CC BY
113
потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования с вариативными формами управления. Для достижения нового качества профессионального образования предполагается: создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений; устранение сегментации профессионального образования; его структурная и институциональная перестройка; модернизация направлений подготовки специалистов с учетом международных стандартов для формирования предложения, соответствующего перспективному спросу на рынке образовательных услуг; инновационная ориентация планов профессионального обучения при эффективном сочетании аспектов универсализации, специализации и регионализации и др.
Исходя из названных приоритетных направлений модернизации формулируется основная цель высшего профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Профессиональная иноязычная подготовка достаточно полно исследована отечественными и зарубежными учеными, однако, новые тенденции развития общества, выход России на международный уровень сотрудничества в сфере политики, экономики, культуры, образования, исторически сложившееся и динамично развивающееся поликультурное пространство обусловливают появление в высших учебных заведениях таких образовательных задач, которые учитывали бы упомянутые тенденции и приоритетные направления. Одной из основных задач любого учебного заведения, в том числе и высшей школы, является приобщение индивида к универсальным, глобальным ценностям, формирование умений коммуникации в поликультурном социуме на межкультурном уровне. В последние годы в отечественной педагогике отмечается важность учета поликультурных аспектов вузовской подготовки, ведутся исследования в области поликультурного образования и культурологии образования. Сегодня именно иноязычное образование предоставляет возможности самореализации, выражения личностной аттракции, установления позитивных контактов в межкультурно-ориентированных ситуациях.
В условиях интеграции, как верно полагают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К такому механизму можно отнести языковое образование, базирующееся на межкультурной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа принцип поликультурности, предполагающий формирование субъекта поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации [1]. Необходимость интеграции, упомянутая нами выше, приводит к определенной полипарадигмальности в исследованиях ученых, а тенденция реализации интегрирующего подхода становится более очевидной.
Исторически такая полипарадигмальность прослеживается в частности в амбивалентном существовании, к примеру, диалектической парадигмы, в которой
системно концептуализируется межкультурная коммуникация (на основе позитивистского подхода, дополненного системным, обеспечивающим связное видение роли культурных переменных в процессах межкультурных взаимодействий) и антропоцентричной парадигмы, при которой приоритет отдается развитию многоязычной и поликультурной языковой личности, а также обоснованию лингводидактического статуса категории «многоязычная и поликультурная компетенция».
К концу XX века ученые приходят к правомерному выводу о перспективности становления новой, межкультурной парадигмы иноязычного образования, в том числе высшего.
Исходя из того, что парадигма - это совокупность теоретических и методологических положений, принятых научным сообществом на известном этапе развития науки и используемых в качестве образца, модели, стандарта для научного исследования, интерпретации, оценки и систематизации научных данных, для осмысления гипотез и решения задач, возникающих в процессе научного познания, под межкультурной парадигмой будем понимать систему теоретических и методологических положений в научной области «межкультурная коммуникация и межкультурное образование», принятую научным сообществом в качестве платформы для исследований.
Исторический экскурс позволяет установить, что в 80-е годы прошлого века в отечественной методической науке позиционировалась инновационная на тот момент идея о необходимости формирования у учащихся коммуникативной компетенции, а уже в конце 90-х годов в методический научный аппарат было включено понятие «межкультурная компетенция», закрепившее тенденции антропологической и лингвокультуроведческой направленности обучения иностранным языкам. Данный этап связан с поиском путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся и актуализации их личности на основе познания чужой действительности и восприятия другой культуры (G. Neuner, H. Hunfeld). Терминологическое поле данного этапа развития коммуникативной методики в отечественной науке пополняется такими понятиями, как социокультурный подход, интегрированное страноведение, межкультурная коммуникация и др. В исследованиях ученых упоминается о новой методической парадигме, в центре которой находится поиск путей развития у обучающихся способности реализовать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира [2]. Конкретизация составляющих такой способности приводит к необходимости более подробного рассмотрения процесса сосуществования в общем жизненном пространстве; умений проявлять чуткость и интерес к феноменам иной ментальности и к чужой культуре; сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность (кросс-культурный аспект).
C 1990 г. все более прочно закрепляются понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение», а коммуникативная методика переходит на новый этап своего развития, нередко именуемый в научном сообществе «посткоммуникативной фазой» и связанный со становлением новой методологии культуроведческого подхода. Методико-технологические основания для реализации названных выше требований и императивов могут быть обозначены системой специфических принципов, которые относятся непосредственно к процессу иноязычного образования.
Принцип мультикультурности
Он отражает фундаментальные свойства культуры и образования в их взаимосвязи и предполагает способность образования выразить разнообразие и многообразие культуры, отразить культуру как сложный процесс взаимодействия всех типов локальных культур, создать условия для становления культурной толерантности субъектов образовательного процесса [3, С. 125-129]. Сущность принципа мультикультурности заключается в том, что он способствует сохранению многообразия культурных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах, предоставляет возможности формирования мультиидентичности личности.
