CC BY
84
УДК 316.772.4-057.87 БО!: 10.17223/19996195/42/14
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ НА ОСНОВЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ
В.П. Фурманова, А.И. Ферстяев
Аннотация. Рассматривается актуальная проблема формирования межкультурной компетенции студентов-бакалавров. Отсутствие взаимосвязи между изучаемыми языками приводит к необходимости постановки проблемы, каким образом можно осуществить развитие межкультурной компетенции и выработать новый подход к организации учебного процесса, в частности при изучении немецкого языка как второго иностранного с учетом ранее приобретенных знаний и умений по английскому языку и культуре. Одним из способов решения заявленной темы предлагаются уточнение содержания межкультурной компетенции, включающей накопление культурных фоновых знаний, и освоение правил поведения в иноязычном общении, что приводит к построению концептуальной модели. Методологически данная модель построена на основе таких подходов, как когнитивный, личностный, междисциплинарный, деятель-ностный и коммуникативно-прагматический. В ее основе заложены следующие принципы: выделение и отбор ключевых концептов иноязычной культуры; выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов, их сравнение на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского; формирование коммуникативных стратегий. Как и любая теоретическая концепция, модель рассматривается на основе тесной связи содержательного и процессуального аспектов с выделением концепта как единицы обучения и представляется с учетом цели, задач обучения, содержания и технологий обучения. Информационное расширение знаний через концепты и конструирование алгоритма коммуникативно-поведенческих стратегий дополняют содержание межкультурной компетенции и тем самым обеспечивают взаимопонимание и выход в реальное межкультурное общение. В процессе преподавания немецкого языка как второго иностранного концептуальная модель создает дидактические условия для соизучения языка и культуры, наиболее полного и грамотного представления об их взаимодействии, взаимопроникновении и в дальнейшем для формирования межкультурной компетенции культурно-языковой личности обучающегося. Ключевые слова: межкультурная компетенция; лингвокультурная личность; концепт; концептуальная модель; иноязычная культура.
Введение
Актуальность заявленной темы определена целями и содержанием современного иноязычного образования в контексте социокультурного развития общества. Объективные перемены в мировом сообществе привели к изменениям в содержании и в требованиях к организа-
ции системы и процесса иноязычного образования. Одним из условий эффективности межкультурного взаимодействия становится способность коммуникантов осознавать и анализировать межкультурные отличия, что требует определенных качеств личности, таких как толерантность к иным взглядам на жизнь, иному человеческому опыту, другим нормам и культурным представлениям, эмпатия, уважение к культурным традициям и правилам поведения, умения корректного общения на иностранном языке и пр. Владея образами сознания своей и чужой культур, участник межкультурного общения должен уметь рефлексировать над различием этих образов, а затем учитывать их в процессе общения [1. С. 148].
Однако одной из основных проблем, которые затрудняют коммуникацию между представителями разных культурных традиций, становится проблема низкого уровня межкультурной компетенции. Особый научный интерес и значимость представляет исследование вопроса о взаимосвязи иностранных языков и культур, в частности немецкого языка как второго иностранного с учетом ранее приобретенных знаний и умений по английскому языку и культуре. При этом не следует забывать, что в процессе данного взаимодействия важным аспектом является сравнение с собственной культурой. Начиная изучать иностранный язык, обучающийся имеет определенный запас культурных знаний о собственной культуре, поэтому для успешного межкультурного взаимодействия следует не только вырабатывать представление о другой культуре, но и не терять собственного культурного имиджа. Однако одной из основных проблем, которые затрудняют коммуникацию между представителями разных культурных традиций, становится проблема низкого уровня межкультурной компетенции.
Взаимодействие языков и культур приводит к необходимости изучения способов формирования межкультурной компетенции в практике преподавания иностранных языков в вузе. В рамках ФГОС ВПО по направлению 050100 «Педагогическое образование» отмечается, что бакалавры должны овладеть такими компетенциями, как готовность толерантного восприятия различий в социальном и культурном статусе людей; понимание культуры и ее значения в иноязычном обучении; руководство собственной деятельностью на основании базовых культурных ценностей и сотрудничества в диалоге (ОК-3).
В соответствии с этим в статье рассматривается вопрос о том, каким образом можно осуществить развитие межкультурной компетенции при изучении немецкого языка как второго иностранного с учетом ранее приобретенных знаний и умений по английскому языку и культуре на основе концептуальной модели.
Методология исследования
Методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых, освещающих различные проблемы межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, K. Knapp, Н.Б. Knapp-Potthof, Р.Д. Льюис, E. Oksaar) и вопросы формирования и развития межкультурной компетенции обучающихся (О.Р. Бондаренко, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, Н.Ф. Коряковцева). В статье используются теоретические методы: анализ и синтез, построение гипотез и моделирование. Одним из способов решения заявленной темы предлагается уточнение содержания межкультурной компетенции, включающей накопление культурных фоновых знаний, и освоение правил поведения в иноязычном общении, что приводит к построению концептуальной модели. Методологически данная модель построена на основе таких подходов, как когнитивный, личностный, междисциплинарный, деятельностный и коммуникативно-прагматический. В ее основу заложены следующие принципы: выделение и отбор ключевых концептов иноязычной культуры; выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов, их сравнение на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского; формирование коммуникативных стратегий. Используется также лингво-когнитивный подход к выделению и анализу такого понятия, как «концепт». Проведен сравнительный анализ концептов «время», «мечта» в языковой триаде русский-немецкий-английский языки.
