CC BY
36УДК 37.012.3
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПАРАДИГМЫ
Т.В. Белоглазова, канд. пед. наук,
Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры E-mail: [email protected]
Н.А. Сергиенко, канд. филол. наук,
Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры E-mail: [email protected]
Аннотация. Статья посвящена проблеме обучения иностранному языку в межкультурной парадигме, которая имеет большой личностно-развивающий потенциал для студента и весьма перспективна для вуза. В статье показано что, современная цель обучения иностранным языкам как интегративного целого в межкультурной парадигме формирует у студента готовность воспринимать различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями других культур.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, межкультурная парадигма, речемыслительная деятельность, социальное взаимодействие.
Abstract. Education in intercultural paradigm has a great personal developing potential of a student which is very perspective for University study. The modern aim of teaching foreign languages in intercultural paradigm as an integrative whole is tended to the readiness of students to accept different types of speech thinking activity in the conditions of social interaction with representatives of different cultures. Foreign language is becoming the instrument of study of another lingua culture.
Keywords: Intercultural paradigm, social interaction, speech thinking activity, an integrative whole.
В настоящее время целью обучения иностранным языкам в высшей профессиональной школе уже не может являться только передача лингвистических знаний, умений и навыков. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно сейчас, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха, и, как всегда, остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от непохожести других культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание к вопросам межкультурной коммуникации [1, с. 25].
Развитие у студента способности к адекватному взаимопониманию двух и более участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам, делает актуальным обращение к целому ряду личностных качеств студентов, которые до последнего времени не были предметом пристального внимания. Речь идет о формировании таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к представителям иной культуры. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям непривычного в других культурах, готовность к межкультурному общению, которые являются существенной составляющей коммуникативной компетентности и обеспечивают активное взаимодействие с представителями иных социокультурных общностей [2].
Сегодня практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и значительное воспитательное значение. В современных условиях - это готовность содействовать налаживанию межкультурных связей, представлять свою страну при межкультурных интеракциях, относиться с уважением к духовным ценностям других культур. Соответственно основная цель обучения иностранному языку может быть достигнута только при адекватном развитии социокультурной компетентности студентов. Эта компетентность включает в себя:
■ лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);
■ социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов общественных групп, диалектов);
■ социально-психологический компонент (владение социо- и культурно-обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
■ культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный и этнокультурный фон).
Следовательно, в обучении иностранным языкам с ярко выраженной межкультурной доминантой важен, наряду с фактологическим и линг-вострановедческим аспектами, также и ценностный аспект. При этом, наряду с описанием социокультурного портрета страны и носителя изучаемого языка, должно быть предусмотрено обсуждение проблем, актуальных для современного мультилингвального и поликультурного мира. К этим проблемам можно отнести, в частности, проблемы расизма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты и возможные пути их ненасильственного разрешения.
Отечественным ученым еще предстоит отобрать «культурологические образцы», предлагаемые на занятиях иностранного языка. И сделать это, по всей видимости, будет необходимо в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметь представление», «уметь на что-то адекватно реагировать». Но уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая связана с моделированием системы обучения иностранному языку как процесса приобретения студентами индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой, развития некогнитивных и интеллектуальных (когнитивных) аспектов его личности, которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.
Развитие личности студента, находящегося в орбите по меньшей мере двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного ми-ровидения и миропонимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей (именно это обстоятельство и позволяет отождествлять обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы не только с коммуникативным и социокультурным, но и когнитивным развитием личности обучающегося). Поэтому в процессе приобретения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры. Иначе говоря, студенты, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают свое сознание за счет
интернализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования.
Именно поэтому сопоставление нового, приобретаемого студентом опыта с имеющимися у него знаниями и ощущениями всегда сопровождает процесс приобретения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Важно, чтобы сопоставление лингвокультурных феноменов, приобретаемого и имеющегося опыта не сопровождалось оценками «плохо» - «хорошо». «Иное», «не такое, как у нас», «любопытное и уже понятное» - вот важные оценочные критерии в учебном процессе.
Если учесть, что любой опыт приобретается человеком только в результате интенсивной познавательной деятельности то в учебном процессе это становится возможным, если студент должен действовать не по предлагаемым ему правилам или обстоятельствам (ролевая игра, стимуляция, сценарные уроки). Данное положение меняет идеологию конструирования всего содержания обучения иностранным языкам, делая актуальным личностные и эмоциональные компоненты восприятия иной лингвокультуры. Отсюда возрастание значимости содержательных аспектов обучения по отношению к языковым, что предполагает учет реальных интересов и потребностей студентов, развитие эмоционально-оценочного отношения к содержанию обучения, а также самостоятельности и активности как в учебном, так и во внеучебном межкультурном взаимодействии, повышение мотивации студентов к овладению чужой лингвокультурой за счет создания естественных мотивов общения с помощью нового языкового кода.
И еще одно чрезвычайно важное замечание, касающееся специфики общения между общающимися, когда в отношениях складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» [3, с. 5]. Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чу-жеродности.
Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам.
Прежде всего, это переосмысление сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить студентов:
а) употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурного общения;
б) объяснять и усваивать (на определенном уровне) чужой образ жизни/поведения;
в) расширять индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка.
Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для высшей школы. Но самое главное сводится к пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовность воспринимать различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира.
ЛИТЕРАТУРА
1. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. - М., 2000.
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя - М., 2000.
3. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. - М., 1993.