Принцип мультикультурности в процессе иноязычного образования означает становление личности студента на основе культурной идентификации в условиях диалога культур, связанной с пониманием ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей. Кроме того, важным представляется учет субкультур студентов, которые вместе с культурой родной страны и инокультурой образуют мультикультурное образовательное пространство. Реализация исследуемого процесса на основе принципа мультикультурности предполагает: естественное следование традициям родной культуры студентов, введение инновационного поля культурного взаимодействия (диалог (полилог) культур на основе определенных дискурсов), создание новых, более сложных культурных реалий, постоянное социокультурное взаимодействие.
Принцип ситуативной аутентичности
Данный принцип рассматривается как один из основных принципов коммуникативного обучения на основе ситуации, под которой понимается динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений и которая является универсальной формой реализации процесса обучения межкультурной коммуникации. Ситуативность предполагает соотнесение речевых высказываний с теми взаимоотношениями, в которые вступают коммуниканты. Аутентичность рассматривается в современной педагогической науке как неадаптированность, естественность предлагаемых ситуаций, их приближенность к реальным инокультурным коммуникативным ситуациям.
В процессе иноязычного образования принцип ситуативной аутентичности предполагает отбор и моделирование коммуникативных ситуаций, адекватных опыту культурных практик студентов в аспекте межкультурной коммуникации, а также максимальную соотнесенность типов дискурса с реалиями и нормами аутентичной инокультурной коммуникации. Реализация данного принципа может осуществляться в двух моделях: при работе с аутентичными материалами, которые используются в реальной жизни стран изучаемого языка, и при предъявлении аутентичных заданий, которые предполагают реагирование на устные или письменные сообщения в режиме естественных ситуаций общения.
Когнитивно-социальный принцип
Когнитивная составляющая данного принципа получает в настоящее время достаточно полное теоретическое обоснование и выделяется в качестве самостоятельного принципа, в основе которого находится учет закономерностей познавательного процесса при овладении языком и особенностей ментальной деятельности обучающихся. Сущность когнитивного принципа состоит в такой организации образовательного процесса, когда на этапе осознания нового происходит образование концепта (лингвистического знания) путем, совпадающим с естественным путем познания, свойственным психике человека. Однако когнитивный принцип не отражает в полной мере специфики иноязычного
образования, поэтому продуктивным представляется когнитивно-социальный принцип, сущность которого состоит в концептуализации лингвистического знания в условиях межкультурной коммуникации с учетом социального аспекта интеракции. Социальный аспект данного принципа может быть синтезирован с психологическим и рассмотрен как социально-психологический в рамках суггестивной модели общения.
Когнитивно-социальный принцип реализуется в процессе структурирования студентами различных типов коммуникативной деятельности, в выборе вариативных когнитивных приемов (стратегий): метакогнитивных (планирование, самокоррекция, самооценка и др.), когнитивных (повторение, классификация, догадка, трансференция и др.), социальных (сотрудничество и др.) и аффективных (контроль эмоций и др.).
Принцип совместной культуротворческой деятельности
Данный принцип опирается на специфику процессов коммуникации, которые детерминируются в современных условиях культурными традициями общества, социума, отдельных сообществ, а также реальной мультикультурной средой. Исходя из такого понимания принципа совместной культуротворческой деятельности, формы и методы обучения в вузе должны соответствовать статусу субъектов образовательного процесса как носителей разных культур и субкультур. Принцип совместной культуротворческой деятельности преподавателя и студентов предполагает насыщение образовательных средств культурным содержанием, использование культурных норм, соотнесение учебной деятельности с культурными ценностями и задачами, создание новых артефактов. Совместная культуротворческая деятельность должна способствовать процессам социализации студентов, их приобщению к культурным стандартам страны изучаемого языка. Наиболее эффективными в связи с вышеизложенными положениями представляются следующие формы и методы совместной культуротворческой деятельности: коммуникативно-ориентированный метод как магистральное направление в подготовке студентов к реальному практическому общению; ролевое и дискуссионное общение как формы организации обучения межкультурной коммуникации; обучение речевому взаимодействию на основе максимальной реализации творческого замысла преподавателя и др.
Для реализации данного принципа нами были выделены следующие модели совместной культуротворческой деятельности:
а) информационно-культурное обеспечение, заключающееся в преобразовании, упорядочении и структурировании необходимой информации, включающей культурологические сведения, тезаурус, знания о культурных нормах, поведенческих паттернах, культурных образцах и т.п.;
б) учет особенностей реальной мультикультурной среды и направленность совместной культуротворческой деятельности на сохранение и умножение всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах, на становление культурной идентичности обучающихся, на понимание ими культурного разнообразия современных сообществ;
в) концептуализацию приоритетов инокультуры, под которой мы понимаем систему фоновых знаний, речевых и языковых единиц, поведенческих паттернов носителей языка, а также культурно-исторические и социальные условия, в которых функционирует изучаемый язык. Обучение инокультуре и межкультурной коммуникации осуществляется на основе совместной культуротворческой деятельности студентов в рамках различных
дискурсов, представленных и реализуемых в официальном, неофициальном, профессиональном и социокультурном аспектах;
г) опыт культурных и субкультурных практик студентов, в который включаются умения и навыки реализации коммуникативных интенций в определенной культурной и субкультурной среде, анализ коммуникативного статуса собеседника, актуализация норм культурного поведения в ситуациях межкультурного общения.