Исследование и результаты
Формирование межкультурной компетенции основано на комплексе подходов: компетентностного, когнитивного, коммуникативно-прагматического и концептуального, которые обеспечивают усвоение культурных фоновых и развитие коммуникативных стратегий посредством использования современных педагогических и информационно-коммуникативных технологий.
В данных условиях представляется весьма значимым исследование теоретических и практических основ межкультурной компетенции личности не только как системы знаний, но и умений практического взаимодействия с представителями иных культур, качеств личности, необходимых для достижения взаимопонимания и эффективного общения с учащимися, представителями иноязычного линвокультурного сообщества.
Проблемы межкультурной компетенции являются предметом исследования отечественных и зарубежных ученых: О.Р. Бондаренко [2],
Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [3], Н.М. Громовой [4], Г.В. Елизаровой [4], Н.Ф. Коряковцевой [5], Р.Д. Льюиса [6], Е.В. Мальковой [7], А.Ю. Муратова [8], Ю. Рот и Г. Коптельцевой [9], С.Г. Тер-Минасовой [10], В.П. Фурмановой [11], И И. Халеевой [12], НК Кпарр-Рой^[13].
Отечественные ученые отмечают, что межкультурная компетенция - это «компетенция особой природы, основанная на знаниях и умениях, способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения» [4. С. 50].
А.В. Соболева и О.А. Обдалова понимают под межкультурной компетенцией интегративное качество личности, характеризующееся совокупностью коммуникативных и когнитивных ресурсов и выраженное в определенных знаниях, умениях и способностях, позволяющих ей быть эффективным участником межкультурного общения, которое формируется в особых психолого-педагогических условиях, создаваемых преподавателем в процессе обучения [1. С. 148-149].
Зарубежные ученые [13-17] указывают, что формирование межкультурной компетенции требует развития умений, затрагивающих когнитивную, поведенческую и аффективную сферы человеческой деятельности. В их интерпретации межкультурная компетенция рассматривается в двух вариантах. В первом случае межкультурная компетенция - это способность к участию в реальном общении с представителями иного культурного сообщества, включающая знание языка, ценностей, норм. Во втором случае речь идет о возможности и способности коммуникантов при отсутствии такого полного объема знаний добиться адекватности понимания, т. е. межкультурная компетенция рассматривается как способность успешного достижения понимания и решения возникающих проблем с помощью компенсаторных стратегий и построения новой модели коммуникации [8. С. 118-119].
Несмотря на огромное количество работ, понятие межкультурной компетенции остается недостаточно изученным. Не претендуя на полное определение этого термина, мы считаем необходимым обозначить контуры межкультурной компетенции в содержательном и структурном аспектах.
Изучение иностранного языка как средства межкультурного общения означает включение культуры в коммуникацию и их тесное взаимодействие, направленное на развитие межкультурной компетенции на основе сравнения иноязычной и собственной культуры. Межкультурная коммуникативная компетенция включает несколько компонентов, что представлено на рис. 1.
Когнитивный компонент - это культурно-специфические знания, необходимые для адекватного понимания коммуникативного поведения представителей иной культуры, рациональное использование тек-
стов, различных типов дискурса и ситуаций. Коммуникативно-поведенческий компонент - знание норм и правил речевого этикета, правил поведения, коммуникативных стратегий в интерпретации как в изучаемых культурах, так и в собственной. Под интерактивным компонентом мы понимаем взаимодействие коммуникантов, создание положительного микроклимата в общении. Ценностно-ориентационный предполагает выделение ценностей, присущих той или иной лингво-культурной общности. Аффективный компонент - эмоции, эмпатия и толерантность, обеспечивающие эффективность межкультурного взаимодействия. Рефлексивный компонент - осмысление собственных действий в иноязычной и собственной культуре, их сравнение и оценка.
Когнитивный (знания)
Коммуникативно' поведенческий (правила поведения)
Интерактивный (отношения)
Ценностно-ориентационный (ценности)
Эмотивный (эмоции)
Рефлексивный (осмысление и смысловые ориентиры)
Рис. 1. Структура и содержание межкультурной коммуникативной компетенции
Обозначив контуры межкультурной компетенции, которые являются важными показателями культурно-языковой личности, а именно культурные фоновые знания, коммуникативно-поведенческие стратегии и способность к адекватному общению с представителями иного лингвокультурного сообщества, следует остановиться на лингводидак-тических и методических положениях и практических решениях поставленной проблемы.
Поскольку изучение иностранного языка как средства межкультурного общения направлено на включение культуры в содержание обучения, перед лингводидактами и методистами встал вопрос о том, какие материалы следует рассматривать в качестве основных компонентов обучения иноязычной культуре. В соответствии с развитием лингвистической мысли вначале предлагались целые культурные блоки, несущие информацию об иноязычной культуре с включением лексических единиц и фразеологизмов, поскольку номинативные средства языка наиболее прямо связаны с внеязыковой действительностью. Так, для описания другой культуры и ее национальной специфики ученые
предлагали различные термины, например культурема (Э. Оксаар) [15]; культурные стандарты (А. Томас) [17], культурный символ (Э. Кассирер, Ф. Швердтфегер) [16], слова-реалии, безэквивалентная и фоновая лексика, этномаркированная лексика и др. Вместе с тем национально-культурное своеобразие лексики может проявляться не только в наличии данных единиц, но и в отсутствии в языке слов и значений, выраженных в других языках, т.е. лакунах - белых пятнах на семантической карте языка [18].
