порядке введены в 1-7 классах, а в режиме «по мере готовности» - в 1-10 классах?»;

«Что представляет собой организуемая в школе работа по внедрению требований ФГОС ОО, если учителя не знают базовых установок программных документов?»;

«Какие факторы влияют на то, что межпредметная интеграция остается на периферии внимания подавляющего большинства учителей?» и т .п .

Сказанное означает, что без понимания причин и обстоятельств, порождающих проблемы, невозможно преодолеть существующий риск узкопредметной направленности образовательной деятельности в школе, в вузах, в учреждениях системы дополнительного профессионального образования . Ведь негативные последствия данного риска велики: это фрагментированность и несистемность транслируемых и присваиваемых знаний, узкая специализация и разрозненность формируемых и развиваемых умений, по сути своей, вступающих в резкое противоречие с требованиями времени и установками образовательной политики

Список литературы

1 . National Core Curriculum for Basic Education: 2014. Helsinki: Finnish National Board of Education . Publications, 2016 .

2 . Interdisciplinary Studies . The Ontario Curriculum . Grades 11 and 12 . Ministry of Education, 2002. (URL: http://www . edu. gov . on. ca/eng/curriculum/secondary/ interdisciplinary1112curr pdf 18.03.2018)

3 . Middle Years Programme MYP guide to interdisciplinary teaching and learning . Cardiff, UK . IB Publishing, 2010 .

4 Middle Years Programme Fostering interdisciplinary teaching and learning in the MYP . Cardiff, UK . IB Publishing, 2015 .

5 . Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования . М . , 2009. (URL: Ы1р://минобрнауки . рф/документы/922/файл/748/ ФГОС_ НОО. pdf 24.02. 2018)

6 . Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. М. , 2010. (URL: http://минобрнауки. рф/документы/938/ файл/749/10. 12. 17-Приказ_1897. pdf 24.02. 2018)

7 . Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего. М. , 2012. (URL: http://минобрнауки. рф/документы/2365/ файл/736/12.05. 17-Приказ_413 . pdf 24.02. 2018)

8 Примерная основная образовательная программа основного общего образования . М . , 2015 . (URL: http://fgosreestr . ru/wp-content/uploads/2015/09/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija. pdf 11.03. 2018)

9 Примерная основная образовательная программа среднего общего образования . М . , 2016. (URL: http://fgosreestr. ru/wp-content/uploads/2015/07/Primernaya-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya pdf 11 03 2018)

10 . Примерная основная образовательная программа основного общего образования. М. , 2015 . (URL: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/09/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija. pdf 11.03. 2018)

11 . Примерная основная образовательная программа основного общего образования. М. , 2015 . (URL: http://fgosreestr.ru/wp-content/uploads/2015/09/primernaja-osnovnaja-obrazovatelnaja-programma-osnovogo-obshchego-obrazovanija. pdf 11.03. 2018)

12 . Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 февраля 2018 г . № 125 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (URL: http://fgosvo . ru/uploadfiles/ FG0S%20V0%203++/Bak/440305_B_3_16032018. pdf 06.04. 2018)

13 . Приказ Минтруда России от 18 октября 2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (URL: http://fgosvo. ru/uploadfiles/profstandart/01. 001. pdf 02 04 2018)

14. HolbrookJ. Interdisciplinary education in science . In: Interdisciplinary education -challenge of 21st century. Guidebook. Jagiellonian University. Kraków . 2000. P . 9-14.

15 . Segovia I., Lupiáñez J. L, Molina М, González F, Miñán A, Real I. The Conception and role of interdisciplinarity in the Spanish education system // ISSUES IN INTEGRATIVE STUDIES . 2010 . No . 28, pp . 138-169.

16. Fidalgo-Neto A.A., Lopes R. M., Magalhaes J. L.C., Pierini M. F. & Alves L. A. Interdisciplinarity and Teacher Education: The Teacher's Training of the Secondary School in Rio de Janeiro-Brazil. Creative Education . 2014. 5. 262-272. http://dx. doi . org/10.4236/ce . 2014.54035.

Interdisciplinary integration as an obligatory element of educational activity: plans, reality, risks

I. Yu. SlNELNIKOV

The article considers the relevance of interdisciplinary integration in the school's educational activities in Russia and abroad; the requirements of Russian educational standards and programs for teaching on an interdisciplinary basis are described; the data of a survey showing the inability of the teacher's majority for the regular use of interdisciplinary connections are given; outlines the conclusions of scientists from Brazil, Spain, the USA about problems of interdisciplinarity implementation are given; the importance of studying the existing negative factors is substantiated; the possible consequences of risks are projected.

Key words: integration, school, meta-disciplinary results, interdisciplinary connections, risk.

Сведения об авторе

Синельников Игорь Юрьевич - кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник центра социально-гуманитарного образования ФГБНУ Институт стратегии развития образования РАО. E-mail: siu1104@yandex.ru

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.