Таким образом, концепция современного иноязычного образования направлена на реализацию основополагающих принципов межкультурной коммуникации и предполагает в частности: определение соотношения лингвистических и общекультурных компонентов содержания профессионального иноязычного образования и пути их адекватной интеграции; реализацию данных подходов к формированию знаний, практических умений и навыков, которые необходимы для достижения профессиональной компетенции; разработку и апробацию методов преподавания иностранных языков на базе концепции культуры мира; разработку методологии обучения межкультурному диалогу в соответствии с концепцией культуры мира как основы для обучения специалистов в сфере иностранных языков; разработку принципов взаимодействия родного и приобретенного идентитета и др.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для вузов / Н.Д. Гальскова. - 4-е изд. - М. : Академия, 2004. - 334 с. - (Высшее профессиональное образование. Иностранные языки).
2. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. - СПб. : Каро, 2005. - 352 с.
3. Суворова, С.Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: методологические, теоретико-педагогические и технологические аспекты : монография / С.Л. Суворова. -Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2008. - 228 с.
УДК 37.012 (075.8)
Н.С. Стерхова, г. Шадринск
Характеристика представления опубликованных результатов исследовательской деятельности
В статье рассматриваются различные виды опубликованных результатов исследовательской деятельности, даны определения понятий каждого вида, структура и требования к представлению.
Представление результатов исследовательской деятельности, опубликованные результаты исследовательской деятельности, брошюры, тезисы, статьи, монографии, учебники, учебные пособия, методические рекомендации.
Ы.Б. Sterkhova, ЗЬаёппвк
The characteristics of presentation of the published results of the
research activity
Different types of the published results of the research activity are viewed in the article, the author gives the definitions of the concepts of each type, their structure and the orders to the presentation.
Key words: presentation of the results of the research activity, published results of the research activity, booklets, thesis, articles, monographs, textbooks, manual, methodical recommendations.
Коренные преобразования в обществе вызвали возникновение новых предпосылок для обновления системы российского образования: внедрение нового содержания образования, новых технологий научно-исследовательской деятельности, укрепление связей вузов с разными научными отраслями и др. Сложившаяся ситуация влечет за собой необходимость овладения профессорско-преподавательским составом технологией представления результатов исследовательской деятельности в том виде, который принят научным сообществом.
В большинстве случаев ученые подразделяют представление результатов исследования на два вида - неопубликованные и опубликованные [6;10; 13] или квалификационные и научно-исследовательские [5, с. 68; 9].
К неопубликованным (квалификационным) результатам исследования относятся: рукописные работы (то есть, распечатанные тиражом в 1-5 экземпляров), которые должны подтвердить определенную квалификацию исследователя: работы школьников (реферативные, исследовательские работы и т.д.); курсовые, выпускные квалификационные и дипломные работы студентов; диссертации - магистерские, кандидатские и докторские; отчеты о проделанной исследовательской работе и т.д. По существу, это зачеты, которые надо сдать, подчиняясь определенным правилам, чтобы получить право на дальнейшие исследования. Кроме того, студент, аспирант или соискатель, представив свой труд на суд экспертов, получают документ, удостоверяющий уровень их компетентности.
Представление научно-исследовательских (опубликованных) результатов осуществляется в соответствии с определёнными стандартами и выражено в следующих формах: брошюры, тезисы докладов и выступлений, статьи, монографии, рефераты (как самостоятельные научные исследования), учебники, учебные пособия, методические рекомендации и программы учебных курсов и т.д. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура той или иной формы опубликованного результата исследования.
Отличие опубликованных работ от неопубликованных состоит в том, что их может прочесть значительно больше людей. Кроме того, они сохраняются в научных библиотеках веками, иначе говоря, доступны не только здесь и сейчас, но будут доступными и впредь, причем где угодно. Современные средства связи и информационные технологии позволяют получить любое научное издание, разрешенное для всеобщего доступа едва ли не мгновенно [10, с. 26].
Наиболее часто результаты научных исследований представляются в виде публикации брошюр, тезисов докладов и выступлений, статей, монографий, рефератов (как самостоятельных научных исследований), учебников, учебных пособий, методических рекомендаций и программ учебных курсов и т.д.
Брошюра - многостраничное печатное издание небольшого объёма в форме книжки с мягкой обложкой, обычно издаваемое без переплёта. Брошюра имеет