Кроме этих единиц языка, в которых сама реалия национальна, и поэтому слово, ее называющее, содержит национально-культурный компонент, можно говорить о рассмотрении максимально широкого круга языковых явлений. Национально-культурное «присвоение» мира происходит под воздействием родного языка, так как мы можем подумать о мире только в единицах своего языка, пользуясь его концептуальной сетью, т.е., оставаясь в терминах В. фон Гумбольдта, в круге, описанным вокруг нас языком. Поэтому разные этносы, пользуясь разным инструментарием и терминологией, формируют различные картины мира, являющиеся по сути основанием национальных культур (Л. Вейсгербер) [19. С. 37].
Однако выделенные вышеуказанные единицы кажутся явно недостаточными для формирования представлений об иноязычной культуре. Поэтому развитие научных исследований в области изучения межкультурной компетенции привело к выделению такого понятия, как «концепт». Об этом свидетельствует целый ряд подходов в лингвистике и лингводидактике. С точки зрения лингвокогнитивного подхода (Е.С. Кубрякова [20], А Вежбицкая [21], Ю.С. Степанов [22] и др.), концепт определяется как некое мыслительное объединение в сознании человека, способное скапливать, аккумулировать информацию коммуникативного и прагматического плана об окружающей действительности и переходить в наглядно-чувственные или логизированные структуры-сцены, образы представления, понятия, схемы картины, сценарии [23]. Концепт как единица ментальности имеет способность к развитию. Он накапливает знание об объекте на протяжении многих эпох, постоянно попадает под влияние смежных и рядоположенных концептов и может быть подвержен множественным интерпретациям [22].
Как отмечает С.Г. Воркачев, «лингвокогнитологические исследования имеют типологическую направленность, сфокусированы на выявлении общих закономерностей в формировании ментальных представлений. В тенденции они ориентированы на семасиологический вектор: от смысла (концепта) к языку (средствам его вербализации)» [24. С. 5-12]. Согласно теории А. Вежбицкой, концепты этноспецифичны, следовательно, могут быть использованы для сопоставления культур разных народов с целью изучения их своеобразия и общих черт [21].
Используя положения когнитивной лингвистики и рассматривая концепт как ментальную единицу общения и некую абстрактную схему, в которой заложен операционный механизм когнитивного познания [27], лингводидакты и методисты обратились к теоретическому обоснованию концептуального подхода и его использованию в практике преподавания иностранных языков. Наряду с теоретическим обоснованием концепта как некого образа иноязычной культуры, термин получает иное, а именно лингводидактическое звучание и смысл. По определению Н.В. Мак-шанцевой, концепт - объективное явление, которое становится таковым после осознания личностью определенных психолингвистических связей и отношений, осуществляемых через практическую коммуникативную деятельность. Автор выделяет необходимые и достаточные признаки концепта как единицы обучения, обеспечивающие осознание студентами сущности структуры, формы и их представления в языке. Существенными признаками выступают следующие: концепт как смысловая интегра-тивная единица, получающая выражение в языке и речи, обладающая репрезентативностью в виде определенных структур знания; семантическая плотность концепта и этноспецифичность как совокупность приемов семантического представления культурно-национальной специфики языковых единиц [25. С. 146-151].
Изучая концепт как единицу обучения иноязычной культуре, целесообразно выделять ключевые концепты культуры, особенно при использовании материалов двух или более культур, в рассматриваемом случае при обучении немецкому языку как второму иностранному после английского.
Остановимся подробнее на концепте «время», который относится к ключевым концептам и играет важную роль в процессе понимания иноязычной культуры при изучении двух иностранных языков (немецкого после английского). Рассмотрим основные словарные значения данного концепта. В словаре Merriam-Webster's Dictionary среди прочих дефиниций time можно найти следующее: an onspatial continuum that is measured in terms of events which succeed one another from past through present to future [26]. Таким образом выражается традиционное понимание вектора времени носителей английской и русской лингво-культуры из прошлого через настоящее в будущее. Западноевропейской модели также свойственно то, что характер деятельности, которой надлежит заниматься, определяется обеденным перерывом. Часть времени после обеда и примерно до конца рабочего дня имеет специальное название в немецком языке Nachmittag, в английском - afternoon. В русском языке одним словом такую часть времени выразить нельзя, только «после полудня».
Важным языковым показателем, поясняющим национально-культурную разницу в восприятии времени в течение суток, являются
приветствия. С учетом вышесказанного в 11:30 в немецкоязычном культурном пространстве принято говорить «Guten Morgen!». Данное приветствие не всегда соотносимо с русским «Доброе утро!». В 17:00 американцы, скорее всего, скажут «Good afternoon!», русские - «Добрый вечер!». Таким образом, для носителей русского языка непривычно выделять время пополудни в особенный промежуток «afternoon» и «растягивать» утро на половину суток.
В немецкой и английской языковых картинах мира человек находится в центре мира и выступает мерой всех вещей. Фактор человека играет огромную роль в моделировании времени, как и фактор времени влияет на создание модели человека. Любое событие рассматривается людьми с точки зрения нахождения на оси времени, все этапы жизни человека связаны со временем.
Следует отметить, что при изучении двух иностранных языков отбор ключевых концептов лингвокультуры осуществляется в условиях «контактирования» трех языковых сообществ, тем самым создавая предпосылки к возникновению проблем отрицательного переноса (интерференции), а также больших возможностей для положительного переноса. Понимание «чужой» культуры и, соответственно, ее концептов может осуществляться посредством эквивалентного переноса образа из своей культуры на предмет чужой. Другой способ - поиск различий (предмет чужой культуры при знакомстве с ним не должен терять чуждости) и последующей рефлексии [27. C. 74-109].
Как показывает сравнительный анализ, отбор концептов происходит на основе следующих критериев: 1) соответствие требованиям основной образовательной программы высшего профессионального образования (направление подготовки 035700.62 «Лингвистика», профиля подготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», квалификация (степень) «бакалавр») (Основная образовательная программа... 2012); 2) ценностная значимость в культурах родного языка и изучаемых языков; 3) номинативная плотность; 4) общеупотребительность реализующего концепт слова; 5) экзистенциональная значимость [Там же].
Основы межкультурной компетенции закладываются в школе как в процессе изучения английского языка, так и немецкого как второго иностранного. Как показал анализ школьных учебников [28, 29], отобранные в учебниках концепты рассматриваются в качестве единиц методической организации материала для формирования знаний. Все концепты объединены в концептосферы - тематические группы, характерные для определенной национально-культурной общности, обозначающий совокупность потенций, заключенных в словарном запасе языка в целом или в словарном запасе отдельного его носителя в частности. Например, концептосфера Lifestyle / Lebensweise включает в себя следующие концепты: House / Haus, Food / Essen, Clothing / Kleidung,
Work / Arbeit, Leisure / Erholung, Family / Familie, Friends / Freunde. В свою очередь, каждый из концептов представлен в разных формах. Например, концепт House /Haus можно презентировать в виде:
- визуального образа - обобщенного чувственно-наглядного представления предмета;
- понятия - совокупности облигаторных признаков объекта: house - a building for people to live in / Das Haus - Gebäude, dasMenschen zum Wohnendient;
- схемы - обобщенного пространственно-графического представления;
- фрейма - схемы сцен (знание стереотипных ситуаций действительности); House: torenta house, tobuya house, tosella house, tobuilda house / Haus: Das Hausvermieten, Das Hauskaufen, Das Hausverkaufen, Das Hausbauen;
- сценария - последовательности действий в определенной ситуации действительности: Renting a house / a flat: to find a furnished house / flat; to move in a house / flat; to pay a rent; to pay in advance; flat place: a city; a town; a village; a detached house; a cottage; every month; many years.
Das Haus / Die Wohnung vermieten: Das möblierte Haus / Die möblierte Wohnung zu finden; sich ein Haus / eine Wohnung einziehen; Die Miete bezahlen; im Voraus bezahlen; Wohnungsplatz: die Stadt, das Dorf, das Einfamilienhaus; die Hütte; jeden Monat; viele Jahre.
Тенденцию отбора ключевых концептов и объединение их в смысловые концептосферы можно проследить и при изучении двух иностранных языков в бакалавриате. Анализ учебников немецкого и английского языка для вузов позволяет выделить такие концепты, как «Пространство» (travelling, Reisen), «Мечта» (wishes and dreams, Wünsche und Träume), «Профессия» (occupation, Beruf), «Конфликты и их решения» (conflicts and solutions, Konflikte und Lösungen), «Отношения» (relationships, Beziehungen) [14, 30]. В рассматриваемых учебниках коммуникативно-поведенческие стратегии представлены, к сожалению, в ограниченном объеме. В качестве примера в таблице мы приводим толкование концепта «Мечта» на русском, английском и немецком языках.
Как можно заключить из приведенных в таблице примеров, первое значение слова разнится в трех языках, но все же имеет общие черты в виде образов, картинок, представлений, т. е. чего-то, созданного воображением человека. «Мечта» - это имя концепта, с помощью которого он объективизируется в языке. В словарях представлено от трех до пяти толкований, рассмотрение которых дает основание выделить следующие знаки, образующие понятийный слой концепта мечта:
- образ (картина, образ созданное воображением, фантазией, мысленный образ чего-л. желаемого нечто созданное воображением, мысленно представляемое);
- процесс (процесс создания каких-л. образов, представляемых как существующие действия и состояния);
- состояние (действие и состояние от глагола «мечтать, создавать воображением образ чего-л., предаваться мечтам»).
Толкование концепта «Мечта»
Мечта Dream Traum
1. Нечто, созданное воображением, мысленно представляемое. «Предаться мечтам» 2. Предмет желаний, стремлений 1. Series of thoughts, images, and sensations occurring in a person's mind during sleep. 2. Cherished aspiration, ambition, or ideal 1. Bilder, die man im Schlaf sieht. 2. Starker, sehnsüchtigerWunsch
Осмысление важности концепта как единицы обучения иноязычной культуре можно рассматривать в качестве основания для построения концептуальной модели развития межкультурной компетенции. Как и всякое теоретическое обоснование, методическая модель представляет новую идею и концепцию и основана на определенных принципах. Мы считаем целесообразным обозначить такие, как:
1) междисциплинарные связи: язык-культура-личность в коммуникации;
2) выделение концепта, отражающего взаимосвязь языка и культуры как определенной структуры и содержания языковой картины мира и ее вербального выражения, что позволяет говорить о лингвокультуре и концепте как единице обучения в преподавании иностранных языков;
3) отбор ключевых концептов иноязычной культуры на материале учебников немецкого языка как второго иностранного с использованием знаний английской лингвкультуры;
4) выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов;
5) сравнение ключевых концептов иноязычной культуры на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского;
6) формирование коммуникативных, интерпретационных, компаративных и рефлексивных стратегий, позволяющих накопить культурные фоновые знания.
Концептуальную модель обучения межкультурной компетенции можно представить с учетом цели, задач обучения, содержания и технологий обучения.
Целеполагание заключается в развитии межкультурной компетенции культурно-языковой личности на базе изучения немецкого языка как второго иностранного с включением ранее приобретенных знаний и умении по английскому языку и культуре в бакалавриате.
Задачи: развивать у студентов бакалавров: а) умения восприятия и интерпретации лингвострановедческой и социокультурной информации; б) умения социально-ролевого взаимодействия в системе межличностных отношений; с) выбора коммуникативных стратегий поведения, соответствующих определенной ситуации и самостоятельной оценки действий; д) внутреннюю мотивацию, толерантность, активность, умения сотрудничества.
Как следует из задач, развитие межкультурной компетенции прослеживается не только в том, что ее важной составляющей являются культурные фоновые знания, представленные в концептах, но существенное значение имеют также и коммуникативно-поведенческие стратегии в иноязычном общении - коммуникативно-прагматический аспект [31-36]. Специфику предложенной концептуальной модели обучения культурно-языковой личности обучающегося межкультурной коммуникации с доминантой на немецком языке составляет опора на ранее приобретенные знания и умения по английскому языку.
Содержание обучения охватывает содержательно-информационный (ситуация, текст, дискурс) и процессуальный аспекты. Процессуальный аспект включает следующие коммуникативные стратегии: интерпретационные (толкование концептов), интерактивные (выделение правил поведения, отношения и ценностных ориентаций); компаративные (сравнение правил поведения в своей и чужой культурах); рефлексивные (принятие и оценка).
Технологии обучения, на которые опирается процедурный компонент модели, включают: 1) анализ конкретных учебных ситуаций, разбор случаев из практики; 2) презентационные: короткие видеофрагменты, видеоиллюстрации, дайджесты, презентации; 3) игровые (ролевые, имитационные, деловые, разыгрывание ситуаций, инсценирование, драматизация); 4) дискуссионные (групповая, свободная); 5) интерактивные; 6) использование цифрового повествования.
Обучение осуществляется с использованием скайпа, форумов, электронной переписки, установления личных контактов, обсуждения проектов, а главное - мобильности учащихся как способности достигать в равной степени успешного понимания представителей своей и других культур и коммуникационных сообществ, умение усваивать новые знания о культуре и культурных практиках, умение оперировать знаниями, отношениями и навыками в условиях коммуникации и взаимодействия в реальном времени.
Заключение
Обобщая сказанное выше, отметим, что развитие межкультурной компетенции лингвокультурной личности обучающегося заключается в
тесном взаимодействии междисциплинарного, когнитивного и коммуникативно-прагматического подходов:
1. Междисциплинарный подход означает взаимосвязь языка культуры и личности в их лингводидактическом и методическом понимании.
2. Когнитивный подход отражает формирование культурных фоновых знаний на основе ключевых концептов иноязычной культуры и их сравнения. Концепт предстает как более высокая единица организации знаний о действительности, культуре, лексических средствах, описывающих определенную часть лингвокультуры, отражения в сознании человека и хранения в семантической памяти.
3. Коммуникативно-прагматический подход нацелен на построение взаимодействия коммуникантов, представителей различных лингвокуль-турных сообществ, их отношений и выявления культурных ценностей.
В процессе преподавания немецкого языка как второго иностранного концептуальная модель, построенная на основе группы принципов (выделение и отбор ключевых концептов иноязычной культуры; выделение правил коммуникативного поведения в иноязычной культуре с включением концептов-фреймов, их сравнение на основе текстов и ситуации при изучении немецкого языка как второго иностранного с привлечением английского; формирование коммуникативных стратегий), создает дидактические условия для соизучения языка, культуры и личности и формирования межкультурной компетенции культурно-языковой личности обучающегося.
В процессе развития межкультурной компетенции происходит постоянный поиск коммуникативно-поведенческой и концептуальной свободы; она рассматривается в единстве трех составляющих: культурных фоновых знаний, моделей поведения, отношений и ценностей. Концепты являются основой для расширения лексического запаса, отражают смысл духовных ценностей иноязычных культур. Из сказанного следует, что развитие и постоянное информационное расширение у обучающихся концептов и концептуальной сферы, конструирование алгоритма коммуникативно-поведенческих стратегий обеспечивают взаимопонимание и выход в реальное межкультурное общение. Введение концепта и его вербализация, выделение понятия ключевых концептов стали надежным инструментарием, обеспечивающим описание культуры в лингвистическом, лингвокультурологическом и методическом планах. К тому же, концепт находит свое вербальное выражение и помогает нам приблизиться к понятию лингвокультуры, объединяющему язык и культуру, способствующему эффективному решению методических задач в сфере методики обучения межкультурной коммуникации.
Итак, развитие межкультурной компетенции прослеживается не только в знаниевом компоненте, частью которого являются культурные фоновые знания, представленные в концептах на разных языках, но и в овладении обучающимися коммуникативно-поведенческими стратегиям иноязычного общения, которые призваны дополнять содержание межкультурной компетенции и обеспечивать их пользователю выход в реальное межкультурное общение.
Литература
1. Соболева А.В., Обдалова О.А Когнитивная готовность к межкультурному общению
как необходимый компонент межкультурной компетенции // Язык и культура. 2015. № 1 (29). C. 146-155.
2. Бондаренко О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на ино-
странном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991. С. 38-48.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика : учеб. пособие. М. : Академия, 2005. 336 с.
4. Елизарова Г. Культура и обучение иностранным языкам. СПб : КАРО, 2005. 352 с.
5. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам. Продуктивные образова-
тельные технологии. М. : Академия, 2010. 192 с.
6. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаи-
мопониманию / пер. с англ. Т. А. Нестика. М. : Дело, 1999. 439 с.
7. Малькова Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над
текстами для чтения : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 22 с.
8. Муратов А.Ю. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе обучения английскому языку с использованием телекоммуникаций : дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2005.
9. Рот Ю., Коптельцева Г. Межкультурная коммуникация. Теория и тренинг : учеб.-
метод. пособие. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2012. 223 с.
10. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2008.
11. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация в теории и практике преподавания иностранных языков в вузе. Саранск, 2009. 164 с.
12. Халеева И.И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской академии образования. 2000. № 1.16.
13. Knapp K., Knapp-Potthoff A. Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 1990. № 1. S. 83.
14. Hilpert S., Orth-Chambah J. Tangram aktuell 2: Ubungsheft : Niveaustufe A2 : Hueber Verlag, 2013. 76 s.
15. Oksaar E Problematik im interkulturellen Verstehen // Müller B.-D. (Hrsg.) Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. München : Judicium, 1991. S. 17.
16. Schwerdtfeger I.C. Kulturelle Symbole und Emotionen im Fremdsprachenunterricht. Umriß eines Neuansatzes für den Unterricht von Landeskunde // Info DaF. 1991. № 3. S. 241.
17. Thomas A Analyse der Handlungswirksamkeit von Kulturstandards // Thomas A. (Hrsg.) Psychologie des interkulturellen Handelns. Göttingen et al. : Hogrefe, 1996. S. 112.
18. Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А Культура и текст. Введение в лакунологию : учеб. пособие. М. : ГЭОТАР-Медиа, 2010. 144 с.
19. Маслова В.А. Лингвокультурология. М. : Академия, 2001. 208 с.
20. Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996. 320 с.
21. Вежбицкая А. Лексикография и концептуальный анализ. М., 1985. 180 с.
22. СтепановЮ.С. Константы : словарь русской культуры. 2-е изд. М., 2001. 280 с.
23. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М., 2000. 120 с.
24. Воркачев С. Г. Культурный концепт и значение // Труды Кубанского государственного технологического университета. Сер. Гуманитарные науки. Т. 17, вып. 2. Краснодар, 2003. С. 5-12.
25. Макшанцева Н.В. Технологический аспект реализации концептуального подхода в профессиональной подготовке будущих лингвистов // Преподаватель XXI века. 2011. № 1. С. 146-151.
26. Webster's New Collegiate dictionary. Springfield: G. & C. Merriam Company, 1973. 412 p.
27. Войнова А.В. Методика совершенствования иноязычной социокультурной компетенции студентов бакалавриата при обучении второму иностранному языку : дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2013. 255 с.
28. Бартош Д.К., КозловаН.С. Alles klar! 2-е изд., стереотип. М. : Дрофа, 2009. 94 с.
29. Ваулина Ю.Е., Дули Д., Подоляко О.Е., Эванс В. Английский язык : учеб. для 5-го класса. М. : Express Publishing: Просвещение, 2015. 197 c.
30. Vince M. Advanced Language Practice: With Key: English Grammar and Vocabulary, 3rd edition. MacMillan, 2009. 344 p.
31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1993. 246 с.
32. Громова В. В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интердисциплинарного обучения : дис. ... канд. пед. наук. М., 2011.
33. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и сознание: теоретические разграничения и понятийный аппарат // Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. Воронеж, 2002. С. 32-36.
34. Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2005. 68 с.
35. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М. : Еврошкола, 2003.
36. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.
Сведения об авторах:
Фурманова Валентина Павловна - доктор педагогических наук, профессор кафедры
немецкой филологии ФГБОУ ВО «МГУ им. Н.П. Огарева» (Саранск, Россия). E-mail:
Ферстяев Александр Иванович - аспирант, кафедра немецкой филологии ФГБОУ ВО
«МГУ им. Н.П. Огарева» (Саранск, Россия). E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 14 июня 2018 г.
DEVELOPMENT OF BACHELOR STUDENTS' INTERCULTURAL COMPETENCE BASED ON A CONCEPTUAL MODEL
Furmanova V.P., D.Sc. (Education), Professor, Department of German Philology,
N.P. Ogarev Mordovia State University. E-mail: [email protected]
Ferstyaev A.I., a post-graduate student, Department of German Philology, N.P. Ogarev Mor-
dovia State University. E-mail: [email protected].
DOI: 10.17223/19996195/42/14
Abstract. The actual problem of the formation of intercultural competence of bachelor students in the teaching of foreign languages is considered in the article. The study of the question of the interrelationship of foreign languages and cultures, in particular German as a sec-
ond foreign language, taking into account the previously acquired knowledge and skills in the English language and culture, is of scientific interest and importance. For successful intercultural interaction, it is necessary to develop an adequate understanding of another culture in comparison with its own. The separation of the concept as a unit of learning allows us to strengthen the development of intercultural competence, including cognitive (the formation of cultural background knowledge) and communicative and pragmatic aspects. (rules of conduct and attitudes in foreign language communication), which is effective on the basis of the conceptual model of learning. The development of intercultural competence can be traced not only to the fact that its important component is the cultural background knowledge presented in the concepts, but communicative-behavioral strategies in foreign language communication, in fact, the communicative-pragmatic aspect, are also of great importance. The content of the training includes content-informational and procedural aspects. The procedural aspect includes the following strategies: interactive (highlighting the rules of conduct); comparative (comparison of rules of behavior in one's own and another's cultures); reflexive (acceptance and evaluation). Training is carried out on the basis of an analysis of the situation, which along with the text and discourse constitute the main components of the content-information part of the model. The development and constant information expansion of the learning concepts and conceptual system, the construction of the algorithm of communicative-behavioral strategies provide mutual understanding and access to real intercultural communication. In the process of teaching German as a second foreign language, the conceptual approach creates didactic conditions for the study of language and culture, the most complete and competent representation of their interaction, interpenetration, and further the formation of intercultural competence.
Keywords: intercultural competence; linguacultural personality; concept; conceptual model; foreign culture.
References
1. Soboleva A.V., Obdalova O.A. (2015) Kognitivnaya gotovnost' k mezhkul'turnomu ob-
shcheniyu kak neobkhodimyy komponent mezhkul'turnoy kompetentsii [Cognitive readiness for intercultural communication as a necessary component of intercultural compe-tencel // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 1 (29). pp. 146-155.
2. Bondarenko O.R. (1991) Mezhkul'turnyye aspekty kommunikativnoy kompetentsii na in-
ostrannom jazyke [Intercultural aspects of communicative competence in a foreign lan-
guage] // Metody i organizatsiya obucheniya inostrannomu jazyku v jazykovom vuze.
Moscow. pp. 38-48.
3. Galskova N.D., Gez N.I. (2005) Teoriya obucheniya inostrannym jazykam: lingvodi-daktika i metodika : ucheb. posobiye [Theory of teaching foreign languages: linguodidac-tics and methodology: Textbook]. M. : Akademiya. 336 p.
4. Yelizarova G. (2005) Kul'tura i obucheniye inostrannym jazykam. SPb : KARO. 352 p.
5. Koryakovtseva N.F. (2010) Teoriya obucheniya inostrannym jazykam. Produktivnyye
obrazovatel'nyye tekhnologii [Theory of teaching foreign languages. Productive educational technologies]. M. : Akademiya. 192 p.
6. Lewis R.D. (1999) Delovyye kul'tury v mezhdunarodnom biznese. Ot stolknoveniya k
vzaimoponimaniyu [Business cultures in international business. From collision to understanding] / per. s angl. T.A. Nestika. M. : Delo. 439 p.
7. Mal'kova E.V. (2000) Formirovaniye mezhkul'turnoy kompetentsii v protsesse raboty nad
tekstami dlya chteniya [Formation of intercultural competence in the process of working on texts for reading]. Abstract of Pedagogics cand. diss. Moscow. 22 p.
8. Muratov A.Yu. (2005) Formirovaniye mezhkul'turnoy kompetentsii uchashchikhsya v
protsesse obucheniya angliyskomu jazyku s ispol'zovaniyem telekommunikatsiy [Formation of intercultural competence of students in the process of teaching English using telecommunications]. Pedagogics cand. diss. Barnaul.
9. Rot Yu., Koptel'tseva G. (2012) Mezhkul'turnaya kommunikatsiya. Teoriya i trening :
ucheb.-metod. posobiye [Intercultural Communication. Theory and training: teaching manual]. M. : YUNITI-DANA. 223 p.
10. Ter-Minasova S.G. (2008) Jazyk i mezhkul'turnaya kommunikatsiya [Language and Intercultural Communication]. Moscow.
11. Furmanova V.P. (2009) Mezhkul'turnaya kommunikatsiya v teorii i praktike prepodavani-ya inostrannykh jazykov v vuze [Intercultural communication in the theory and practice of teaching foreign languages at university]. Saransk. 164 p.
12. Khaleyeva I.I. (2000) O gendernykh podkhodakh k teorii obucheniya jazykam i kul'turam [On gender approaches to the theory of teaching languages and cultures] // Izvestiya Ros-siyskoy akademii obrazovaniya. 1 (16).
13. Knapp K., Knapp-Potthoff A. (1990) Interkulturelle Kommunikation // Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung. 1. p. 83.
14. Hilpert S., Orth-Chambah J. (2013) Tangram aktuell 2 :Ubungsheft : Niveaustufe A2 : Hueber Verlag. 76 p.
15. Oksaar E. (1991) Problematik im interkulturellen Verstehen // Müller B.-D. (Hrsg.) Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. München : Judicium. p. 17.
16. Schwerdtfeger I.C. (1991) Kulturelle Symbole und Emotionen im Fremdsprachenunterricht. Umriß eines Neuansatzes für den Unterricht von Landeskunde // Info DaF. 3. p. 241.
17. Thomas A. (1996) Analyse der Handlungswirksamkeit von Kulturstandards // Thomas A. (Hrsg.) Psychologie des interkulturellen Handelns. Göttingen et al. : Hogrefe. p. 112.
18. Marko vina I.Yu., Sorokin Yu.A. (2010) Kul'tura i tekst. Vvedeniye v lakunologiyu : ucheb. posobiye [Culture and text. Introduction to lacunology: Textbook]. M. : GEOTAR-Media. 144 p.
19. Maslova V.A. (2001) Lingvokul'turologiya [Linguoculturology]. M. : Akademiya. 208 p.
20. Kubryakova E.S., Dem'yankov V.Z., Pankrats Yu.G., Luzina L.G. (1996) Kratkiy slovar kognitivnykh terminov [A brief dictionary of cognitive terms]. Moscow. 320 p.
21. Vezhbitskaya A. (1985) Leksikografiya i kontseptual'nyy analiz [Lexicography and conceptual analysis]. Moscow. 180 p.
22. Stepanov YU.S. (2001) Konstanty : slovar russkoy kul'tury [Constants: dictionary of the Russian culture]. 2-e izd. Moscow. 280 p.
23. Slyshkin G.G. (2000) Ot teksta k simvolu: lingvokul'turnyye kontsepty pretsedentnykh tekstov v soznanii i diskurse [From text to symbol: linguocultural concepts of precedent texts in mind and discourse]. Moscow. 120 p.
24. Vorkachev S.G. (2003) Kulturnyy kontsept i znacheniye [Cultural concept and meaning] // Trudy Kubanskogo gosudarstvennogo tekhnologicheskogo universiteta. Ser. Gumani-tarnyye nauki. Vol. 17, Iss. 2. Krasnodar. pp. 5-12.
25. Makshantseva N.V. (2011) Tekhnologicheskiy aspekt realizatsii kontseptual'nogo pod-khoda v professional'noy podgotovke budushchikh lingvistov [Technological aspect of realization of the conceptual approach in professional training of future linguists] // Prepo-davatel XXI veka. 1. pp. 146-151.
26. Webster's New Collegiate dictionary (1973) Springfield: G. & C. Merriam Company. 412 p.
27. Voynova A.V. (2013) Metodika sovershenstvovaniya inoyazychnoy sotsiokul'turnoy kompetentsii studentov bakalavriata pri obuchenii vtoromu inostrannomu jazyku [Methodology for perfecting the foreign language socio-cultural competence of Bachelor's degree students when teaching a second foreign language]. Pedagogics cand. diss. N. Novgorod. 255 p.
28. Bartosh D.K., Kozlova N.S. (2009) Alles klar! 2-e izd., stereotip. M. : Drofa. 94 p.
29. Vaulina Yu.E., Duli D., Podolyako O.E., Evans V. (2015) Angliyskiy jazyk : uchebnik dlya 5 klassa [English: a textbook for the 5th grade]. M. : Express Publishing: Prosvesh-cheniye. 197 p.
30. Vince M. (2009) Advanced Language Practice: With Key: English Grammar and Vocabulary, 3rd edition. MacMillan. 344 p.
31. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. (1993) Jazyk i kul'tura [Language and Culture]. Moscow. 246 p.
32. Gromova V.V. (2011) Formirovaniye mezhkul'turnoy kommunikativnoy kompetentsii na osnove interdistsiplinarnogo obucheniya [Formation of intercultural communicative competence based on interdisciplinary teaching]. Pedagogics cand. diss. Moscow.
33. Popova Z.D., Sternin I.A. (2002) Jazyk i soznaniye: teoreticheskiye razgranicheniya i ponyatiynyy apparat [Language and mind: theoretical differences and conceptual apparatus] // Jazyk i natsional'noye soznaniye. Voprosy teorii i metodologii. Voronezh. pp. 32-36.
34. Slavskaya A.N. (2005) Lichnost' kak subyekt interpretatsii [Personality as the subject of interpretation]. Dubna. 68 p.
35. Sysoyev P.V. (2003) Kontseptsiya jazykovogo polikul'turnogo obrazovaniya [The concept of language multicultural education]. M. : Evroshkola.
36. Khutorskoy A.V. (2003) Klyuchevyye kompetentsii kak komponent lichnostno oriyen-tirovannoy paradigmy obrazovaniya [Key competencies as a component of personally oriented education paradigm] // Narodnoye obrazovaniye. 2.
Received 14 June 2018
